Geum.ru

Дипломная работа по предмету Педагогика

  • 1881. Формирование информационной компетенции учащихся при изучении раздела "Биология. Введение в общую биологию и экологию"
    Дипломы Педагогика

    Группы уменийИнформационные компетенцииЛичностная значимость123Поиск информации-извлекать информацию из нескольких источников -находить необходимый источник информации и определять его примерное содержание -использовать различные виды чтения -определять избыток и недостаток информации в тексте -пользоваться словарями, справочниками, энциклопедиями -определять первичные и вторичные источники информации -использовать сноски, примечания, цитаты, библиографию -определять основную идею в текстах, из различного рода изображений -понимать и составлять зависимости, выраженные в графической форме -для нахождения противоречия, информационной безопасности -для рационального и эффективного поиска необходимой или интересующей информации -для выбора вида чтения в соответствии с поставленной задачей, защиты мозга от избыточной информации -для решения проблем в учебных и бытовых целях -выяснение значения слов для понимания прочитанного или услышанного, для оперативного восполнения недостающего знания - для оценки данных, подтверждения свидетельства, проверки доказательства, изложения своей точки зрения в учебных и бытовых ситуациях -для дальнейшего поиска информации и ответов на вопросы, решения проблем -для передачи содержания текста в сжатом виде в соответствии с бытовыми и учебными целями -для рационального, без большой потери времени воспроизводства в памяти прочитанного или услышанного-анализировать, сравнивать, синтезировать, обобщать, ранжировать информацию-для развития мыслительных процессов, интерпретации текстаОбработка информации-создавать такие письменные формы представления информации как резюме, рефераты и др. -владеть техникой свертывания и развертывания информации, ясно выражать свои мысли -выбирать тип и стиль текстов -для делового и дружеского общения, для оформления результатов своего информационного поиска -для того, чтобы помочь читателю понять основную идею текста - для создания письменных текстов различных типов и стилей в ситуациях учебного и повседневного общения в зависимости от поставленной задачи -для последовательного изложения материала и более легкого его восприятияПредставление информации-структурировать материал -осуществлять группировку и перегруппировку содержания текста -соблюдать объем текста, логичность и последовательность изложения -различать мнения и факты в высказывании человека -поддерживать дискуссию, обсуждение, выступать от имени группы по итогам обсуждения-для того, чтобы в случае необходимости отойти от заранее приготовленного текста, связанного с учебной деятельностью и личными интересами и развернуто отвечать на вопросы -для поддержания интереса к тексту, его понимания и восприятия -для эффективного ведения спора, аргументации своей точки зрения -успешно выступать в роли слушающего и в роли говорящегоПередача информации-структурировать текст выступления -приводить аргументы -использовать методы свертывания и развертывания информации -высказывать свое мнение в соответствии с актуальной ситуацией-для последовательной передачи информации, понимания слушающим логики изложения -для придания устному тексту большей убедительности и доказательности -для того, чтобы помочь слушателю понять основную идею выступления -для поддержания беседы, дискуссии, отстаивания своей точки зрения, проверки ее обоснованности

  • 1882. Формирование каллиграфических навыков младших школьников (состояние, проблемы и пути оптимизации) )
    Дипломы Педагогика

     

