Дипломная работа по предмету Педагогика

• 2021. Формы и методы воспитания субъектной активности старших школьников
  Дипломы Педагогика

  Сторонняя позиция - это способ обретения равновесия в неустойчивом сочетании опор одного уровня, достаточно полно представляющих пограничную ситуацию современного образования: неопределенность, условность, дополнительность. Принцип выхода в стороннюю позицию конкретизируется другими методологическими ориентирами - принципами субъектности и дополнительности. Принцип субъектности познающего сознания. Новое место исследователя - внутри системы наблюдения, а не снаружи, обоснованное синергетикой, заставило по-новому осмыслить и статус действующих лиц воспитательного процесса. И учитель, и ученик становятся активными субъектами воспитательной деятельности. Однако для этого воспитание должно стать исследовательским полем, на котором опыт нравственного поведения выращивается не по схеме привития и пересадки из одной головы в другую, а по схеме культурного порождения смыслов жизни. Понятие субъектность уже не укладывается в рамки материалистической трактовки. Главная характеристика субъекта (или личности) - активность. Но в марксизме, как апофеозе естественно-научного познания, субъект активен только потому, что он подчинен объективной необходимости и выполняет ее предписания. Субъект вторичен по отношению к объекту своей деятельности, вторично и все субъектное, личностное: сознание, совесть, душа. Следовательно, воспитание, будучи сферой объективной деятельности учителя по отношению к ученику, может и должно все это вторичное успешно сформировать, т.е. сделать правильным, как того требуют нормы и правила. Для гуманистов субъект всегда первичен, чем и ценен. Формировать его не надо, следует лишь помогать в развитии. Поэтому задача теории воспитания перемещается от усовершенствования традиционного содержания, методов и форм к разработке непривычных условий педагогического востребования личностных сил, оказания педагогической поддержки развивающейся личности. В содержании воспитания должны быть представлены его нравственные ценности. Их поиск, обнаружение, осмысление и делает воспитание субъектным, развивающим активность личности на уровне ее смыслотворчества. Поэтому теории воспитания потребовался новый методологический инструментарий, обеспечивающий ненасильственное и добровольное включение личности в процесс становления ее субъектности. В связи с этим, второй принцип синергетической методологии воспитания - дополнительность - определяется одним из ведущих открытий неклассической квантовой теории - концепцией комплементарности ( от лат. complementum - дополнение). Смысл концепции состоит в том, что противоположности уходят не посредством снятия, а за счет взаимного дополнения, компромисса, сочетающих черты прежних противоположностей. Для гуманистического воспитания это открытие имеет глобальное значение. На смену необходимости ломать и подгонять развивающегося человека средствами воспитания к некоей совершенной модели личности приходит необходимость плавного и осторожного развития человеческого измерения; не человек создается в соответствии с требованиями общества и государства, а эти структуры переходят на службу человеку, его потребностям; не общество оценивает личность, а личность определяет ценность общества для нее с правом свободного выбора наиболее подходящего общества; воспитание пронизывает не идея диктатуры объективных требований, а идея поиска компромисса, сочетающего противоположности общества и личности. В соответствии с этими идеями педагогическое воздействие уступает место взаимодействию, партнерству, диалогу, ориентациям на реальную свободу развивающейся личности - всему тому, что развивает человеческое в человеке. Содержательные ориентиры. Основоположения тринитарной методологии представляют познание как взаимосвязанные процессы открытия и конструирования. Обязательным условием их функционирования является наличие информации не только в форме объективного знания, но и в форме, которая может быть воспринята другим, слушающим и понимающим участником процесса открытия и конструирования, ориентированным на познание процессов становления, сложности, нестабильности, неустойчивости и т.п. научных знаний и опыта поведения. Благодаря этому, сознание ищет, находит и подсказывает национально и гуманистически сообразные действия. При этом осуществляется не поиск и извлечение из памяти готового рецепта, а поиск и извлечение из сознания своеобразной матрицы - обобщенного, единого, целостного замысла действия - его концепта. По мнению ряда философов, порождение новых замыслов происходит в рефлексивном слое сознания, часто - как озарение. Но идеи, возникающие в рефлексивном слое сознания, должны воплощаться в бытийном, в форме экстериоризованных образов, вынесенных за пределы субъекта. Максимальное умственное усилие требуется как раз при переходе от идеи к образу (А.Бергсон). Очевидно, последнее утверждение требует концентрации усилий (средствами учебного материала и преподавателя, работающего с ним и подростками), в которых переход к образу - мышления и действия - будет адекватен гуманистической парадигме образования. В соответствии с основоположениями теории качественных решений, их принятие происходит в кратковременной памяти. Но оно опосредуется, в основном, деятельностью долговременной памяти. Сенсорное восприятие обеспечивает недостающий этому виду памяти информационный канал, способствующий как процессу субъективации информации, так и процессу перевода обыденных, вненаучных значений в научно обеспеченные личностные смыслы. Связь между кратковременным и долговременным видами памяти очень сильна. Между ними происходит постоянный обмен информацией, об эффективности которого свидетельствуют результаты ряда исследований[2]. Существует точка зрения, что они не являются различными нейронными системами, а соответствуют различным состояниям активации единой нейронной системы. Как отмечает Г. Саймон, долговременная память похожа на большую энциклопедию, с которой связаны умения делать выборки по индексам[3]. Следовательно, представление содержания основного педагогического курса должно опираться на обозначенное умение, как предварительно сформированное. Открытость - это способ представления в учебном и воспитательном материале открытых для дополнения, неустоявшихся, неравновесных, парадоксальных (феноменальных) фактов, не имеющих однозначной трактовки.

• 2022. Формы и методы коррекции нарушений письма у детей младшего школьного возраста с дисграфией
  Дипломы Педагогика

   

  1. Андреева Н.Г. Развитие письменной связной речи младших школьников с нарушением чтения и письма/ Н.Г. Андреева // Шк. логопед. - 2008. - № 1. - С. 29-41.
  2. Безруких М.М. Как научить ребенка писать красиво. М.: ВЛАДОС, 2003.
  3. Бельтюков В.Л. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. М.: Педагогика, 2001 126 с.
  4. Выготский Л.С. Психология. М.: ЭКСМО. 2002. 458 с.
  5. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 2001 210 с.
  6. Гурьянов Е.В. Психология обучения письму. - М.:2001 192 с.
  7. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи у учащихся начальных классов. М.: Просвещение, 2006 289 с..
  8. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. М.: Просвещение, 2005 156 с.
  9. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей. М.: 2003 132 с.
  10. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: АПН РСФСР, 2002. 156 с.
  11. Колпаковская И.К., Спирова Л.Ф. Характеристика нарушений письма и чтения. // Хрестоматия по логопедии.- М.: ВЛАДОС, 2001 532 с.
  12. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей (диагностика, коррекция, предупреждение). М.: Сан.- Петербург, Издательский Дом «М и М».2004 218 с.
  13. Карпенко Н.П., Подольский А.И. Внимание и коррекция дисграфических ошибок у детей с недостатками речи // Вестник МГУ. 2002. № 3. С.29
  14. Лагутина А. О работе воспитателя в группе для детей с ОНР // Дошк. воспитание. 2006. - № 11. С. 76-80.
  15. Лагутина А.В. О готовности к обучению чтению детей 4-5 лет с нарушениями речи // Логопед в детском саду. 2006. - №6(15). С. 27-31.
  16. Левина Р.Е. Нарушения речи у детей дошкольного возраста. М.: Наука, 2004. 219 с.
  17. Левина Р.Е. Нарушение чтения и письма у детей. //Хрестоматия по логопедии. М,: ВЛАДОС, 2001 423 с..
  18. Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие / Под ред. Л.С. Волковой. СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004.
  19. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М.: Педагогика, 2001. Т.1. 448 с.
  20. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. Сан.- Петербург. Изд-во «Союз», 2003 189 с.
  21. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: Изд-во МГУ.2001 448 с.
  22. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. - М.: Просвещение, 2001.
  23. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений/ Под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. - 3-е изд., доп. - М.: АРКТИ, 2003.
  24. Овсюкова Т.В. Формирование предпосылок к овладению морфологическим принципом письма младшими школьниками с ОНР // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2007. - № 4. С. 33-40.
  25. Поваляева М.Психология детства и педагогика

