Geum.ru

Дипломная работа по предмету Педагогика

  • 1941. Формирование прочных навыков усвоения решения задач с параметрами
    Дипломы Педагогика

    Математическая задача состоит из данных и искомых величин и из условия, содержащего зависимость между данными и искомыми величинами. Примерами задач с параметрами являются задачи такого типа: «Определить площадь правильного треугольника со стороной а см.». данная задача является задачей с одним параметром. Задача: «Периметры двух квадратов составляют в сумме а см., а сумма их площадей равна b см2. Определить стороны квадратов» является задачей с двумя параметрами. Задача, которая не содержит в явном виде параметра, то есть в которой известная величина не обозначена буквой, но в то же время не выражена конкретным числовым значением, является тоже задачей с параметрическими данными. Например, задача «Тело брошено вертикально вверх с известной начальной скоростью. Когда оно будет на высоте 100 м.?» является задачей с одним параметром, так как начальная скорость является известной величиной, не имеющей определённого числового значения. При решении задач с параметрическими данными составлением уравнения получаем уравнение с параметрическими данными, то есть уравнение, коэффициенты которого содержат параметры или функции от параметров.

  • 1942. Формирование психологической устойчивости и социальной адаптации подростка средствами борьбы самбо
    Дипломы Педагогика

    3.1.1 Умение подбирать и анализировать специальную литературуСамостоятельность в подборе и анализе литературыМинимальный уровень (обучающийся испытывает серьезные затруднения при работе с литературой, нуждается в постоянной помощи и контроле педагога) 1Анализ Средний уровень (работает с литературой с помощью педагога и родителей) 5Исследовательские работыМаксимальный уровень (работает с литературой самостоятельно, не испытывает особых трудностей) 103.1.2 Умение пользоваться компьютерными источниками информацииСамостоятельность в пользовании компьютерными источниками информацииМинимальный уровень (обучающийся испытывает серьезные затруднения при работе с компьютером, нуждается в постоянной помощи и контроле педагога) 1Наблюдение Средний уровень (работает с компьютером с помощью педагога и родителей) 5Максимальный уровень (работает с компьютером самостоятельно, не испытывает особых трудностей) 103.1.3 Умение осуществлять учебно-исследовательскую работу (писать рефераты, проводить самостоятельные учебные исследования) Самостоятельность в учебно-исследовательской работеМинимальный уровень (обучающийся испытывает серьезные затруднения при работе с литературой, нуждается в постоянной помощи и контроле педагога) 1Средний уровень (работает с литературой с помощью педагога и родителей) 5Максимальный уровень (работает с литературой самостоятельно, не испытывает особых трудностей) 103.2 Учебно-коммуникативные умения:

  • 1943. Формирование пунктуационного навыка у учащихся младших классов на уроках русского языка в повышении грамотности
    Дипломы Педагогика

    Раздел «Пунктуация» является одним из самых сложных в языкознании. Пунктуация тесно связна с синтаксисом - разделом, лингвистики, изучающим грамматический строй языка, словосочетание и предложение. Пунктуационные правила, опираются, как правило, на синтаксические знания. Учащиеся младших классов, только начинающие знакомиться с грамматическими понятиями, таких знаний еще не имеют, поэтому и испытывают определенные трудности в усвоении пунктограмм. Следовательно, нужно еще в начальной школе помогать детям преодолевать эти трудности и начинать формировать пунктуационный навык. Чтобы предотвратить пунктуационные ошибки у старшеклассников, необходимо систематическое, грамотно организованная работа над развитием пунктуационного навыка в младших классах, которая должна проводиться как на уроках русского язык, так и на уроках чтения, математики, окружающего мира т на других предметах. Работа по формированию пунктуационного навыка поможет не только предотвратить пунктуационные ошибки, но и будет способствовать совершенствованию выразительности речи, что также очень важно как в школьной практике, так и в жизни каждого человека вообще. Ведь речь необходима человеку для общения, а выразительная речь делает человека приятным собеседником, умелым оратором.

  • 1944. Формирование речевых умений детей 2-3 летнего возраста посредством работы над мелкой моторикой руки
    Дипломы Педагогика
  • 1945. Формирование самостоятельности у младших школьников на уроках технологии
    Дипломы Педагогика
  • 1946. Формирование связной описательной речи у детей
    Дипломы Педагогика

    Успешно справились дети и с пересказом довольно большой по объёму и количеству действующих лиц мордовской сказки «Как собака друга искала» (в обработке С.Фетисова). Главный персонаж Собака (прикрепляли картинку в центре фланелеграфа) ищет друга, который бы никого не боялся. Первым она встретила зайца (появляется картинка с изображением зайца первая в ряду). Ночью мимо них пробежала мышь (ставили картинку с изображением мыши под зайцем). Собака услышала, залаяла, заяц испугавшись, что может прийти волк, убежал. Собака решила подружиться с волком уж он-то, наверное, никого не боится (ставили картинку с изображением волка в первом ряду). Ночью рядом оказалась лягушка (под волком прикрепляли лягушку), собака опять залаяла. Волк подумал, сто может прийти медведь (появляется картинка с изображением волка), испугался и ушел. Собака позвала медведя, но тот и дня с собакой не провёл: появился уж (прикрепляли его изображение под медведем), и медведь решил, что вслед за ним появится человек, и тогда ему, медведю, не поздоровится (прикрепляли изображение человека). В конце сказки собака наконец встречает верного друга человека, который уж точно! никого не боится.

  • 1947. Формирование связной речи детей дошкольного возраста
    Дипломы Педагогика

    Основной вклад в изучение этой проблемы внесли педагоги - исследователи и практики дошкольного дела О.И. Соловьева, Т.А. Маркова, A. M. Бородич, В.В. Гербова и др. Параллельно исследования вели и психологи - Л.С. Выготский, В.И. Ядэшко и др. Основной результат их исследований - выявление звеньев механизма овладения связной речью ребенком. Наличие интеллекта, т.е. способности познавать внешний мир с помощью памяти, предоставления, воображения, мышления, а также речь - это важнейшие отличия человека от животного. И интеллект, и речь у человека появляются на ступени раннего детского возраста, интенсивно совершенствуется в дошкольном, младшем школьном и подростковом возрасте. Но интеллект появляется у ребенка не просто потому, что его организм растет, а лишь при непременном условии овладения этим человеком речью. Если взрослые, окружающие ребенка, начинают правильно учить его говорить уже с младенческого возраста, то такой ребенок развивается нормально: у него появляется способность представлять, затем мыслить и воображать; с каждой возрастной ступенью эта способности совершенствуется. Особое значение в данный период времени приобретает знакомство с родной литературой, с текстами художественных произведений. Это является одним из главных условий овладения ребенком связной речью, условием ее развития и совершенствования.