    1. Агаркова Н.Г. Основы формирования графического навыка у младших школьников//Начальная школа. 1999. - №4.
    2. Агаркова Н.Г. Графический навык. Каллиграфический навык. (Программа для начальной школы)//Начальная школа. 1994. - №7.
    3. Агаркова Н.Г. Графический навык. Графический почерк. (Программа для начальной школы)//Начальная школа. 1995. - №12.
    4. Агаркова Н.Г. Русская графика. Книга для учителя. М.: Дрофа, 1997.
    5. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М.: Педагогика, 1978. 144 с.
    6. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах/Под ред. Рождественского Н.С., Фомичевой Г.А. М.: Педагогика, 1977.
    7. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982. 192 с.
    8. Безруких М.М. Еще раз о письме и почерке//Советская педагогика. 1987. - №5.
    9. Безруких М.М., Хохлова Т.Е. Как писать буквы. М., 1993. 48 с.
    10. Боголюбов Н.Н. Методика чистописания. Л., 1963.
    11. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. М.: Просвещение, 1966. 234 с.
    12. Васильева М.А. Уроки русского языка в начальных классах//Народное образование. 1975. - №8. с.33-34.
    13. Введенская А.А., Саакьян А.С. Наш родной язык. Пособие для учителя начальных классов. М.: Педагогика, 1971. 120 с.
    14. Власенков А.И. Программы… Каким отдать предпочтение//Начальная школа. 1995. - №3. с.1,6.
    15. Власенков А.И. Программы… Каким отдать предпочтение//Начальная школа. 1995. - №4. с.1,6.
    16. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Издательство АПН РСФСР, 1956. 620 с.
    17. Выготский Л.С. Мышление и речь: Избранные психологические исследования. М.: Издательство АПН РСФСР, 1959. 358 с.
    18. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Том 3. М., 1956. с.189.
    19. Горецкий В.Г., Кирюшкин В.А. Теоретические основы развивающего обучения грамоте//Начальная школа. 1989. - №1.
    20. Горецкий В.Г., Кирюшкин В.А., Шанько А.Ф. Уроки обучения грамоте. М.: Просвещение, 1988. с.117.
    21. Граник Г.Г., Концевая Л.А., Бондаренко С.М. Психологические механизмы формирования грамотного письма//Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. 1988. - №12.
    22. Гурьянов Е.В. Психология обучения письму. М.: Просвещение, 1959.
    23. Гурьянов Е.В. Развитие навыка письма у школьников. М., 1940.
    24. Гурьянов Е.В., Щарбак М.К. Психология и методика обучения письму в букварный период. М.: АПН РСФСР, 1950. с.17.
    25. Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте//Возрастная педагогическая психология/Под ред. Петровского А.В. М.: Просвещение, 1973. с.25-32.
    26. Дьяконов И.М. О письменности: Предисловие к книге//Дирингер Д. Алфавит. -М.: ALMA MATER, 1963. с.6.
    27. Елина Н.В. Создание предпосылок грамотного письма//Начальная школа. 1995. - №6.
    28. Ефимова С.П., Безруких М.М. Знаете ли вы своего ученика? М., 1993.
    29. Ехевич Н. Развивающие игры для детей. М.: Просвещение, 1990.
    30. Жедек П.С. Вопросы теории и методики обучения фонетике, орфоэпии, графики и орфографии. Томск, 1992.
    31. Жедек П.С., Тимченко М.И. Списывание в обучении правописанию//Начальная школа. 1989. - №8.
    32. Желтовская Л.Я., Соколова Е.Н. Формирование каллиграфических навыков у младших школьников. М.: Просвещение, 1987. 124 с.
    33. Жинкин Н.И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе//Проблемы совершенствования содержания и методов обучения русскому языку. М., 1969.
    34. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958.
    35. Зайцев Н.А. Письмо. Чтение. Счет. СПб.: Лань, 1998.
    36. Занков Л.В. Обучение и развитие. Избранные психологические труды. М., 1990. часть 1, гл. 3.
    37. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: в 2-х томах. Том 2. Развитие произвольных движений. М.: Педагогика, 1986. 296 с.
    38. Илюхина В.А. Особенности формирования графических навыков и анализ ошибок при письме//Начальная школа. 1999. - №8.
    39. Илюхина В.А. Письмо с секретом. М., 1994.
    40. Илюхина В.А. Письмо с «секретом»//Начальная школа. 1999. - №9.
    41. Козлова В.П. Списывание в период обучения грамоте//Начальная школа. 1978. - №10.
    42. Комарова Т.С. Как научить ребенка рисовать. Обучение детей в детском саду и в школе. М.: Столетие, 1998.
    43. Костин Н.А. Методика русского языка в начальных классах. М.: Просвещение, 1969. 300 с.
    44. Костромина Н.И. Виды работ, способствующие развитию скорописи//Начальная школа. 1989. - №9.
    45. Костюк Г.С. Мышление//Педагогическая энциклопедия. М., 1965. т.2. с.160-161.
    46. Краткий психологический словарь/Под общ. ред. Петровского А.В., Ярошевского М.Г. М., 1985. с.195.
    47. Левина М.М. Процесс обучения на уроке. Учебное пособие. М., 1976.
    48. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Просвещение, 1975. 340 с.
    49. Лурия А.Р. Очерки психологии письма. М., 1950.
    50. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. М.: Педагогика, 1981. 80 с.
    51. Львов М.Р. Основы обучения правописанию в начальной школе. Учебное пособие для слушателей ФПК и студентов начальных классов/Под ред. Журжиной М.В. М.: Просвещение, 1988. с.5.