• 2023. Формы и методы работы учителя с родителями
  Дипломы Педагогика

  Цель педагогической деятельности учителя в системе дополнительного образования - передать ребенку, с его индивидуальными способностями и возможностями, социокультурное содержание образования, опыт, создать для него целостную среду становления и развития личности. Образовательная деятельность педагогов ДО ориентирована на детей разного уровня развития и разной подготовки. Создавая условия для личностного развития детей педагогами используются принципы личностно-ориентированного обучения, контроль эффективности полученных знаний проходит как через идеологию критериально-ориентированного тестирования, так и через вовлечение детей в активную творческую деятельность. Сами принципы требуют знаний и изучений индивидуальных особенностей темперамента, характера, взглядов и вкусов, привычек воспитанников. В этом им помогает социально-психологическая служба школы, совместная деятельность с классными руководителями и родителями учащихся. Использование в работе диагностик Айзенка, Рокича, опросников Климова и Пряжникова, результатов школьного теста умственного развития, анкетирование и собеседование с родителями и учащимися позволяет изучить сформированность мышления, интересов, установок, направленности личности, отношение к жизни, труду, ценностные ориентиры, планы, развивать самостоятельность, самодеятельность, направлять ведущую к успеху деятельность. Личностный подход имеет много общего с индивидуальным подходом, но преследует главную цель - развитие личности, принятие ее самости, создание условий для проявления и развития личностных функций субъектов образовательного процесса. Комплексное осуществление этих требований устраняет упрощенность возрастных и индивидуальных подходов, обязывает педагога учитывать глубинное развитие процессов, опираться на закономерности причинно-следственных отношений в личностном развитии детей. При таком подходе происходит развитие не отдельно личности ребенка и личности педагога, а единого субъекта образовательного процесса.

• 2024. Формы и методы формирования знаний о здоровом образе жизни у школьников
  Дипломы Педагогика

  ВопросОтветБаллСуммарный баллИнтерпретацияЗнание правил пользования средствами гигиены1Мыло Зубная щетка Мочалка Зубная паста Шампунь Тапочки Полотенце для тела0 2 2 0 0 2 26-8 баллов - достаточная осведомленность; 4 балла - недостаточная осведомленность; 0-2 балла - незнание правил пользования средствами гигиеныОсведомленность о правилах организации режима питания2Первое расписание Второе расписание4 04 балла - ребенок осведомлен о правилах организации режима питания; 0 баллов - не осведомленОсведомленность о правилах гигиены3По вечерам Утром и вечером По утрам0 4 016-18 баллов - высокий уровень осведомленности; 12-14 баллов - удовлетворительный уровень; 0-10 баллов - недостаточный уровень4Перед чтением книги Перед посещением туалета После посещения туалета Когда заправил постель Перед едой Перед прогулкой После игры в баскетбол После игры с кошкой0 2 2 0 2 0 2 25Каждый день Два-три раза в неделю Один раз в неделю4 2 0Осведомленность о правилах оказания первой помощи6Положить палец в рот Подставить палец под кран с холодной водой Помазать ранку йодом Помазать вокруг ранки0 0 4 64-6 баллов - ребенок осведомлен о правилах оказания первой помощи; 0 баллов - не осведомленЛичностная ценность здоровья7Иметь много денег Много знать и уметь быть здоровым Быть самостоятельным Иметь интересных друзей Быть красивым и привлекательным Иметь любимую работу Жить в счастливой семье0 1 2 2 0 0 1 26-7 баллов - высокая личностная значимость здоровья; 4-5 баллов - недостаточная; 1-3 балла - низкаяОценка роли поведенческого фактора в охране и укреплении здоровья8Регулярные занятия спортом Хороший отдых Знания о здоровье Хорошая экология Хороший врач Средства для питания Выполнение правил ЗОЖ2 0 2 0 0 0 26 баллов - понимание роли поведенческой активности в сохранении и укреплении здоровья; 4 балла - недостаточное понимание; 0-2 балла - отсутствие пониманияСоответствие распорядка дня учащегося требованиям здорового образа жизни9Утренняя зарядка, пробежка Завтрак Обед Ужин Прогулка на свежем воздухе Сон не менее 8 часов Занятия спортом Душ, ваннаЗа каждый ответ «1» - 2 балла; «2» - 1 балл; «3» - 0 баллов14-16 баллов - полное соответствие распорядка дня учащегося требованиям ЗОЖ; 9-13 баллов - неполное соответствие; 0-8 баллов - несоответствиеОценка учащимися личностной значимости мероприятий, проводимых в школе для формирования здорового образа жизни10Уроки, обучающие здоровью Классные часы о здоровье Показ фильмов Спортивные соревнования Викторины, конкурсы, игры ПраздникиЗа каждый ответ «1» - 2 балла; «2» - 1 балл; «3» - 0 баллов10-12 баллов - высокая значимость мероприятий, проводимых в школе; 6-9 баллов - недостаточная значимость; 0-5 баллов - низкая значимость

• 2025. Формы культурно-досуговой деятельности по приобщению детей среднего школьного возраста к культуре Сибирского казачества
  Дипломы Педагогика

  Многовековая история казачества сложила народную педагогическую традицию, которая сохранилась до сегодняшнего дня и является основой для возрождения казачества и его культуры. Основой воспитания казачества является общинность, через которую детьми усваивался норматив поведения, обычаи и традиции казачества, отношение к старшим и труду как фактору жизнеустроительства казака, коллективизм жизни и общность целей. Не меньшее значение играет и конфессиональность (православность) воспитания и образования, через которые формировалось христианское мировоззрение. Моногамность воспитания позволяла формировать осознание мужской и женской роли, приобретался житейский и профессиональный (для юношей) опыт; семья как фактор незыблемости основ казачьего общества, авторитета родителей и благополучия человеческой жизни. Особый интерес вызывает культуросообразность форм казачьей самобытности, как фактор особой художественно-эстетической духовности казачьего уклада и отношений; аполитичность воспитания и образования подрастающего поколения, влияющая на формирование высшего авторитета Бога, казачьей воли и равноправия, служения на благо Отечества и своего народа.

• 2026. Формы работы социального педагога с детьми, оставшимися без попечения родителей, на примере детского дома
  Дипломы Педагогика

  Он состоит из 5 глав и 25 статей:

  • Глава I. Общие положения (ст.ст. 1-5);
  • Глава II. Основные направления обеспечения прав ребенка в Российской Федерации (ст.ст. 6-15);
  • Глава III. Организационные основы гарантий прав ребенка (ст.ст. 16-22);
  • Глава IV. Гарантии исполнения настоящего Федерального закона (ст. 23);
  • Глава V. Заключительные положения (ст.ст. 24-25).
  • Закон устанавливает основные гарантии прав и законных интересов ребенка, предусмотренных Конституцией Российской Федерации, в целях создания правовых, социально-экономических условий для реализации прав и законных интересов ребенка. В нем говорится: Государство признает детство важным этапом жизни человека и исходит из принципов приоритетности подготовки детей к полноценной жизни в обществе, развития у них общественно значимой и творческой активности, воспитания в них высоких нравственных качеств, патриотизма и гражданственности.
  • Кроме того, права ребенка закреплены Гражданским кодексом РФ и Семейным кодексом РФ.
  • Условно права ребенка можно разделить на 6 основных групп:
  • К первой группе можно отнести такие права ребенка, как право на жизнь, на имя, на равенство в осуществлении других прав и т.п.
  • Ко второй группе относится права ребенка на семейное благополучие.
  • К третьей группе относится права ребенка на свободное развитие его личности.
  • Четвертая группа права призвана обеспечить здоровье детей.
  • Пятая группа прав ориентирована на образование детей и их культурное развитие (право на образование, на отдых и досуг, право участвовать в играх и развлекательных мероприятиях, право свободно участвовать в культурной жизни и заниматься искусством).
  • И шестая группа прав направлена на защиту детей от экономической и другой эксплуатации, от привлечения к производству и распространению наркотиков, от античеловеческого содержания и обращения с детьми в местах лишения свободы [8;66].