  • 1948. Формирование связной речи детей пятого года жизни на занятиях с игрушками
    Дипломы Педагогика

    А.М.Леушина показала, что "... ситуативная речь ребенка - это прежде всего выраженная диалогическая, разговорная речь. Она диалогична по самой своей структуре и притом даже тогда, когда внешне по форме она носит характер монолога; ребенок разговаривает с реальным или воображаемым (мнимым) собеседником, или, наконец, сам с собой, но он неизменно разговаривает, а непросто рассказывает." Лишь шаг за шагом ребенок переходит к построению речевого контекста, более независимого от ситуации. Постепенно речь становится связной, контекстной. Появление этой формы речи объясняется новыми задачами и характером общения ребенка с окружающим. Складывающаяся функция сообщения, усложнение познавательной деятельности требуют более развернутой речи, и прежние средства ситуативной речи не обеспечивают понятности и ясности его высказываний. В психологических исследованиях показано, что элементы связной монологической речи появляются у детей уже в 2-3 года, а переход от внешней речи во внутреннюю, от ситуативной в контекстную происходит к 4-5 годам. (М.М.Кольцова, А.М.Леушина, А.А.Люблинская, Д.Б.Эльконин). А.М.Леушина установила, что у одних и тех же детей речь может быть то более ситуативной, то более связной - в зависимости от задач и условий общения. Зависимость характера детской речи от содержания и условий общения подтверждается исследованиями З.М. Истоминой. В ситуации, при которой материал хорошо известен слушателю, ребенок не испытывает потребности давать развернутое высказывание.

  • 1949. Формирование синтаксической структуры простого предложения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня
    Дипломы Педагогика

    НеделяЗанятиеОписание1 неделя1 занятиеВводное занятие: - организационный момент; - вводная беседа на тему правильной и неправильной речи, правильного и неправильного произношения; - введение понятия «предложение», виды предложений; - упражнения на различение видов предложения (простое или сложное) по картинкам.2 занятиеКомплексное занятие: - упражнения, игры на развитие внимания, восприятия, памяти; - различение видов простого предложения; - упражнения на определение вида простого предложения по картинкам и на слух (утвердительное, отрицательное, повествовательное, вопросительное, восклицательное)2 неделя3 занятиеЗакрепляющее занятие: - физическая разминка; - игры на развитие воображения; - упражнения на определение вида простого предложения на слух.4 занятиеКомплексное занятие: - упражнения, игры на развитие внимания, восприятия, памяти; - физическая разминка - введение понятий «главные члены предложений»; - упражнения на закрепление.3 неделя5 занятиеЗакрепляющее занятие: - ознакомление со схемами предложений; - упражнения на составление простых нераспространенных предложений по схемам.6 занятиеКомплексное занятие: - упражнения на развитие памяти; - физическая разминка; - введение понятия «второстепенные члены предложения» (определение как форма передачи признаков предмета); - упражнения на определение второстепенных членов предложения в примерах.4 неделя7 занятиеЗакрепляющее занятие: - физическая разминка; - упражнения на развитие внимания; - упражнения на определение второстепенных членов предложения в примерах (определение).8 занятиеКомплексное занятие: - физическая разминка; - введение понятия «второстепенные члены предложения» (дополнение как форма введения дополнительных предметов или признаков); - упражнения на определение второстепенных членов предложения в примерах.5 неделя9 занятиеЗакрепляющее занятие: - физическая разминка; - упражнения на определение второстепенных членов предложения в примерах (дополнение).10 занятиеКомплексное занятие: - упражнения на развитие памяти; - порядок слов в предложении; - составление предложений из нескольких слов в разном порядке.6 неделя11 занятиеЗакрепляющее занятие: - физические упражнения; - составление предложений из нескольких слов в разном порядке.12 занятиеКомплексное занятие: - физические упражнения; - введение понятия «однородные члены предложения»; - упражнения на составление синонимов к слову; - упражнения на составление предложений с однородными членами.7 неделя13 занятиеЗакрепляющее занятие: - упражнения на развитие памяти и внимания; - упражнения на составление предложений с однородными членами.14 занятиеКомплексное занятие: - упражнения на развитие воображения; - физические упражнения; - упражнения на составление предложений по картинкам.8 неделя15 занятиеКомплексное занятие: - упражнения на развитие воображения, памяти, внимания; - физические упражнения; - упражнения на составление предложений по схемам.16 занятиеКомплексное занятие: - упражнения на развитие воображения, памяти, внимания; - физические упражнения; - упражнения на составление небольшого рассказа по серии картинок.9 неделя17 занятиеКомплексное занятие: - упражнения на развитие воображения, памяти, внимания; - физические упражнения; - групповое обсуждение прочитанной сказки, составление предложений по прочитанному.18 занятиеЗаключительное занятие: - обобщающая беседа по проведенным занятиям о важности грамотной правильной речи; - упражнения на составление связанных текстов по картинкам; - закрепление знаний о простом распространенном предложении.По окончании коррекционных занятий было проведено контрольное исследование по методикам, описанным в Главе 2, на двух группах детей: тех, кто участвовал в коррекционных занятиях и тех, кто в них не принимал участия.

  • 1950. Формирование системы знаний у школьников в сфере физической культуры
    Дипломы Педагогика

    Физическое воспитание учащихся в МКОУ НОШ с. Ленинское является неотъемлемой частью всей учебно-воспитательной работы школы и занимает важное место в подготовке учащихся к жизни, к общественно полезному труду. Работа по формированию знаний о физической культуре в школе отличается большим многообразием форм, которые требуют от учащихся проявления организованности, самодеятельности, инициативы, что способствует воспитанию организационных навыков, активности, находчивости и способствует формированию знаний в области физической культуры у школьников. Физическое воспитание школьников имеет свою специфику, обусловленную их анатомо-физиологическими и психологическими особенностями. В соответствии с социально-экономическими потребностями современного общества, его дальнейшего развития, и, исходя из сущности общего среднего образования, целью физического воспитания в школе является содействие всестороннему развитию, направленному на формирование системы знаний о физической культуре школьников. Установка на овладение школьниками основами знаний о физической культуре, слагаемыми которой, являются крепкое здоровье, хорошее физическое развитие, оптимальный уровень двигательных способностей, знания и навыки в области физической культуры, мотивы и освоенные способы (умения) осуществлять физкультурно - оздоровительную и спортивную деятельность. Достижение этой цели предполагает решение следующих задач, направленных на: укрепление здоровья, содействие гармоническому физическому развитию; обучение жизненно важным двигательным умениям, формирование знаний. Формирование знаний, умений и навыков проводится согласно с учебной программой, которая предусматривает обучение учеников упражнениям основной гимнастики, легкой атлетики, игр. В работе школы по формированию знаний о физической культуре школьников выявлены некоторые проблемы, которые необходимо решать: не все школьники могут правильно двигаться, выполнять ОРУ, некоторые имеют подготовительную группу и специальную медицинскую группу, не могут подтягиваться из-за слабости мышц и не справляются с требуемыми нормативами и т.д. Задача учителя физкультуры - привлечь внимание детей к занятиям физической культуры не только в школе на уроках, но и дома, привлекая к этому родителей, формируя знания школьников через разнообразные формы, средства и методы организации уроков по физической культуре. Изучив психолого-педагогическую литературу о теории учебной деятельности Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова «Возрастные и индивидуально-психологические особенности формирования учебной деятельности» мы стали использовать на своих уроках, что дало возможность повысить знания детей о физической культуре, формировать положительное отношение к урокам физической культуры. Чем лучше будут созданы для обучающихся условия, тем оптимальнее будет развиваться ученик. Мы считаем, что для формирования знаний о физической культуре должен осуществляться дифференцированный подход. Чтобы у детей повышался интерес к занятиям физической культурой и спортом необходимо их заинтересовать, а именно организовать физкультурно-массовые мероприятия так, чтобы им было интересно, чтобы они как можно больше двигались и видели результаты своей активной деятельности, принимали активное участие в получении знаний о физической культуре. Таким образом, одной из целей нашей работы над формированием системы знаний о физической культуре и основ её формирования у школьников МКОУ НОШ с. Ленинское стало создание условий, позволяющих воспитывать потребность в получении знаний и сознательное отношение к урокам физической культуры.