    52. Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.М. Методика обучения русскому языку в начальных класса. М.: Просвещение, 1987. 383 с.
    53. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка: Учебное пособие для студентов пед. институтов. М.: Просвещение, 1988. 240 с.
    54. Меудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М.: Международная пед. академия, 1994. 150 с.
    55. Матюгин И.Ю. Тактильная память. М.: НВК-центр. Эйдос, 1991. 61 с.
    56. Мельникова С.С. Развитие мелких мышц пальцев и кисти руки//Начальная школа. 1994. - №8.
    57. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. М.: Просвещение, 1984. 224 с.
    58. Миловидова Г.В. Пути совершенствования фонетико-графической грамотности младших школьников. М.: Просвещение, 1979.
    59. Мирхайдарова Д.М. Коррекционная работа по развитию мелкой моторики//Начальная школа. 1996. №2.
    60. Орлова Н.Г., Боркова Г.Н., Блинкова С.М. Психофизиологические процессы организма человека. М.: Педагогика, 1989.
    61. Основы педагогического мастерства/Под ред. Зядюн И.А. М.: Педагогика, 1988. 302 с.
    62. Павлов И.П. Мозг и психика: Избранные психологические труды. М.: Институт практической психологии, 1996. 320 с.
    63. Панов М.В. Теория письма. Графика. Теория письма. Орфография//Современный русский язык/Под ред. Белошапкова В.А. М., 1989.
    64. Пантина Н.С. Формирование двигательного навыка письма в зависимости от типа ориентировки в задании//Вопросы психологии. 1967. - №4.
    65. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед институтов/Под ред. Бабанского Ю.К. М.: Просвещение, 1983. 608 с.
    66. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений/Под ред. Пидкасистого П.И. М.: Педагогическое общество России, 1998. 638 с.
    67. Педагогика школы/Под ред. гл-кор. АПН СССР Щукиной Г.Н. М.: Просвещение, 1977. 384 с.
    68. Портнов М.Л. Уроки начинающего учителя. М.: Просвещение, 1993. 96 с.
    69. Потапова Е.Н. Обучение письму младших школьников//Начальная школа. 1987. №6.
    70. Потапова Е.Н. Радость познания. М., 1990.
    71. Программы средней общеобразовательной школы. Начальные классы. 1-3 классы. М.: Просвещение, 1988. 50 с.
    72. Программы средней общеобразовательной школы. Начальные классы. 1-4 классы. М.: Просвещение, 1988. с.12.
    73. Проненко Л.И. Каллиграфия для всех. М.: Книга, 1990.
    74. Психологический словарь. М., 1990. 360 с.
    75. Рождественский Н.С., Фомичева Г.А. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах. М., 1977.
    76. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения: Учебное пособие для студентов/Под ред. Соловейчик М.С. М.: Просвещение, 1993. 383 с.
    77. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения/Под ред. Соловейчик М.С. М.: Академия, 1998.
    78. Русский язык: Энциклопедия/Гл. ред. Филин Ф.П. М., 1979.
    79. Саглин В.А. Обучение письму в начальной школе. Л., 1980.
    80. Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. М.: Просвещение, 1983. с.7-8.
    81. Сальникова Т.П. Методика обучения грамоте. М., Воронеж, 1996.
    82. Симановский А.Э. Подготовка ребенка к усвоению чтения и письма//Начальная школа. 1994. - №3.
    83. Смирнов А.А. Избранные психологические труды. В 2-х томах. Том 2. М.: Педагогика, 1987. 360 с.
    84. Современный русский язык/Попов Р.Н., Валькова Д.П., Маловицкий Л.Я., Федоров А.К. 2-е издание. М.: Просвещение, 1986. 464 с.
    85. Современный русский литературный язык. М., 1988. с.132.
    86. Соколова Е.Н., Тарасова О.Т. Обучение чистописанию. М.: Просвещение, 1969. с.52.
    87. Степных В.А. Минутки чистописания в I классе//Начальная школа. 1990. - №5. с.9.
    88. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младшего школьника. М.: Просвещение, 1988. 175 с.
    89. Тикунова Л.И., Игнатьева Т.В. О «минутках чистописания» в начальной школе//Начальная школа. 1999. - №9.
    90. Ткачева Л.Ф., Журова Л.В. Основы физиологии детского организма. М., 1983.
    91. Утехина К. Развитие графических навыков письма у дошкольников//Дошкольное воспитание. 1998. - №5.
    92. Учителю о педагогической технике/Под ред. Рувинского Л.И. М.: Просвещение, 1987. 340 с.
    93. Федосова Н.А. Особенности обучения письму шестилетних первоклассников//Начальная школа. 1987. - №4.
    94. Фридрих И. Из истории письма. М., 1962.
    95. Шаталов В.Ф. Учить всех, учить каждого. Педагогический поиск/Сост. И.Н. Беженова. М.: Педагогика, 1990. с.141-205.
    96. Шевченко С.Д. Школьный курс: как научить каждого. М.: Педагогика, 1991. 65 с.
    97. Шиф Ж.И. Усвоение языка и развитие мышления у детей. М.: Просвещение, 1968.
    98. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды/Под ред. Давыдова В.В., Зинченко В.П. М., 1989.
    99. Эльконин Д.Б. Психология. М., 1976.
  • 1883. Формирование коммуникативной компетентности подростков (на материале уроков иностранного языка)
    Дипломы Педагогика
  • 1884. Формирование коммуникативной компетенции при обучении письменной речи на иностранном языке на среднем этапе
    Дипломы Педагогика