• 2027. Функциональная линия в стандартах школьного образования
  Дипломы Педагогика

  Ступень обученияОбязательный минимум содержания образованияНачальная школаПропедевтика материала. Отношения «больше на…», «меньше на…», «больше в…», «меньше в…». Установление зависимостей между величинами, характеризующими процессы: движения (пройденный путь, время, скорость), работы (объем всей работы, время, производительность труда), «купли-продажи»(цена, количество товара, стоимость).Средняя школаКоординатная прямая. Прямоугольная система координат на плоскости. Координаты точки плоскости. Числовая последовательность. Арифметическая и геометрическая прогрессии. Формулы n-го члена арифметической и геометрической прогрессий. Числовая функция. Область определения и множество значений функции. Способы задания функции. График функции. Возрастание и убывание функции. Промежутки знакопостоянства функции. Наибольшее и наименьшее значения функции. Чтение графиков функций. Свойства и графики функций: прямой и обратной пропорциональности, функций y=x2 и y=x3, линейной функции, квадратичной функции, функции y=vx и y=|x|.Старшая школаСложные процессы в природе и обществе и необходимость создания специального математического аппарата - дискретных и непрерывных моделей - для их количественного описания. Равномерные и равноускоренные процессы и их описание с помощью линейных и квадратичных функций. Периодические процессы и их описание с помощью тригонометрии. Радианная мера угла. Синус, косинус, тангенс и котангенс произвольного угла, действительного числа. Периодичность синуса, косинуса, тангенса и котангенса. Графики тригонометрических функций. Преобразования суммы тригонометрических функций в произведение и произведения в сумму. Обратные тригонометрические функции. Свойства и графики обратных тригонометрических функций. Процессы быстрого (экспоненциального) роста. Геометрическая прогрессия как дискретный пример процесса быстрого роста. Легенда о создании шахмат, сложные проценты, примеры быстрого роста в живой и неживой природе. Свойства функций: монотонность, четность и нечетность, периодичность, ограниченность, непрерывность. Построение графиков функций, заданных различными способами. Необходимость построения непрерывной модели для описания непрерывного процесса быстрого роста и соответствующего обобщения понятия степени. Показательная, степенная и логарифмическая функции. Графики степенной функции с натуральным показателем, показательной и логарифмической функций. Свойства показательной, степенной и логарифмической функций. Обратная функция. Признак существования и свойства обратной функции. Область определения и область значений обратной функции. График обратной функции. Сложная функция. Преобразования графиков: параллельный перенос, симметрия относительно осей координат и относительно начала координат, симметрия относительно прямой , растяжение и сжатие вдоль осей координат.

• 2028. Функциональная пропедевтика на уроках математики в пятых-шестых классах
  Дипломы Педагогика

• 2029. Функция Дирака
  Дипломы Педагогика

  Библиографический список

  1. Архипов, Г.И. Лекции по математическому анализу [Текст]: учебник для университетов и пед. вузов / Г.И. Архипов, В.А. Садовничий, В.Н. Чубариков. Под ред. В.А. Садовничего. М.: Высш. шк., 1999.
  2. Большая советская энциклопедия [Текст] / Гл. ред. А.М. Прохоров. М.: Советская энциклопедия, 1972.
  3. Бронштейн, И.Н. Справочник по математике [Текст] / И.Н. Бронштейн, К.А. Семендяев. М.: Наука, 1967.
  4. Владимиров, В.С. Обобщенные функции и их применение [Текст] / В.С. Владимиров. М.: Знание, 1990.
  5. Владимиров, В.С. Обобщенные функции в математической физике[Текст] / В.С. Владимиров. М.: Наука, 1981.
  6. Дирак, П. Принципы квантовой механики [Текст]/ П.Дирак. - М.: Наука, 1979.
  7. Дубайлова, М.Н. Применение рядов Фурье при решении задач Электродинамики [Текст] / Выпускная квалификационная работа. Киров, ВГГУ 2003.
  8. Ершова, В.В. Импульсные функции. Функции комплексной переменной. Операционное исчисление [Текст] / В.В. Ершова. Под ред. В.И. Азаматовой. - Минск: Вышэйш. школа, 1976.
  9. Зельдович, Я.Б. Высшая математика для начинающих [Текст] / Я.Б. Зельдович. М.: Наука, 1970.
  10. Колмогоров, А.Н. Элементы теории функций и функционального анализа [Текст] / А.Н. Колмогоров, С.В. Фомин. М.: Наука, 1972.
  11. Пискунов, Н.С. Дифференциальное и интегральное исчисления [Текст] / Н.С. Пискунов // учеб. для втузов. В 2-х т. Т. II: - М.: Интеграл-Пресс, 2001.
  12. Соболев, В.И. Лекции по дополнительным главам математического анализа [Текст] / В.И. Соболев. М.: Наука, 1968.

• 2030. Характеристика и изучение лексикона ребенка раннего дошкольного возраста
  Дипломы Педагогика

  Возраст ребенкаДетское словоСлово нормативного языкаКомментарии До 1 г. 4 мес.Тя Ая Мама Папа Сёка Баба Дидя Каля Дай Лё Тетя Эдя Гиягида Дядя Па Пись-пись Вава Киса Не-не Тапта Во Питя Ябия Ням-ням Галя Лёль - - Мама Папа Соска Баба Дедушка Коляска Дай Ложка Тетя Эдик Книга Ягода Дядя Пока Писать Собака Кошка Нет-нет Тапки Вот Птичка Яблоко Кушать Гулять Леша Все интересное. Все неизвестное, или вызывающее сомнение. Имя брата. Прощается. Отрицание чего-либо. Указание местонахождения. Имя папы.1 г. 4 мес. - 1 г. 5 мес.Дин-дай Де Га-га Да Бе Сши Ме Го-го Му Пе-пе Бань Фатя Касей Я На Пупа То там? Коти Сет Осоня Сяй Тю-тю, неть Пшли Кашля Пуси Не хосю Касета Ди Саня ГоДай Девочка Собачка Да Белочка Шишка Козочка Лошадка Корова Обезьяна Банка Фатук Качели Я На Пуп Кто там? Катать Свет Носки Чай Пошли Шоколадка Пусти Не хочу Конфета Уйди Санки Горячо Утверждение. Смотрится в зеркало и тычет пальцем себя в грудь. Указание взять Полину на руки. Исчезновение предмета. Ведет папу.1 г. 6 мес.- 1 г. 7 мес.Зеня Нана Эдя Сета Галя Сяйня Сё Йога Писи Любу Саса Песин Яга Лимоль Мого Би-би Касей Па Огоненя Бабуля Бузяка Кусяка За Ляля Хеб Нёга Агутя Сяпа Мако Дика Пате Шаф Батик Зубака Бялё Туль Толь Люка Око Гасёк Губага Мия Бокази Лё Лапа Сег Дет Не будю Закой Сумака Паке Девать День Боля Покасяй Окой Ди? Паками Пить Касялё Женя Надя Эдик Света Галя Чайник Всё Йогурт Спасибо Люблю Саша Апельсин Виноград Лимон Много Машина Качели Упала Огонь Бабушка Обезьяна Картошка Заяц Кукла Хлеб Нога Огурец Шапка Молоко Дырка Платье Шарф Бантик Зубы Белье Стул Стол Рука Окно Горшок Бумага Меня Покажи Ложка Лампа Снег Идет Не буду Закрой Сумка Пакет Делать Надень Больно Покачай Открой Где? Покорми Пить Кошелек Указание количества. Падение какого-либо предмета. Закрыть одеялом. Покачать на качели. Открыть что-лтбо. Покормить Просит попить.1 г 8 мес.- 1 г 9 мес.Бокази мия Мисина Си Кака Кука Папа Тю-тю Кулика Песеня Малиля Таелка Бах Богозень Кути Лика Тёбу Гусяка Гуся Денега Илё Мозя Сёк Сюп Гязь Пой Песя Потене Тяс Мысся Тюдя Дём Готика Низя Нёс Домой Мене Тепо Тисе Пать Зекао Пол Пога Бакаса Гаськи Сёка Нёс Восяка Рубака Фотик Тям Дугой Ёка Тяни Тиси Посиди мия Пига Малека Мутики Гудя Сими Пуль Обидя Я сама Дозик дёт Катюка Сеты Яитько Люкали Патика Пакая Надя подготь Пей Покажи меня Машина Смотри Какая Кукла Памперс Поезд Курица Печенье Полина Тарелка Упало что-то Комбинезон Ключи Вилка Автобус Гусь Груша Деньги Пена Мыло Можно Сок Суп Грязь Спой Песня Полотенце Тазик Мыться Туда Дом Горка Нельзя Ноги Домой Мне Темно Тише Спать Зеркало Пол Погреб Колбаса Глазки Щека Ушки Нос Волосы Зубы Живот Там Другой Ёлка Штаны Часы Посади меня Прыгать Маленькая Мультики Куда? Сними Пульт Обиделась Я сама Дождик идет Кастрюля Цветы Яйцо Рукавички Палка Плакала Надо подогреть Пить Надо посмотреться в зеркало. Просит дать другой предмет. Посадить Полину на стул. Снять со стула. Пульт д/о от телевизора.