  • 1951. Формирование словаря у детей раннего возраста с помощью дидактических игр и упражнений
    Дипломы Педагогика

     

    1. Ануфриева А. и Митюкова О. Игры и занятия для малышей. - Волго-вятское книжное издательство, 1964.
    2. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучение родному языку дошкольников. Учебное пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений.- М. Изд. Центр Академии, 1986. - 400 с.
    3. Бородич А.М. Методика развития речи детей: Учебное пособие для студентов пед. Институтов по спец. « Дошкольная педагогика и психология». - 2-е изд. - М.: Просвещение, 1981.
    4. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. Книга для воспитателя детского сада. - 2-е изд., дораб. - М.: Просвещение , 1991.
    5. Васильева М.А. Программа воспитания и обучения в детском саду. М.: Просвещение РФФСР, 1987, с изменениями.
    6. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии. Собрание сочинений. Т. 2. - М. 1982.
    7. Венгер Л.А., Дьяченко О.М., Варенцова Н.С. и др. Программа «Развитие».
    8. Гербова В.В., Максаков А.И. Занятия по развитию речи в первой младшей группе детского сада. Пособие для воспитателя детского сада. - 2-е изд., перераб. - М: Просвещение, 1986, - 128 с.
    9. Гербова В.В. Использование детьми третьего года жизни словарного запаса в повседневной жизни и деятельности ?? Ученые записки: МГЗПИ-1970.Вып.31
    10. Доронова Т.Н., Гербова В.В., Гризик Т.И. и др. Радуга: программа и руководство для воспитателей. Сост. Доронова Т.Н. - М.: Просвещение, 1993.
    11. Зворыгина Е.В. и др., Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста. Пособие для воспитателя детского сада..; Под ред. Новоселовой С.Л.. - 4-е изд., перераб.- М.: Просвещение, 1985.
    12. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. Учебное пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 1998.
    13. Крутецкий В.А. Психология. Учебник для учащихся пед. уч-щ. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1986.
    14. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников. - Ростов н/Д: «Феникс», сПб: «Союз», 2004.
    15. Логинова В.И. Формирование словаря. //Развитие речи детей дошкольного возраста. Под ред. Сохина - М. 1984 г. - с 79 - 83.
    16. Логинова В.И., Бабаева Т.И., Ноткина Н.А. и др. Программа Детство./Под ред. Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой, Л.И. Гурович.
    17. Лямина Г.М. Развитие речи ребёнка раннего возраста: Метод. Пособие / Г.М. лямина - М.: Айрис-пресс, 2005
    18. Павлова Л.Н. Раннее детство: развитие речи и мышления. Методическое пособие. - М.: Мозаика - Синтез, 2004.
    19. Программа Истоки. Центр «Дошкольное детство» им. А.В. Запорожца. - М., 1997.
    20. Рау Е.Ф. и Синяк В.А., Логопедия. Пособие для учащихся педучилищ и воспитателей. - М., Просвещение,1969.
    21. Река Л., воспитатель яслей сада №148, г. Батайск. //Дошкольное воспитание 10/90.
    22. Радикульцева В.,воспитатель яслей сада №38 ст. свободный, Забойкальской железной дороги. // Дошкольное воспитание 5/91
    23. Соловьева О.И. Усвоение детьми родного языка. Родителям о воспитании. Под. ред. Е.А. Данилова. - Учпедгиз. М 1951.
    24. Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду. Пособие для воспитателя дет. Сада. - М.: Просвещение, 1982.
    25. Теплюк С.Н. Занятия на прогулках с детьми раннего дошкольного возраста.: пособие для педагогов дошк. учр. - М. Гуманит изд. Центр ВЛАДОС, 2001.
    26. Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). Пособие для воспитателей детского сада. Под ред. Ф.А. Сохина. - 5-е изд. - М.: Просвещение, 1981, с. 43-48, 82-92, 124-127,146-149.
    27. Усова А.П. Обучение в детском саду, 3-е изд.М.,1981.
    28. Ушакова О.С. и др. Занятия по развитию речи в детском саду. Программа и конспекты. Книга для воспитателей детского сада. Под ред. О.С. Ушаковой. - М.: Изд-во «Совершенство», 2001.
    29. Ядэшко В.И., Сохин Ф.А., Ильина Т.А. и др. Дошкольная педагогика. Учеб. пособие для учащихся пед. училищ./ Под. ред. В.И. Ядэшко, Ф.А.Сохина-2-е изд.,испр. и доп.- М.: Просвещение,1986.
  • 1952. Формирование словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи
    Дипломы Педагогика

    Проведя сравнительный анализ результатов исследования синонимии-антонимии дошкольников с нормой речевого развития и дошкольников с ОНР, можно сделать следующие выводы: процесс формирования лексической системности и структурирование антонимических и синонимических полей у дошкольников с ОНР и у детей с нормальным речевым развитием протекает неравномерно и отстает по времени. Об этом свидетельствуют количественные данные. Наличие большего количества неточных ассоциаций у детей с ОНР, в сравнении с детьми без речевой патологии, указывает на ограниченность объема словаря, что затрудняет выбор нужного слова и на трудности выделения существенных дифференциальных семантических признаков. Это объясняется недостаточной активностью процесса поиска слова. В свою очередь это приводит к использованию слов более общего значения. Однако задание на подбор синонимов вызывали трудности у детей обеих групп, что характеризуется более поздним формированием синонимии в онтогенезе. Но дети экспериментальной группы (средний балл группы 2,8) при подборе синонимов часто давали ассоциации, не свойственные детям контрольной группы (средний балл группы 4). Например, были даны ассоциации по типу «часть-целое», по фонетическому сходству, а так же много повторов и отказов, что связано с несформированностью ядра и большой связью с периферией семантического поля. Все это отличает реакции на подбор синонимов от реакций на подбор антонимов.

  • 1953. Формирование словообразовательных умений у дошкольников с общим недоразвитием речи
    Дипломы Педагогика

    Анализ результатов выполнения заданий второй серии (по образованию новых слов) позволил выявить существенные отличия в проведении интегративных операций детьми с ОНР по сравнению с нормально развивающимися сверстниками:

    • типичным для дошкольников с недоразвитием речи явилось непринятие словообразовательных задач, что выражалось в разных проявлениях: от полного отказа выполнять задание до неадекватных замен возможного производного слова на готовую лексему. Например, на предложение назвать человека, который чинит сапоги (моет окна, убирает мусор и пр.), ребенок отвечал: "дядя", "мастер", а вместо образования относительных и притяжательных прилагательных типа: "цветочный" (горшок), "лисья" (шуба) и т.д. подбирал слова: "кориченый" (коричневый), "рыжая" и т.п.;
    • достаточно часто производная форма слов заменялась на развернутое ситуативное высказывание. Так, вместо глаголов "вылила" (воду), "перепрыгнул" (через забор) дети говорили: "пустое ведро стало" и "прыгнул наверх" соответственно, а вместо образования прилагательных наблюдались высказывания типа: "которая лиса сделана" (т.е. лисья), "который хвастается всегда" (т.е. хвастливый), "клубника сделана" (т.е. клубничный) и т.д.;
    • в тех случаях, когда дошкольники с ОНР предпринимали попытки образовать производные слова, специфически нарушенными оказывались все интегративные словообразовательные операции. Так, при выборе производящей основы для будущего слова большинство детей останавливались на наиболее значимой для них части речи, т.е. на существительных. Как следствие, возникали следующие универбы: "доменщик", "домашник" "человек, который дома строит", "горшочный" "горшок для цветка" и т.д. Хотя в целом подобные образования мы расцениваем как позитивный шаг в овладении словообразованием детьми с ОНР, тем не менее это доказывает, что выбор производящей основы ими происходит неадекватно;
    • в большинстве случаев нарушается и операция нахождения словообразовательного аффикса, соответствующего заданной модели слова. Причем если дети с нормальным речевым развитием склонны замещать "функциональные элементы" (в терминологии Д.Слобина) внутри "требуемого функционально класса или подкатегории", то у дошкольников с ОНР эти ограничения не соблюдаются. Иллюстрацией этому служат образования типа "мойчик" (мойщик), "грибичек" (грибник), "стройка" (строитель), "хвасля" (хвастливый) и т.д. Поскольку неусвоенными оказываются бинарные оппозиции словообразовательных элементов, тем более недоступными оказываются многочленные оппозиции, что в практическом плане выразилось в множественных смещениях суффиксов действующего лица, префиксов глаголов, суффиксов прилагательных со значением отнесенности к материалам и т.п.;
    • при образовании новых слов для детей исследуемой категории типичным было несоблюдение формальных условий организации звуковой, слоговой структуры слова, ошибочная постановка ударений, например, "дривянный" деревянный, "саявал" нарисовал, "кащеник" каменщик и пр.
  • 1954. Формирование социальной компетентности у детей с дефектами в развитии
    Дипломы Педагогика

    Самую многочисленную группу детей с отклонениями в развитии составляют умственно отсталые дети, у которых имеется диффузное органическое поражение коры головного мозга, проявляющееся в недоразвитии всей познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы ребенка. Умственно-отсталые - это весьма полиморфная группа, в которой преобладающее большинство составляю дети - олигофрены (от греческого oligos - малоумный). Олигофрения - это не болезнь, но такое состояние ребенка, при котором наблюдается стойкое недоразвитие всей его психики. Недоразвитие познавательной и эмоционально-волевой сферы у олигофренов проявляется не только в отставании от нормы, но и в глубоком своеобразии. Они способны к развитию, хотя оно и осуществляется замедленно, атипично, иногда с резкими отклонениями. Однако, это подлинное развитие, в ходе которого происходят и количественные и качественные изменения всей психической деятельности ребенка. Олигофрены растут обычно ослабленными, нервными, раздражительными. Многие из них страдают энурезами. Им свойственна патологическая инертность основных нервных процессов, отсутствие интереса к окружающему и поэтому эмоциональный контакт со взрослыми, потребность общения с ними у ребенка в дошкольном возрасте часто не возникает. Дети не умеют общаться со своими сверстниками. Спонтанность усвоения общественного опыта у них резко снижена. Дети не умеют правильно действовать ни по словесной инструкции, ни даже по подражанию и образцу. Большинство умственно отсталых детей в раннем возрасте имеет недоразвитие моторики и зрительно-двигательной координации. Движения рук у них неловкие, недостаточно согласованные, часто ведущая рука не выделяется. Многие дети не могут действовать двумя руками сразу. Недостаточное развитие зрительно-двигательной координации приводит к тому, что ребенок промахивается при попытке взять предмет, т.к. неверно определяет направление, не может проследить зрительно за движениями руки. У умственно отсталых детей в большой степени страдает произвольное внимание. Невозможным оказывается для них сколько-нибудь длительно концентрировать внимание, одновременно выполнять разные виды деятельности. Сенсорное развитие у этой категории детей значительно отстает по срокам формирования. Они действуют либо хаотически, не учитывая свойства предметов, либо ранее усвоенным способом, не адекватным в новой ситуации. Восприятие олигофренов характеризуется недифференцированностью, узостью. Сложным для них является восприятие картин. У детей - олигофренов отмечается грубая неполноценность представлений, что несомненной отрицательно сказывается на развитии их речи. Зачастую имеющиеся у них зрительные образы не соотносятся со словесными обозначениями. Слово, наполненное односторонним содержанием, понимается лишь в определенных условиях и по отношению к определенным предметам. У этих детей недостаточно сформирована регулятивная функция речи. Они неточно воспринимают указания взрослого и далеко не всегда действуют в соответствии с этими указаниями даже в тех случаях, когда хорошо их помнят. Большие трудности у умственно-отсталого ребенка возникают при решении задач, требующих наглядно-образного мышления, т.е. действовать в уме, оперируя образами представлений. Их память характеризуется малым объемом, малой точностью и прочностью запоминаемого словесного и наглядного материала. Умственно-отсталые дети обычно пользуются непроизвольным запоминанием, т.е. запоминают яркое, необычное, то, что их привлекает. Произвольное запоминание формируется значительно позже.

  • 1955. Формирование сплоченного коллектива в начальной школе
    Дипломы Педагогика

     

    1. Журавский Г.Е. Педагогические идеи А.С. Макаренко/изд. Академии педагогических наук РСФСР - М., 1963
    2. Козлов И.Ф. Педагогический опыт А.С. Макаренко: Кн. для учителя / Сост. и авт. вступ. ст. В.М. Коротов. М.: Просвещение, 1987. 159с.
    3. Коротов В.М. Общая методика учебно-воспитательного процесса: Учеб. пособие для слушателей ФПК директоров школ и студентов пед. ин-тов. / М.: Просвещение, 1983. 224с. (Б-ка учителя по общ. пробл. теории обучения и воспитания).
    4. Кузнецова Э.С. Методика воспитательной работы в школе / Составители Э.С. Кузнецова, А.М. Бардиан, М., «Просвещение», 1967.
    5. Лутошкин А.Н. Как вести за собой. Старшеклассникам об основах организаторской работы. / М., «Просвещение», 1978. 159 с. с ил.
    6. Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса / под ред. Г.С. Макаренко, изд. Академии педагогических наук РСФСР М., 1950
    7. Макаренко А.С. Воспитание в советской школе /изд. «Просвещение» М., 1966.
    8. Огородникова И.Т. Педагогика школы. Учеб. пособие для студентов П24 пед. ин-тов. / Под ред. проф. И.Т. Огородникова. М., «Просвещение», 1978.
    9. Пидкасистый П.И. ПЕДАГОГИКА. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2004. 608 с.
    10. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. / М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003 Кн. 2: Процесс воспитания./256с.: ил.
    11. Прусова Н.В. Общая психология: учебное пособие для вузов / Н.В. Прусова, И.А. Пивоварова, Т.В. Ножкина. М.: Издательство «Экзамен», 2007. 384с.
    12. Сластенин В.А. и др. ПЕДАГОГИКА: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. 3-е изд. М.: Школа-Пресс, 2000 512с.
    13. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2002. 576 с.
    14. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. Обобщение опыта учебно-воспитательной работы в сельской средней школе. Издание второе / М., «Просвещение», 1979.
    15. Ходаковский Л.С. Принципы организации школьного коллектива / Составитель Л.С. Ходаковский. М., «Просвещение», 1965.
    16. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании /Н.И. Шевандрин. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. М.,1995
  • 1956. Формирование субъективного отношения к природе в условиях учреждения дополнительного экологического образования
    Дипломы Педагогика