• 2031. Характеристика системы советского музыкального образования
  Дипломы Педагогика

  Члены «Пролеткульта» объявили культуру идеологическим прямым выражением интересов класса. «Пролетарская культура должна отвергать то, что буржуазия устанавливает»12. «Пролеткульт»- литературно-художественная и культурно-просветительская организация высказывалась за устранение культуры прошлого. «Пролеткульт» возник 17 октября 1917г. под опекой Горького как рабочая организация, независимая от Министерства просвещения. Цель организации - повышение общего культурного, этического и эстетического уровня пролетариата, развитие его самостоятельного художественного творчества, а также разработка новой теории культуры. К 1920г. организации Пролеткульта насчитывали до 400 тыс. членов. «Пролеткульт» пользовался на первых порах поддержкой Луначарского. Наука, искусство, просвещение, самодеятельное творчество, рабочие клубы - всё это было полем деятельности организации. В период расцвета «Пролеткульт» издавал 20 журналов, имел 100 центров и насчитывал около 80000 членов. Главным теоретическим органом Всероссийского Совета «Пролеткульта» был журнал «Пролетарская культура», который редактировал Лебедев-Полянский. В практической деятельности «Пролеткульта», да и в теоретических высказываниях многих деятелей этого движения, главный акцент падал не на самостоятельность формирования новой культуры, а на полную изоляцию от прежней культуры, якобы обусловленную новым направлением мышления и психикой пролетарского класса, а также новыми производственными отношениями и связями между людьми. Революционный пафос и гимн общественному и производственному труду слились с хвалой машине и коллективу, сфера же чувств, эмоций и усилий отдельной личности исключалась вовсе. Во втором и третьем десятилетии XXв. особо распространились идеи (сочетались, кстати, с самыми разными общественно-политическими ориентациями), в которых индивидуализм, оригинальность, самовыражение личности в искусстве считались проявлением «устаревшего понимания мира», всеобщность же, анонимность, массовость соответствовали ясности и порядку нового мира. «Пролеткульт» провозглашал отказ от всех попыток отразить в искусстве индивидуальные судьбы, характеры людей, проповедуя необходимость воссоздания главным образом массового, коллективного, общественного процесса. «Пролеткульт» относился пессимистически ко всякой культурной традиции, отгораживался от неё, требовал её уничтожения. Пролеткультовцы выражали убеждение в том, что при новом строе будут изменены семья, любовь и индивидуальное воспитание детей родителями.

• 2032. Химический язык
  Дипломы Педагогика

   

  1. Аюпова С.В. Кто лучше знает и помнит определения? // Химия в школе. 2001. № 1.
  2. Белова Т.А., Авдосенок Н.М. Интегрированный урок химии и русского языка // Химия в школе. 1997. № 6.
  3. Бусев Л.И., Ефимов И.П. Определения, понятия, термины в химии. М.: Просвещение, 1972.
  4. Выбо методов обучения в средней школе / Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: педагогика, 1981.
  5. Габдулхаков В.Ф. О работе над химическим языком в средних профтехучилищах // Химия в школе. 1987. № 6.
  6. Грабецкий А.А., Назарова Т.С. Кабинет химии. М.: Издательство МарТ, 2001.
  7. Гроссе Э., Вайсмантель Х. Химия для любознательных. Л., Химия, 1985.
  8. Дрига И.И. Кабинетная система в общеобразовательной школе. М.: просвещение, 1981.
  9. Дьякович С.В. Этимологический анализ при изучении химических терминов и названий // Химия в школе. 1971. № 3.
  10. Дьякович С.В., Чагочкина Л. Изучение химических терминов и названий на уроках химии / Некоторые вопросы химии и методики ее преподавания: Научные труды НГПИ. Вып.37. Новосибирск, 1969.
  11. Зазнобина Л.С. Экранные пособия на уроках химии. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003.
  12. Зырянова О.И. Химический диктант как средство закрепления основных химических понятий // Химия в школе. 1978. № 1.
  13. Иванова Р.Г., Черкасова А.М. Уроки химии в 7-8 классах. М.: просвещение, 1982.
  14. Казеннова Н.Б. Краткие правила номенклатуры органических соединений // Химия в школе. 1996. № 4.
  15. Канделаки Т.Л. Проблемы языка науки и техники. М.: Наука, 1970.
  16. Кацнельсон Д. Содержание слова, значения и обозначения. М.: Наука, 1965.
  17. Котляр М.М. Как использовать знание иностранного языка при обучении химии // Химия в школе. 2001. № 3.
  18. Котлярова О.С. Учет знаний по химии. М.: Наука, 2001.
  19. Кузнецова Н.Е. О методическом аспекте номенклатуры неорганических веществ // Химия в школе. 1978. № 2.
  20. Кузнецова Н.Е. О проблеме химического языка в школьном курсе химии в средней школе. М.: Педагогика, 1973.
  21. Кузнецова Н.Е., Владыкина Л.В. Химический язык в школе. Вологда, 1980.
  22. Кузнецова Н.Е., Шорова Ж.И. Изучние химического языка на первом этапе обучения // Химия в школе. 1981. № 5.
  23. Лидин Р.А. Современный химический язык. 1. Неорганическая номенклатура - формулы и названия веществ // Химия. Методика преподавания в школе. 2002. № 2.
  24. Назарова Т.С., Грабецкий А.А., Алексинский В.Н. Организация работы лаборанта в школьном кабинете химии. М.: просвещение, 1984.
  25. Некрасов Б.В. Рациональная номенклатура неорганических соединений. М., 1965.
  26. Общая методика обучения химии / Под ред. Л.А. Цветкова. Ч. 1 и 2. М.: Просвещение, 1983.
  27. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Советская энциклопедия, 1973.
  28. Парменов К.Я. История открытия химических элементов и происхождение названий их // Биология, химия в средней школе: Методический сборник № 1. М.: Учпедгиз, 1935.
  29. Плетнер Ю.В., Полосин В.С. Практикум по методике преподавания химии. М.: Юнити, 2006.
  30. Прокопенко В.Г., Дайнеко В.И. О некоторых терминах и понятиях // Химия в школе, 1987. № 4.
  31. Пронина И.В. Изучение трудных слов с применением этимологического анализа. М.: Просвещение, 1964.
  32. Рысс В.Л. Контроль знаний учащихся. М.: педагогика, 2003.
  33. Словарь иностранных слов. - 14-е изд., испр. - М.: Рус.яз., 1987.
  34. Соловьев Ю.И. История химии. М.: Просвещение, 1976.
  35. Третьяков Ю.Д., Зайцев О.С. Программное пособие по общей и неорганической химии. М.: Юнити, 2005.
  36. Фаязов Д.Ф. Формирование умений учащихся пользоваться химическим языком // Химия в школе. 1983. № 2.
  37. Фигуровский Н.А. Открытие элементов и происхождение их названий. М.: Наука, 1970.
  38. Цветков Л.А. Преподавание органической химии в средней школе. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2005.
  39. Шаповаленко С.Г. Методика обучения химии. М.: Приор, 2003.
  40. Шилов В.И. К вопросу о правильном произношении и написании некоторых химических терминов // Химия в школе. 1988. № 5.