    Первый, при всем наличии важнейших особенностей, свойственных каждому отдельному периоду, характеризуется преобладанием субъектного восприятия природных объектов, существованием по отношению к ним «субъектной установки». Он охватывает дошкольный, младший школьный, младший и средний подростковый возраст. Итак, первый этап - это эра субъектной модальности отношения к природе (субъектная эра»). Второй этап характеризуется преобладанием объектного восприятия природных объектов и существованием «объектной установки» по отношению к ним. Он охватывает собой старший подростковый, юношеский возраст и более поздние периоды. Итак, второй этап - это эра объектной модальности отношения к природе («объектная эра»). В эре субъектной модальности выделяются два этапа («эпохи»), в соответствии с преобладанием тех или иных аспектов субъектного восприятия и ведущим механизмом образования «субъектной установки». Первый этап связан с доминированием гносеологического и установочного (построенного на оппозиции «человеческое-нечеловеческое») аспектов субъектного восприятия и антропоморфизма как способа осмысления мира и механизма возникновения субъектной модальности отношения к природе. Он охватывает два периода: дошкольный возраст и, в определенной мере, младший школьный. Это эпоха антропоморфизма. Второй этап связан с доминированием функционального аспекта и установочного (построенного на оппозиции «равное-неравное» в своей самоценности) аспектов субъектного восприятия и субъектификации как механизма возникновения субъектной модальности отношения к природе. Он охватывает также два периода: младший школьный возраст и младший и средний подростковый возраст. (В младшем школьном возрасте еще существенно влияние элементов антропоморфизма, он является переходным.) Это эпоха субъектификации. В целом для онтогенетического развития такого параметра модальности, как «объектность-субъектность» характерна следующая закономерность: к концу каждой эпохи или эры снижается степень выраженности свойственных ей характеристик и постепенно нарастает значение характеристик, которые будут уже свойственны следующей эпохе или эре. Переходными периодами являются младший школьный и старший подростковый возраста. Качественные изменения, происходящие при переходе от эпохи антропоморфизма к эпохе субъектификации внутри «субъектной эры» и при переходе от «субъектной» к «объектной эре», сопровождаются изменениями второго параметра модальности: «прагматизм-непрагматизм». В младшем школьном возрасте, на стыке эпох антропоморфизма и субъектификации, происходит переход от доминирования прагматической модальности к доминированию непрагматической. Таким образом, выделяются два кризисных периода: младший школьный возраст и старший подростковый. В них происходят переходы между эпохами и эрами в развитии объектного - субъектного характера модальности. Они сопровождаются также переходами между прагматической и непрагматической модальностью. Именно в эти периоды происходит и переструктурирование компонентов интенсивности. Следовательно, онтогенетическая цепочка ведущих компонентов интенсивности отношения к природе непрагматической модальности выстраивается следующим образом: когнитивный компонент (дошкольный возраст) - переструктурирование (младший школьный) - поступочный и на второй позиции - практический (младший и средний подростковый) - перцептивно-аффективный (юношеский возраст и взрослые). В целом, система возрастных изменений в доминировании тех или иных типов отношения к природе может быть представлена следующим образом. (Рис. 1) (4)

  • 1957. Формирование суффиксального способа словообразования у старших дошкольников с общим недоразвитием речи
    Дипломы Педагогика

    ПАУЧОК Паучок ходил по ветке, А за ним ходили детки. Дождик с неба вдруг полил, Паучков на землю смыл. Солнце стало пригревать, Паучок ползёт опять, А за ним ползут все детки, Чтобы погулять на ветке. Руки скрещены; пальцы каждой руки "бегут" по предплечью, а затем по плечу другой руки. Кисти свободно опущены, выполняем стряхивающее движение (дождик). Хлопок ладонями по столу/коленям. Ладони боковыми сторонами прижаты друг к другу, пальцы растопырены, качаем руками (солнышко светит) Действия аналогичны первоначальным "Паучки" ползают на головеПЧЁЛКИ Домик маленький на ёлке, Дом для пчёл, а где же пчёлки? Надо в дом постучать, Раз, два, три, четыре, пять. Я стучу, стучу по ёлке Где же, где же эти пчёлки? Стали вдруг вылетать: Раз два, три, четыре, пять! Одна из рук стоит на столе, опираясь на локоть, пальцы растопырены (ёлка) На второй руке пальцы смыкаются в кольцо (улей). "Улей" прижат к "ёлке" Дети заглядывают в "улей". Сжимаем кулачки. Стучим кулаками друг о друга, чередуя руки. Разводим руками, растопыриваем пальцы и шевелим ими (пчёлки летают).ЧЕРВЯЧКИ Раз, два, три, четыре, пять, Червячки пошли гулять. Раз, два, три, четыре, пять, Червячки пошли гулять. Вдруг ворона подбегает, Головой она кивает, Каркает: "Вот и обед!" Глядь - а червячков уж нет!Ладони лежат на коленях или на столе. Сгибая пальцы, подтягиваем к себе ладонь (движение ползущей гусеницы. Идем по столу указательным и средним пальцами (остальные пальцы поджаты к ладони). Складываем пальцы щепоткой, качаем ими вверх и вниз. Раскрываем ладонь, отводя большой палец вниз, а остальные вверх. Сжимаем кулачки, прижимая их к грудиРЫБКИ Пять маленьких рыбок Играли в реке, Лежало большое Бревно на песке, И рыбка сказала: Нырять здесь легко! Вторая сказала: Ведь здесь глубоко А третья сказала: Мне хочется спать! Четвёртая стала Чуть-чуть замерзать. А пятая крикнула: Здесь крокодил! Плывите скорей, Чтобы не проглотил! Ладони сомкнуты, чуть округлены. Выполняем волнообразные движения в воздухе. Руки прижаты друг к другу; переворачиваем их с боку на бок Ладони сомкнуты, чуть округлены. Выполняем ими "ныряющее" движение. Качаем сомкнутыми ладонями (отрицательный жест). Ладони поворачиваем на тыльную сторону одной из рук (рыбка спит). Быстро качаем ладонями (дрожь). Запястья соединены; ладони раскрываются и соединяются (рот). Быстрые волнообразные движения сомкнутыми ладонями (рыбки уплывают).УЛИТКА В домике она сидит, Рожки высунув, молчит. Вот улиточка ползёт Потихонечку вперёд. На цветочек заползёт, Лепесточки погрызёт Рожки в голову втянула, В домик спряталась, заснула.Одна из рук - "цветочек". Она стоит на столе, опираясь на локоть. Пальцы полусогнуты, растопырены. Ладошка - чашечка цветка. Вторая рука - улитка. Большой, средний и безымянный пальцы соприкасаются кончиками. Указательный и мизинец вытянуты вперёд (рога улитки). "Улитка" раскачивается из стороны в сторону. Ползёт вперёд по столу. "Улитка" заползает на "цветочек". "Улитка" поочерёдно обхватывает пальцы ("лепесточки") второй руки ("цветочка"). Рука ("улитка") сворачивается в кулак ("втягивает рожки"). Вторая рука ("цветочек") закрывается, пряча "улитку" в "бутоне".ЧАСЫ Мышь полезла в первый раз Посмотреть, который час. Вдруг часы сказали: Бом!, Мышь скатилась кувырком. Мышь полезла второй раз Посмотреть, который час. Вдруг часы сказали: Бом, бом! Мышь скатилась кувырком. Мышь полезла в третий раз Посмотреть, который час. Вдруг часы сказали: Бом, бом, бом! Мышь скатилась кувырком.Садимся на коленях на коврик или подушку. Перебираем пальчиками ("бежим") от коленок до макушки Один хлопок над головой. Руки "скатываются" на пол. Два хлопка. Руки "скатываются" на пол. Три хлопка. Руки "скатываются" на пол.ПЕРЧАТКА Весёлая мышка Перчатку нашла, Гнездо в ней устроив, Мышат позвала. Им корочку хлеба Дала покусать, Погладила всех И отправила спать. Раскрываем ладошку, пальцы растопырены (перчатка). Поворачиваем руки то ладонью, то тыльной стороной вверх. Складываем ладоши "ковшом" Сгибаем - разгибаем пальцы ("зовущий" жест) Кончиком большого пальца поочерёдно стучим по кончикам остальных пальчиков. Большим пальцем гладим остальные Ладони прижимаем друг к другу, кладём под щёку (спим).КОТЯТА У кошечки нашей есть десять котят, Сейчас все котята по парам стоят: Два толстых, два ловких, Два длинных, два хитрых, Два маленьких самых И самых красивых. Ладошки складываем, пальцы прижимаем друг к другу. Локти опираются о стол. Покачиваем руками, не разъединяя их. Постукиваем соответствующими пальцами друг о друга (от большого к мизинцу).У ЖИРАФОВ У жирафов пятна, пятна, пятна, пятнышки везде. У жирафов пятна, пятна, пятна, пятнышки везде. На лбу, ушах, на шее, на локтях, на носах, на животах, на коленях и носках. У слонов есть складки, складки, складки, складочки везде. У слонов есть складки, складки, складки, складочки везде. На лбу, ушах, на шее, на локтях, на носах, на животах, на коленях и носках. У котяток шёрстка, шёрстка, шёрстка, шёрсточка везде. У котяток шёрстка, шёрстка, шёрстка, шёрсточка везде. На лбу, ушах, на шее, на локтях, на носах, на животах, на коленях и носках. А у зебры есть полоски, есть полосочки везде. А у зебры есть полоски, есть полосочки везде. На лбу, ушах, на шее, на локтях, на носах, на животах, на коленях и носках. Хлопаем по всему телу ладонями. Обоими указательными пальцами дотрагиваемся до соответствующих частей тела. Щипаем себя, как бы собирая складки. Обоими указательными пальцами дотрагиваемся до соответствующих частей тела. Поглаживаем себя, как бы разглаживая шёрстку Обоими указательными пальцами дотрагиваемся до соответствующих частей тела. Проводим ребрами ладони по телу (рисуем полосочки) Обоими указательными пальцами дотрагиваемся до соответствующих частей тела.ПОРОСЯТА Этот толстый поросёнок целый день хвостом вилял, Этот толстый поросёнок спинку об забор чесал. Ля-ля-ля-ля, лю-лю-лю, поросяток я люблю Ля-ля-ля-ля, лю-лю-лю, поросяток я люблю Этот толстый поросёнок носом землю ковырял, Этот толстый поросёнок что-то сам нарисовал. Ля-ля-ля-ля, лю-лю-лю, поросяток я люблю Ля-ля-ля-ля, лю-лю-лю, поросяток я люблю Этот толстый поросёнок - лежебока и нахал, Захотел спать в серединке и всех братьев растолкал. Пальцы рук растопырены; поочередно "идём" по столику или коленочкам каждым из пальчиков. Мизинцы. Безымянные. Сжимаем и разжимаем кулачки. Средние. Указательные. Сжимаем и разжимаем кулачки. Большие. Руку сжимаем в кулак, большой палец зажимаем внутрь. ДВА КОЗЛИКА Как-то раз к кому-то в гости Шёл козлёнок через мостик, А навстречу шёл другой, Возвращался он домой. Два рогатых глупых братца Стали на мосту бодаться, Не желая уступить И другого пропустить. Долго козлики сражались, Разбегались и толкались. Вот с разбега лбами - бух! И с моста в водичку - плюх! На обеих ручках прижимаем большими пальцами средние и безымянные. Держим кисти горизонтально, сближаем руки. На первый слог каждого слова соединяем руки с размаха. На слово "бух" - хлопаем в ладоши. Роняем руки на колени. ЗАЙЦЫ Десять серых зайцев Дремали под кустом, И двое вдруг сказали: Вон человек с ружьём Двое закричали: Давайте убежим!, Двое прошептали Давайте помолчим!, Двое предложили: Мы спрячемся в кустах! А двое вдруг спросили: "Он может сделать Бах?" Бах - выстрелил охотник, Нажав ружья курок, И десять серых зайцев Пустились наутёк. Руки лежат на столе или коленях, пальцы расслаблены. В соответствии с текстом приподнимаем поочерёдно пару одноимённых пальцев, начиная с больших. Большие Указательные Средние Безымянные Мизинцы Хлопаем в ладоши. Бежим пальчиками по столу или коленям.ВЕСНА Стучат всё громче дятлы, Синички стали петь. Встаёт пораньше солнце, Чтоб землю нашу греть. Встаёт пораньше солнце, Чтоб землю нашу греть. Бегут ручьи под горку, Растаял весь снежок, А из под старой травки Уже глядит цветок... А из под старой травки Уже глядит цветок Раскрылся колокольчик В тени там, где сосна, Динь-динь, звенит тихонько, Динь-динь, пришла весна. Динь-динь, звенит тихонько, Динь-динь, пришла весна. Пальцы складываем щепоткой. Качаем ими. Ладони сомкнуты "ковшом", поднимаем руки вверх, раскрываем ладони, боковые части остаются прижатыми, пальцы растопырены. Выполняем руками волнообразные движения (пальцы выпрямлены, сомкнуты, ладони повёрнуты вниз). Ладони сомкнуты "ковшом". Ладони раскрываются, боковые стороны рук соединяются, пальцы раскрыты, полусогнуты (чашечка цветка) Руки стоят на столе, опираясь на локти. Сжатые в кулак пальцы постепенно разжимаются (чашечка колокольчика). Качаем кистями рук в разные стороны, проговаривая "динь-динь".ДОМ Я хочу построить дом, Чтоб окошко было в нём, Чтоб у дома дверь была, Рядом чтоб сосна росла Чтоб вокруг забор стоял, Пёс ворота охранял. Солнце было, Дождик шёл, И тюльпан в саду расцвёл Руки над головой "домиком". Руки перед глазами. Концы пальцев рук сомкнуты в "окошко". Ладони повёрнуты к себе, сомкнуты боковыми частями. Пальцы растопырены. Руки тянем вверх. Руки перед собой кольцом, пальцы соединены. Одна рука "пёс", мизинец отсоединить от других пальцев. Скрестить кисти рук, пальцы растопырены. "Стряхивающие" движения Предплечья прижаты. Пальцы-лепестки смотрят вверх.ГВОЗДИ Бом, бом, бом, бом, По гвоздям бьём молотком. Гвозди не вбиваются, Только загибаются. Значит, клещи надо взять, Будем гвозди вырывать. Я тянул, тянул, тянул, Все я гвозди разогнул. Одна рука - "молоток" (сжимаем пальцы в кулак). Вторая рука (или рука партнёра по игре) - гвозди. Стоит на столе или коленях, опираясь на локоть, пальцы растопырены. "Молоток" стучит по "гвоздям" - по очереди по каждому пальцу. Пальцы - гвозди - согнуты. Пальцы другой руки - клещи. Смыкаются в кольцо (первый-второй, 1-3, 1-4, 1-5, на усмотрение играющих) и "вырывают гвозди" - поочерёдно тянем пальцы другой руки, выпрямляя их.ДРУЖНЫЕ ПАЛЬЧИКИ Эти пальчики щипают, Эти пальчики гуляют, Эти - любят поболтать, Эти - тихо подремать, А большой с мизинцем братцем Могут чисто умываться.Большим и указательным пальцем щипаем ладонь другой руки (или мамину ладонь). Указательный и средний "идут" по другой руке. Средний и безымянный шевелятся, трутся друг об друга (шурша). Безымянный и мизинец прижимаем к ладони. Крутим большим пальцем вокруг мизинца.В КОМНАТЕ Наша-то Катюша умная была: В комнате работу всем зверям дала. Чашечки собачка моет язычком, Мышка подбирает крошки под столом. Кошка коготками лавочку скребёт, Курочка рябая пол крылом метёт. Катя варит кашу для зверят своих Кашки наварила, с ложки кормит их. Левая рука - чашечка, скребём пальцами правой руки по её ладони движение "от себя" тыльной стороной пальцев. Хватательно-щипательные движения правой руки с ладони левой. Скрести согнутыми пальцами (коготками) ладонь левой руки. Скользящее движение ребром ладони одной руки по другой. Указательным пальцем правой руки вращательные движения в ладони левой руки. "Зачерпываем кашку из кастрюльки" левой рукой (ложкой), протягиваем левую руку вперёд (кормим зверят).КРОЛИК Маленький кролик с большими ушами, Розовым носом, Смешными усами Норку глубокую роет себе Сильными лапками в мягкой земле. Чистит он шёрстку себе Или спит. Кролик ушами всегда шевелит. Слышит шаги и лисиц, и волков, Прячется в норку свою от врагов Кисти прижать к голове, как ушки. Указательными пальцами дотронуться до носа. Указательные пальцы прижаты к губам. Роем норку. "Чистим шёрстку". Руки складываем, кладём под щёку. Шевелим "ушами". Сжаться в комочек или спрятаться в мамины коленки.ЧЕРЕПАШКА Моя черепашка в коробке живёт, Купается в ванне, По полу ползёт. Её на ладошке я буду носить, Она не захочет меня укуситьРука сжата в кулак. Большой палец сверху. Рука лежит на другой ладони (или на ладони партнёра по игре). Волнообразные движение кулаком в воздухе. "Черепашка" ползёт по другой руке (своей или партнёра по игре). Руки возвращаются в исходное положение. Отрицательный жест головой.ГОРШОК Под крышкой - Маленький горшок, Открыли крышку - Мышка - скок!Сомкнуть пальцы, ладонь повернуть вниз. Прижать к ладони кулак другой руки. Большой палец внутри. Поворачиваем "крышку" ладонью вверх. Резко поднимаем большой палец.РАДУГА Гляньте: радуга над нами, Над деревьями, Домами, И над морем, над волной, И немножко надо мной.Нарисовать рукой над головой полукруг (маховое движение). Руки поднять вверх, пальцы разомкнуты. Руки сложены над головой крышей. Нарисовать волну рукой. Дотронуться до головы.МОИ ВЕЩИ Вот это - мой зонтик, Я в дождь хожу с ним Пусть дождь барабанит - Останусь сухим. А вот моя книжка, Могу почитать, Могу вам картиночки В ней показать. Вот это - мой мяч, Очень ловкий, смешной Его я бросаю Над головой. А вот мой котёнок, Я глажу его, Мурлычет он так Для меня одного. Поднимаем правую руку над головой, сгибаем её (зонтик). "Барабаним" пальцами левой руки по правой (зонтику). Прижимаем ладони друг к другу, локти согнуты. Раскрываем ладони "книжечкой". Руки вытягиваем, ладони открыты. Сжимаем кулачок, вращаем кистью руки. "Мячик прыгает" над головой, ударяясь о ладонь другой руки (или о ладонь партнёра по игре). Поочерёдно гладим одну руку другой.ПАЛЬЧИКИ Раз, два, три, четыре, пять, Вышли пальчики гулять! Раз, два, три, четыре, пять, В домик спрятались опять. Поочерёдно разгибать все пальцы, начиная с мизинца, затем сгибать их в том же порядкеПАЛЬЧИКИ Этот пальчик хочет спать. Этот пальчик лег в кровать. Этот пальчик чуть вздремнул. Этот сразу же уснул. Этот крепко-крепко спит и тихонечко сопит. Солнце красное взойдет, утро ясное придет, Будут птички щебетать, будут пальчики вставать!Поворачиваем левую ручку ладошкой к себе, правой ручкой загибает мизинчик на левой Загибает безымянный пальчик Загибаем средний пальчик Загибаем указательный пальчик Загибаем большой пальчик Поднимаем левую ручку и распрямляет все пальчики Повторить то же самое с правой рукой.