• 2033. Художественное своеобразие сказки А.С. Пушкина "Сказка о рыбаке и рыбке"
  Дипломы Педагогика

  %20%d0%bd%d0%b0%d0%bf%d0%b8%d1%81%d0%b0%d0%bb%20"%d0%a1%d0%ba%d0%b0%d0%b7%d0%ba%d1%83%20%d0%be%20%d1%80%d1%8b%d0%b1%d0%b0%d0%ba%d0%b5%20%d0%b8%20%d1%80%d1%8b%d0%b1%d0%ba%d0%b5".%20%d0%95%d1%91%20%d0%bf%d1%80%d0%be%d0%b1%d0%bb%d0%b5%d0%bc%d0%b0%d1%82%d0%b8%d0%ba%d0%b0%20%d0%b8%20%d1%85%d1%83%d0%b4%d0%be%d0%b6%d0%b5%d1%81%d1%82%d0%b2%d0%b5%d0%bd%d0%bd%d0%be%d0%b5%20%d1%81%d0%b2%d0%be%d0%b5%d0%be%d0%b1%d1%80%d0%b0%d0%b7%d0%b8%d0%b5%20%d0%be%d0%bf%d1%80%d0%b5%d0%b4%d0%b5%d0%bb%d0%b5%d0%bd%d1%8b%20%d0%bd%d0%b5%20%d0%b7%d0%b0%d0%ba%d0%be%d0%bd%d0%b0%d0%bc%d0%b8%20%d1%86%d0%b8%d0%ba%d0%bb%d0%b0%20%d0%b8%20%d0%b6%d0%b0%d0%bd%d1%80%d0%b0,%20%d0%bd%d0%be%20%d1%82%d0%b5%d0%bc%d0%b8%20%d0%b8%d0%b4%d0%b5%d1%8f%d0%bc%d0%b8,%20%d0%ba%d0%be%d1%82%d0%be%d1%80%d1%8b%d0%b5%20%d0%b2%d0%be%d0%bb%d0%bd%d0%be%d0%b2%d0%b0%d0%bb%d0%b8%20%d0%9f%d1%83%d1%88%d0%ba%d0%b8%d0%bd%d0%b0%20%d0%b2%20%d0%b1%d0%be%d0%bb%d0%b4%d0%b8%d0%bd%d1%81%d0%ba%d1%83%d1%8e%20%d0%be%d1%81%d0%b5%d0%bd%d1%8c%201833%20%d0%b3%d0%be%d0%b4%d0%b0,%20%d0%b0%20%d1%82%d0%be%d1%87%d0%bd%d0%b5%d0%b5%20-%20%d0%b2%20%d0%be%d0%ba%d1%82%d1%8f%d0%b1%d1%80%d0%b5%20%d1%8d%d1%82%d0%be%d0%b3%d0%be%20%d0%b3%d0%be%d0%b4%d0%b0.%20%d0%a1%204%20%d0%be%d0%ba%d1%82%d1%8f%d0%b1%d1%80%d1%8f%20%d0%9f%d1%83%d1%88%d0%ba%d0%b8%d0%bd%20%d0%bd%d0%b0%d1%87%d0%b0%d0%bb%20%d0%b4%d0%be%d1%80%d0%b0%d0%b1%d0%b0%d1%82%d1%8b%d0%b2%d0%b0%d1%82%d1%8c%20"%d0%98%d1%81%d1%82%d0%be%d1%80%d0%b8%d1%8e%20%d0%9f%d1%83%d0%b3%d0%b0%d1%87%d1%91%d0%b2%d0%b0".%20%d0%9f%d1%80%d0%be%d0%b4%d0%be%d0%bb%d0%b6%d0%b0%d1%8f%20%d1%8d%d1%82%d1%83%20%d1%80%d0%b0%d0%b1%d0%be%d1%82%d1%83%20%d0%b4%d0%be%202%20%d0%bd%d0%be%d1%8f%d0%b1%d1%80%d1%8f,%20%d1%81%206%20%d0%bf%d0%be%2031%20%d0%be%d0%ba%d1%82%d1%8f%d0%b1%d1%80%d1%8f%20%d0%be%d0%bd%20%d0%bf%d0%b8%d1%81%d0%b0%d0%bb%20"%d0%9c%d0%b5%d0%b4%d0%bd%d0%be%d0%b3%d0%be%20%d0%b2%d1%81%d0%b0%d0%b4%d0%bd%d0%b8%d0%ba%d0%b0".%20%d0%92%20%d1%82%d0%be%20%d0%b6%d0%b5%20%d0%b2%d1%80%d0%b5%d0%bc%d1%8f%20%d0%b7%d0%b0%d0%b2%d0%b5%d1%80%d1%88%d0%b0%d0%bb%d0%b0%d1%81%d1%8c%20%d1%80%d0%b0%d0%b1%d0%be%d1%82%d0%b0%20%d0%bd%d0%b0%d0%b4%20%d0%bf%d0%be%d1%8d%d0%bc%d0%be%d0%b9%20"%d0%90%d0%bd%d0%b4%d0%b6%d0%b5%d0%bb%d0%be".%20"%d0%a1%d0%ba%d0%b0%d0%b7%d0%ba%d0%b0%20%d0%be%20%d1%80%d1%8b%d0%b1%d0%b0%d0%ba%d0%b5%20%d0%b8%20%d1%80%d1%8b%d0%b1%d0%ba%d0%b5"%20%d0%b1%d1%8b%d0%bb%d0%b0%20%d0%b7%d0%b0%d0%ba%d0%be%d0%bd%d1%87%d0%b5%d0%bd%d0%b0%2014%20%d0%be%d0%ba%d1%82%d1%8f%d0%b1%d1%80%d1%8f.%20%d0%a2%d0%be%d0%bb%d1%8c%d0%ba%d0%be%20%d1%83%d1%87%d0%b8%d1%82%d1%8b%d0%b2%d0%b0%d1%8f%20%d0%be%d1%80%d0%b3%d0%b0%d0%bd%d0%b8%d1%87%d0%b5%d1%81%d0%ba%d1%83%d1%8e%20%d1%81%d0%b2%d1%8f%d0%b7%d1%8c%20%d0%b2%d1%81%d0%b5%d1%85%20%d1%8d%d1%82%d0%b8%d1%85%20%d0%bf%d1%80%d0%be%d0%b8%d0%b7%d0%b2%d0%b5%d0%b4%d0%b5%d0%bd%d0%b8%d0%b9,%20%d0%bc%d0%be%d0%b6%d0%bd%d0%be%20%d0%bf%d0%be%d0%bd%d1%8f%d1%82%d1%8c,%20%d1%87%d1%82%d0%be%20%d0%b8%d0%bc%d0%b5%d0%bd%d0%bd%d0%be%20%d1%85%d0%be%d1%82%d0%b5%d0%bb%20%d0%9f%d1%83%d1%88%d0%ba%d0%b8%d0%bd%20%d1%81%d0%ba%d0%b0%d0%b7%d0%b0%d1%82%d1%8c%20%d1%81%d0%b2%d0%be%d0%b5%d0%b9%20"%d0%a1%d0%ba%d0%b0%d0%b7%d0%ba%d0%be%d0%b9"%20%d0%b8%20%d0%bf%d0%be%d1%87%d0%b5%d0%bc%d1%83%20%d0%b2%d1%8b%d0%b1%d1%80%d0%b0%d0%bb%20%d0%b6%d0%b0%d0%bd%d1%80%20%d1%81%d0%ba%d0%b0%d0%b7%d0%ba%d0%b8%20%d0%b4%d0%bb%d1%8f%20%d1%80%d0%b5%d0%b0%d0%bb%d0%b8%d0%b7%d0%b0%d1%86%d0%b8%d0%b8%20%d1%81%d0%b2%d0%be%d0%b5%d0%b3%d0%be%20%d0%b7%d0%b0%d0%bc%d1%8b%d1%81%d0%bb%d0%b0,%20%d1%87%d1%82%d0%be%20%d0%b7%d0%bd%d0%b0%d1%87%d0%b8%d0%bb%d0%be%20%d0%b2%20%d0%b5%d0%b3%d0%be%20%d0%b8%d0%b4%d0%b5%d0%b9%d0%bd%d1%8b%d1%85%20%d0%b8%20%d1%8d%d1%81%d1%82%d0%b5%d1%82%d0%b8%d1%87%d0%b5%d1%81%d0%ba%d0%b8%d1%85%20%d0%b8%d1%81%d0%ba%d0%b0%d0%bd%d0%b8%d1%8f%d1%85%20%d1%8d%d1%82%d0%be%d0%b9%20%d0%bf%d0%be%d1%80%d1%8b%20%d0%be%d0%b1%d1%80%d0%b0%d1%89%d0%b5%d0%bd%d0%b8%d0%b5%20%d0%ba%20%d0%bd%d0%b0%d1%80%d0%be%d0%b4%d0%bd%d0%be%d0%bf%d0%be%d1%8d%d1%82%d0%b8%d1%87%d0%b5%d1%81%d0%ba%d0%be%d0%bc%d1%83%20%d0%b6%d0%b0%d0%bd%d1%80%d1%83%20[41,%20%d1%81.107].">В Болдине Пушкин <http://soshinenie.ru/category/russkaya-literatura/a-s-pushkin/> написал "Сказку о рыбаке и рыбке". Её проблематика и художественное своеобразие определены не законами цикла и жанра, но теми идеями, которые волновали Пушкина в болдинскую осень 1833 года, а точнее - в октябре этого года. С 4 октября Пушкин начал дорабатывать "Историю Пугачёва". Продолжая эту работу до 2 ноября, с 6 по 31 октября он писал "Медного всадника". В то же время завершалась работа над поэмой "Анджело". "Сказка о рыбаке и рыбке" была закончена 14 октября. Только учитывая органическую связь всех этих произведений, можно понять, что именно хотел Пушкин сказать своей "Сказкой" и почему выбрал жанр сказки для реализации своего замысла, что значило в его идейных и эстетических исканиях этой поры обращение к народнопоэтическому жанру [41, с.107].