  • 1958. Формирование творческих навыков будущего учителя английского языка в процессе внеклассной работы в образовательном учреждении
    Дипломы Педагогика

    1. Good company on a … is worth a coach. traveljourneyvoyagetriptour2. Though the distance was not great across the mountains, the railway … was very tiresome. traveljourneyvoyagetriptour3. A … is a long trip for pleasure and sightseeing often consisting of visits to different places. traveljourneyvoyagetriptour4. Our … included England, France and Germany. traveljourneyvoyagetriptour5. A … is any kind of movement by land, sea, or by air, often in foreign or remote parts. traveljourneyvoyagetriptour6. One day I came back from a few days … made on foot through the island. traveljourneyvoyagetriptour7. The word … comes from the Latin word journal which means day. traveljourneyvoyagetriptour8. Unfortunately that … ended in a shipwreck, and Robinson Crusoe found himself on a deserted island. traveljourneyvoyagetriptour9. A … is a travel made by water - sea or ocean. traveljourneyvoyagetriptour10. … is considered to be an important part of education. traveljourneyvoyagetriptour11. We visited a number of wonderful towns in Italy on our … and then returned to Rome. traveljourneyvoyagetriptour12. On the weekends we used to make motoring … to the near-by forest. traveljourneyvoyagetrip13. … was slow and sometimes very dangerous in old times. traveljourneyvoyagetriptour14. It would be impossible to imagine modern life without … . travelingjourneyingvoyagingtrippingtouring15. I remember my brother-in-law going for a short sea … once for the benefit of his health. travelvoyagetriptour

  • 1959. Формирование технических знаний на уроках технологии
    Дипломы Педагогика

    Систематически предлагая школьникам разнообразные по дидактическим целям задания, учителя имеют возможность разносторонне повысить эффективность уроков, добиваясь правильных, полных и прочных знаний. Какие же знания отличаются правильностью, полнотой и прочностью? Чтобы объективно ответить на этот вопрос, необходимо прежде всего учитывать количественный и качественный критерий знаний. К количественному критерию относится полнота знаний или их объем, к качественным - правильность и прочность знаний. При этом следует иметь в виду, что основной источник знаний учащихся - это учебный материал или информация, сообщаемая учителем на каждом уроке в соответствии с учебно-воспитательными задачами урока. Она характеризуется прежде всего научностью и доступностью. Если школьники усвоили учебную информацию на должном уровне научности, т.е. вполне правильно и в том объеме, который определялся на уроке, то эта информация отвечает показателям правильности и полноты. Однако у некоторых учеников знания могут быть правильными, но неполными; обнаруживаются и неправильные знания. У школьников возможны разные по уровням знания, даже если учитель систематично обеспечивает высокое качество преподавания и учения школьников. Как и полнота, прочность знаний обнаруживается опять-таки не у всех учащихся. Прочность знаний непосредственно не зависит от информации, передаваемой учителем. Она является результатом учения самого школьника, достигается его активной познавательной деятельностью и особенно ярко проявляется при реализации методов учения, имеющих дидактические цели применения знаний и переноса их в новые учебные ситуации. Если учащиеся самостоятельно и успешно могут достичь этой цели, то это значит, что знания усвоены прочно. Еще более высокий показатель - глубина знаний, которую следует определить как степень проникновения школьников в сущность формируемых фундаментальных понятий и познаваемых теорий. Этот критерий проявляется преимущественно у старшеклассников как результат синтеза правильных и полных знаний, приобретаемых в течение нескольких лет обучения. Процесс познавательной деятельности каждого школьника в силу присущей ему рациональности направляется на то, чтобы освоить не всю сумму учебного материала, а сохранить самое главное - сущность фундаментальных научных понятий, законов, методов и теорий. Чем систематичное осуществляется этот процесс, тем быстрее знания приобретают глубину. На основании сказанного можно констатировать, что школьники в силу разного уровня познавательной деятельности и отношения к учению могут обладать следующими качественно различными знаниями: правильными, полными, глубокими, прочными; правильными, неполными, прочными; правильными, непрочными. Неправильные знания не могут быть знаниями в истинном смысле этого слова.

  • 1960. Формирование у детей отношения к природе в процессе совместной деятельности в эколого-развивающей среде
    Дипломы Педагогика

     

    1. Алексеев С.В. Экология: наука и область образования: Методические рекомендации. - СПб., 1994.
    2. Гирусов Э.В., Широкова И.Ю. Экология и культура. - М., 1983.
    3. Гирусов Э.В. От экологического знания к экологическому сознанию// Взаимодействие общества и природы. - М., 1986.
    4. Глазачев С.Н. Экологическая культура. - М., 1997.
    5. Глазачев С.Н. Экологическая культура и образование: Опыт России и Югославии / под ред. В.И Данилова-Данильяна, Д.Ж. Марковича. - М., 1998.
    6. Грецова В.Г. Влияние знаний детей о природе на воспитание положительного отношения к ней. М., 1969
    7. Дежникова Н.С. Учитель как человек экологический // Педагогика. - 1994. - № 5.-9-11с.
    8. Дрейер O.K., Лосев В.А. Экология и устойчивое развитие. - М., 1997.
    9. Закон РФ «Об охране окружающей природной среды» // Экос Информ. -1992. -№1.-16-32с.
    10. Захлебный А.Н. На экологической тропе. - М.: Знание,1986.
    11. Игнатова В.А. Формирование экологической культуры учащихся: теория и практика / под ред. В.И. Загвязинского. - Тюмень, 1998.
    12. Кривощекова Н.В. Подготовка будущих воспитателей к формированию экологической грамотности дошкольников. - Оренбург, 1999.
    13. Ковалев Г.А. Психологическое развитие ребенка и жизненная среда. - М., 1993.
    14. Кочергин А.Н., Марков Ю.Г., Васильев И.Г. Экологическое знание и сознание. Особенности формирования / под ред. Г.А. Анпилова. - Новосибирск, 1987.
    15. Лихачев Б.Т. Экология личности // Педагогика. - 1993. - № 2.-21-24с.
    16. Лихачев Б.Т. Структура экологической культуры личности и педагогические основы ее формирования // Экологическое образование / под ред. В.И. Данилова-Данильяна, С.Н. Глазачева, Р.Лоба. - М., 1997.
    17. Маркова Т.А. Педагогические условия формирования экологической воспитанности школьников. СПб., 1999.
    18. Моисеев Н.Н. Историческое развитие и экологическое образование. - М., 1995.
    19. Николаева С.Н. Теория и методика экологического образования детей. - М.: Академия, 2002.
    20. Николаева С.Н. Как приобщить ребенка к природе-М.: Новая школа, 1993.
    21. Новикова Л.И. Школа и среда. - М., 1985.
    22. Новоселова С.А. Развивающая и предметная среда. М., 1995.
    23. Охрана окружающей среды: Проблемы просвещения /под ред. Т.Г. Черемухиной, С.К. Розова, А.Г. Воронова. - М., 1983.
    24. Пантелеев Г.Н. Эстетика участка школьного учреждения.- М., 1988.
    25. Прокофьева О.О. Формирование экологической направленности студентов в процессе подготовки специалистов дошкольных учреждений. - Минск, 1999.
    26. Решение III Всесоюзной конференции по образованию в области окружающей среды (29 окт. - 2 нояб. 1990 г., Казань). - Казань, 1990.
    27. Саморукова П.Г. Роль деятельности и руководство ею в развитии наблюдения. Л., 1968
    28. Сафронов И.П. Формирование экологической культуры учителя. - М., 1991.
    29. Сластенина Е.С. Экологическое образование в подготовке учителя: Вопросы теории и практики. - М., 1984.
    30. Сыч В.Д. Воспитание эстетического отношения к природе. М., 1979
    31. Табукашвили Т.Г. Педагогические условия развития экологической культуры у студентов детей отделения в системе среднего специального педагогического образования. - М., 1998.
    32. Фрейдкин И.С. Ознакомление детей с движением предметов. - М., 1972.
    33. Чернова А.М., Былова А.М. Экология. - М., 1988.
    34. Экологическая культура и образование: Тезисы докладов сессии научного совета по проблемам экологического образования РАО. Москва, 18 января 1998 г. / под ред. Л.П. Симоновой, С.Н. Глазачева. - М.,1998.
    35. Экологическое образование / под ред. В.И. Данилова Данильяна, С.Н. Глазачева, Р. Лоба. М., 1997.
    36. Ягодин Г.А., Третьякова Л.Г. Проблемы экологического образования. Казань, 1990.