• 2034. Художественно-эстетическое воспитание детей дошкольного возраста (на материале обучения детей ручном...
  Дипломы Педагогика

   

  1. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М.: Просвещение, 1985.-127с.
  2. Алексеев П.Г. Методологические принципы проектирования образовательных систем / П.Г. Алексеев // Проектирование в образовании: Проблемы, поиски, решения. М.: Владос, 1994.-98 с.
  3. Алексеева М.М., Яшина В.И. Речевое развитие дошкольника. М., 1998.-242с.
  4. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1996
  5. Болотина Л.Р., Баранов С.П., Комарова Т.С. Дошкольная педагогика: Уч.пособие для ст-в высш.уч.зав-й. 2-е изд., испр. и доп. М.:Акад.проект, 2005.-240с.
  6. Варкки Н. Ребенок в мире творчества: Творческое и эстетическое воспитание дошкольников / Н. Варкки // Дошкольное воспитание. 2003. - №6. - С.57-67.
  7. Борев Ю.Б. Эстетика. М.: Изд-во полит.лит-ры, 1988.-178с.
  8. Борев Ю.Б. Эстетика. М.: Русь-Олимп: АСТ: Астрель, 2005.-829с.
  9. Ветлугина Н.А. Художественное творчество и ребенок. М., 1972.-с.156.
  10. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1980.-384с.
  11. Выготский Л.С. К вопросу о многоязычии в детском возрасте //Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1996.
  12. Выготский Л.С. Мышление и речь /Ред. Г.Н. Шелогурова. М.: Лабиринт, 1996.
  13. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Педагогика, 1991.
  14. Гавриловец К.В., Казимирская И.И. Нравственно-эстетическое воспитание школьников: Кн. для учителя. 2-е изд-е, доп. и перераб. Мн.: Нар.асвета, 1985.128с.
  15. Григорович Л.А. Развитие творческого воображения. - М.,1997.-175 с.
  16. Гусев Е.О. Творческий процесс и художественное восприятие. Л., 1978.-94с.
  17. Джидарьян И.А. Эстетическая потребность / И.А.Джидарьян. М.: Наука, 1986.-191с.
  18. Доронова Т.Н. Развитие детей от 4 до 7 лет в театральной деятельности // Ребенок в детском саду. 2001. - №2.
  19. Дьяченко О.М. Развитие воображения у дошкольников / О.М.Дьяченко.- М.: Педагогика, 1986.
  20. Запорожец И.Д. Воспитание эмоций и чувств у дошкольника. М., 1985.-186с.
  21. Игры-драматизации // Эмоциональное развитие дошкольника / Под ред. А.Д. Кошелевой. М., 1983. 76 с.
  22. Казакова Т.Г. Развивайте у дошкольников творчество. Пособие для воспитателя дет.сада / Т.Г. Казакова. - М.: Просвещение, 1995.
  23. Красный Ю. Азбука чувств: Программа комплексного эстетического развития дошкольников / Ю.Красный // Искусство в школе. -2003. -№6.- с.17-29.
  24. Леонтьев А.Н. Психология общения / А.Н.Леонтьев. М.: Тарту, 1994.
  25. Лихачев Б.Т. Методологические основы педагогики / Б.Т.Лихачев. Самара: Бахрах, 1998.
  26. Лихачев Д.Б. Теория эстетического воспитания школьников.
  27. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству / А.А.Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская. СПб.: Питер, 1997.
  28. Микляева Н.В. Управление образовательными процессами в ДОУ с этнокультурным (русским) компонентом образования: метод.пособие / Н.В. Микляева, Ю.В. Микляева, М.Ю. Новицкая. М.: Айрис-пресс, 2006.-240с.
  29. Надеждин Н.И. Сочинения: В 2 т. Т.1: Эстетика / Н.И.Надеждин / Под ред. З.А.Каменского. СПб.: Питер, 2000.
  30. Неменский Б.М. Мудрость красоты / Б.М.Неменский. М.: Искусство, 1987.
  31. Обухова Л.Г. Психология детства. М., 1992.-263с.
  32. Ожерельева О.К. Преемственность в эстетическом воспитании детей дошкольного возраста. / О.К.Ожерельева // Начальная школа. 2002. - №6. с.58-63.
  33. Оморокова М.Г. Обучение детей эстетическому восприятию художественных рассказов // Начальная школа. 1980. №8. с.13-18.
  34. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика / Я.А.Пономарев.- М.: Педагогика, 1986.
  35. Ражников В.Г. О программе эмоционально-эстетического развития детей «Маленький Эмо» / В.Г. Ражников // Дошкольное воспитание. 1996. - №9. с.58-66.
  36. Страунинг А.М. Развитие творческого воображения дошкольников на занятиях по изобразительной деятельности. Обнинск, 1996.-87 с.
  37. Торшилова Е.М. Шалун, или мир дому твоему: Эстетическое воспитание дошкольников / Е.М. Торшилова // Дошкольное воспитание. 2001.-№9.
  38. Утехина А.Н. Иностранный язык в дошкольном возрасте: Теория и практика / УдГУ. Институт иностранных языков и литературы. Кафедра дидактики раннего обучения ин.яз. Ижевск: Издательский дом «Удмуртский университет», 2000.-246с.
  39. Утехина А.Н., Веретенникова Л.К. Педагогические основы моделирования гуманитарного содержания начального образования. Ижевск: Издательский дом «Удмуртский университет», 2000.-131с.
  40. Утехина А.Н., Зеленина Т.И. Интегративная программа «Лингва». Программа обучения и развития детей дошкольного и младшего школьного возраста. Ижевск, 2000.-с.
  41. Утехина А.Н., Тройникова Е.В., Хасанова Л.И. Программа межкультурного воспитания молодежи в полиэтническом регионе / под ред. Т.И. Зелениной, Н.М. Платоненко. Ижевск: Изд. Дом «Удмуртский университет», 2007.-147с.
  42. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М., 1974.-с.287
  43. Фокина Т. Программа художественно-эстетического развития дошкольников / Т.Фокина // Дошкольное воспитание. 1999.-№1.-с.35-38.
  44. Художественное творчество и ребенок / Под ред. Н.А.Ветлугиной. М.: Педагогика, 1992.
  45. Шацкая В.Н. Общие вопросы эстетического воспитания в школе, 1987.-184с.
  46. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1960.-197с.
  47. Эстетическое воспитание в детском саду: Пособие для воспитателей дет.сада / Под ред. Н.А.Ветлугиной. М.: Просвещение, 1995.
  48. Эстетическое воспитание и развитие детей дошкольного возраста: Учебное пособие для ВУЗов / Е.А.Дубровская, Т.Г.Казакова, Н.Н.Юрина и др.; Под ред.Е.А. Дубровской, С.А.Козловой. - М.: Издательский центр «Академия», 2002.-256с.
  49. Этнокультурное и поликультурное воспитание детей дошкольного возраста / Н.В. Агафонов, Д.А. Хохряков, В.А. Миропольских, Л.Д. Степанова. М., 2003.-121с.

• 2035. Целенаправленное развитие творческого потенциала младшего школьника
  Дипломы Педагогика

• 2036. Целочисленные функции
  Дипломы Педагогика

  Задачи работы:

  1. Осветить теоретические аспекты данной темы:
  2. Дать определение функций «пол», «потолок»;
  3. Рассмотреть некоторые свойства этих функций;
  4. Установить связь с непрерывными функциями;
  5. Подсчитать количество целых чисел в заданных интервалах;
  6. Рассмотреть определение спектра и его свойства;
  7. Дать определение бинарной операции «mod» и рассмотреть приложение этой операции;
  8. Рассмотреть на примере, как можно вычислить сумму, содержащую «полы».
  9. Показать, как теория применяется на практике при решении задач.

• 2037. Ценностные ориентации практики и философско-педагогической мысли стран Древнего Востока
  Дипломы Педагогика

  К середине 1-го тысячелетия до н. э. в Индии сложилась определенная традиция семейно-общественного воспитания. На первой ступени - в семье - систематическое обучение не предусматривалось. Для трех высших каст оно начиналось после особого ритуала посвящения во взрослые и ученики - упанаямы. Не прошедшие инициацию становились отверженными, их лишали Права иметь супругом представителя своей касты, получать дальнейшее образование. Так, в индоарийском обществе контролировались результаты семейного воспитания, складывалось отношение к ученичеству как закономерному этапу в жизни человека. Порядок упанаямы, содержание дальнейшего обучения для представителей трех высших каст не были одинаковыми. Так, для брахманов срок инициации приходился на 8-летний возраст, для кшатриев - на 11-летний, для вайшьев - на 12-летний. Программа образования брахманов была более полной. У кшатриев и вайшьев программа была менее насыщенной, но профессионально направленной. Кшатрии обучались военному искусству, вайшьи - сельскохозяйственным работам и ремеслам. Длительность обучения обычно не превышала восьми лет. Но в исключительных случаях оно продлевалось еще на 3 - 4 года.

• 2038. Ценностные ориентации руководителей
  Дипломы Педагогика

  «ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ» - элементы внутренней (диспозиционной) структуры личности, сформированные и закрепленные жизненным опытом индивида в ходе процессов социализации и социальной адаптации, отграничивающие значимое (существенное для данного человека) от незначимого (несущественного) через (не) принятие личностью определенных ценностей, осознаваемых в качестве рамки (горизонта) предельных смыслов и основополагающих целей жизни, а также определяющие приемлемые средства их реализации. В диспозиционной структуре личности. Таким образом, ценностные ориентации - это прежде всего предпочтения или отвержения определенных смыслов как жизне организующих начал и (не) готовность вести себя в соответствии в ними. В этом отношении содержание, вкладываемое в понятие " ценностных ориентаций", соответствует изначальному значению слова "ориентация" (лат. oriens, orientis - восток) как имеющему значение определения своего положения в пространстве прежде всего по отношению к востоку - доминантно означенной точке восхода Солнца, но переносимом в пространство смысловое, а через него - и в социальное. Ценностные ориентации, следовательно, задают: общую направленность интересам и устремлениям личности; иерархию индивидуальных предпочтений и образцов; целевую и мотивационную программы; уровень притязаний и престижных предпочтений; представления о должном и механизмы селекции по критериям значимости; меру готовности и решимости (через волевые компоненты) к реализации собственного "проекта" жизни. Ценностные ориентации проявляются и раскрываются через оценки, которые человек дает себе, другим, обстоятельствам и т.д., через его умение структурировать жизненные ситуации, принимать решения в проблемных и выходить из конфликтных ситуаций, через избираемые линии поведения в экзистенциально и морально окрашенных ситуациях, через умение задавать и изменять доминанты собственной жизнедеятельности. Личностные кризисы (часто дополнительно провоцируемые кризисами социальными) вызывают, как правило, необходимость в подтверждении или переосмысливании систем ценностных ориентаций преодоления возникающих в них противоречий, т.к. связаны со сменой векторов активности, пересамоидентификацией и рефлексией меры самореализации, обнажением смысловых оснований жизни. В этих случаях успешность разрешения кризисов и минимизация потерь во многом зависят от степени отрефлексированности, динамизма и открытости ценностных ориентаций. Непротиворечивость и цельность систем ценностных ориентаций может рассматриваться как показатель устойчивости и автономности личности. Соответственно их противоречивость и "разорванность" может рассматриваться как свидетельство незрелости и маргинальности личности, что фиксируется через неспособность человека вынести оценку и принять решение (или, наоборот, готовности действовать по раз и навсегда установленному стереотипу), с одной стороны, и расхождение вербального и невербального поведения - с другой. Проблематика ценностных ориентаций требует своего существенного переосмысления в условиях современных динамичных социальных систем, предполагающих одновременное самоопределение человека в разных локусах культурного пространства, подчиняющихся разным культурным нормам и задаваемых, соответственно, разными ценностями, далеко не всегда согласующимися между собой. Таким образом, ключ к пониманию ценностных ориентаций следует искать не в субъект-объектных, а в интерсубъективных отношениях людей [47].

• 2039. Чтение как познавательный процесс и роль учителя в нем
  Дипломы Педагогика

  Возьмите, например, сэра Лоуренса Оливье. Я видел его в «Гамлете». Д.Б. водил меня и Фиби в прошлом году. Сначала он нас повёл завтракать, а потом - в кино. Он уже видел «Гамлета» и так про это рассказывал за завтраком, что мне ужасно захотелось посмотреть. Но мне, в общем, не очень понравилось. Не понимаю, что особенного в этом Лоуренсе Оливье. Голос у него потрясающий, и красив он до чёртиков, и на него приятно смотреть, когда он ходит или дерётся на дуэли, но он был совсем не такой, каким, по словам Д.Б., должен быть Гамлет. Он был больше похож на какого-нибудь генерала, чем на такого чудака, немножко чокнутого. Больше всего мне в этом фильме понравилось то место, когда брат Офелии - тот, что под конец дерётся с Гамлетом на дуэли, - уезжает, а отец ему даёт всякие советы. Пока отец ему даёт эти советы, Офелия всё время балуется: то вытащит у него кинжал из ножен, то его подразнит, а он всё старается делать вид, что слушает дурацкие советы. Это было здорово. Мне очень понравилось. Но таких мест было мало. А моей сестрёнке Фиби понравилось только, когда Гамлет гладит собаку по голове. Она сказала - как смешно, какая хорошая собака, и собака и вправду была хорошая.

• 2040. Чтение художественных произведений в начальной школе
  Дипломы Педагогика

  Список используемой литературы.

  1. Беленькая Л.И. Ребенок и книга. О читателе восьми девяти лет. М.: Просвещение, 1969. с.167.
  2. Васильева М.С., Оморокова М.И., Светловская Н.Н. Актуальные проблемы методики обучения чтению в начальных классах. М.: Педагогика, 1977. с.215
  3. Воюшина М.П. Анализ художественного произведения на уроках чтения во втором классе четырехлетней начальной школы. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1989 - с.58
  4. Воюшина М.П. Анализ художественного произведения. //Начальная школа 1989 - №5 с. 16-20
  5. Выготский Л.С. Психология искусства М.: Просвещение, 1989 с.315
  6. Гамзео М.В. Курс общей, возрастной и педагогической психологии. М.: Просвещение, 1982 с.190
  7. Граблева В.Н. Словесное рисование на уроках чтения при изучении лирических произведений //Начальная школа 2000 - №11 с.19-25
  8. Детская литература. Под ред. Е.Е. Зубаревой. М.: Просвещение 1989 с.399
  9. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для студентов вузов. М.: Логос, 2000 с.383
  10. Изволенская Л.Н. Методика формирования умения составлять план. //Начальная школа. 1990 - №12. С.31-34
  11. Каноныкин Н.П., Щербакова Н.А. Методика преподавания русского языка в начальной школе. Л., 1955 с.315
  12. Козырева А.С. Виды работы над тестом на уроках чтения //Начальная школа. 1990 - №3. с.67-68
  13. Колесникова О.И. Филологические основы работы над произведением на уроках литературного чтения //Начальная школа. 2000 №11. С.6-13.
  14. Костин Н.А. Методика русского языка в начальной школе. М. Л., 1949 с.289.
  15. Кочаровская З.Д. Краткие пересказ в начальных классах //Начальная школа. 1981. - №5. С.20-23.
  16. Кубасова О.В. Прием драматизации на уроках чтения //Начальная школа. 1985. - №12. С. 30-34.
  17. Кубасова О.В. Развитие воссоздающего воображения на уроках чтения //Начальная школа. 1991. - №9 с. 26-31.
  18. Кудрина Г.Н., Новлянская З.Н., Мелик-Пашаев А.А. Как развивать художественное восприятие у школьгиков М.: Просвещение, 1988. с.79.
  19. Левидов А.М. Автор образ читатель. Л.: Издательство Ленинградского университета, 1983. - с.350.
  20. Левин В.А. когда маленький школьник становится большим читателем. М.: Лаида, 1994. с.192.
  21. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики: Учебник для студентов вузов. М.: Смысл, 1997. с.288.
  22. Леонтьев А.А. Обучение чтению младших школьников: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1981. с.215.
  23. Липкина А.И., Оморокова М.И. Работа над устной речью учащихся на уроках чтения в начальных классах. М.: Просвещение, 1967. с.112.
  24. Лошкарева Н.А. Рекомендации о развитии общих умений и навыков школьников. Киев., 1984. с.17.
  25. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. М.: Академия, 2000. с.368.
  26. Малахова Е.П. О восприятиии книги детьми младшего возраста. В кн.: Вопросы детской литературы. М.: Детгиз., 1955. с.208-232.
  27. Мали Л.Д. Элементы драматизации на уроках чтения. //Начальная школа. 1981. №3. с.27-31.
  28. Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников. Под ред. Т.Г. Рализаевой. С Пб.: Специальная литература, 1997. с.168.
  29. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. М.: Просвещение, 1976, с.224.
  30. Морозова Н.Г. Психологические предпосылки понимания прочитанного младшими школьниками. В кн.: Основы методики обучения русскому языку. Под ред. Н.С. Рождественского. М., 1965 с.27.
  31. Ни Л.Ф. Пути обучения продуктивному пересказу //Начальная школа. 1997. - №5. С.59-63.
  32. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. М.: Книга, 1972. с.206.
  33. Никифорова О.И. Восприятие художественной литературы школьниками. М.: Учпедгиз, 1959 с.206.
  34. Петровский А.В. Общая психология. М.: Просвещение, 1986. с.463.
  35. Программы общеобразовательных учреждений. //Начальные класса 1 3. М.: Просвещение, 1994. с.160.
  36. Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика Обучения русскому языку в начальных классах. М.: Просвещение, 1979. с.431.
  37. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. С Пб.: Питер, 2000. с.432.
  38. Редозубов С.П. Методика Обучения чтению и письму в начальной школе: Избранные труды. М.: Изательство АПН РСФСР, 1961. с.427.
  39. Родная речь: Книга 2, часть вторая. М.: Просвещение, 1993. с. 224.
  40. Рожина Л.Н. Психология воспитания литературного героя школьниками. М.: Просвещение, 1977. с.158.
  41. Рождественский Н.С. Методика начального обучения русскому языку. М.: Просвещение, 19965. с. 347.
  42. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии С Пб.: Питер, 1999. с.720.
  43. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения. Под ред. М.С. Соловейчик. М.: Просвещение, 1993. с.384.
  44. Светловская Н.Н. О некоторых нерешенных проблемах чтения. //Начальная школа. 1965. - №7. с.28-32.
  45. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов на - Дону: Феникс, 1999. с.671.
  46. Ткачева Т.А., Толмачев А.А. Методы сбора, Обработки и представления информации в педагогическом исследовании. Пособие для студентов и аспирантов. Красноярск: Издательство КГПИ, 1992. с.88.
  47. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М.: Просвещение, 1968. с.557.
  48. Шпунтов А.И., Иванина Е.И. Когда художественное произведение может быть воспринято младшими школьниками полноценно //Начальная школа. 1995 №10. с.20-24
  49. Щепетова Н.Н. Методика чтения в начальной школе. М. Просвещение, 1950. с.220.
  50. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. М.: Искусство, 1964. с.86.
  51. Яковлева В.И. Обучение пересказыванию прочитанного //Начальная школа. 1985. - №2 с.50-54.
  52. Яковлева В.И. Обучение пересказыванию прочитанного //Начальная школа. 1985. - №1 с. 53-57.
  53. Яковлева В.И. Учить вдумчивому чтению. //Начальная школа.- 1990. - №1 с.20-26.

• На первую страницу
• Назад
• 92
• 93
• 94
• 95
• 96
• 97
• 98
• 99
• 100
• 101
• 102
• 103
• 104
• Далее