     

    1. Бабинская, П.К. Практический курс методики преподавания иностранных языков: учеб. пособие для студентов специальности “Современные иностранные языки” высших учебных заведений / П.К. Бабинская, Т.П. Леонтьева, И.М. Андреасян [и др.]- Минск, 2006.- С.126.
    2. Бим, И.Л. Книга для учителя к учебнику нем. яз. для 7 кл. / И. Л. Бим, Л.В. Садомова, Н. А. Артемова - М., 2002. - С. 3-6.
    3. Бим, И.Л. Новые государственные образовательные стандарты по иностраным языкам 2-11 кл. / Бим И.Л., Биболетова М.З., Копылова В.В. - "Астрель", 2006. С. 199-207.
    4. Возрастная и педагогическая психология / под общ. ред. М.В. Гамезо- М., 2003.- С. 171-190.
    5. Гальскова, И.Д. Теория обучения иностранным языкам: учеб. пособие для студентов лингвистических институтов и факультетов иностранных языков высших пед.заведений /И.Д. Гальскова, Н.И. Гез- М., 2004.- С. 247-252.
    6. Головань, И.В. Развитие умений письменной речи на иностранном языке во время летнего отдыха / И.В. Головань // Иностранные языки в школе- 2006.- №7. С. 43-46.
    7. Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И.А Зимняя. - М.; 1991.-305с.
    8. Изаренков, Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-не филологов / Д.И. Изаренков // Русский язык за рубежом 1990.- №4. С. 54-60.
    9. Ильин, Е.П. Психология: учебник для средних уч. заведений / Е. П. Ильин- М., 2004.- С.278-290.
    10. Колкер, Я.М. Практическая методика обучения иностранному языку: уч. пособие / Я.М. Колкер, Е.С. Устинова, Г.М. Еналиева- М., 2000.- С. 181.
    11. Конышева, А.В. Контроль результатов обучения иностранному языку: материалы для специалиста образовательного учреждения / Конышева А.В. - С.-П. - С. 109-114.
    12. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология: учеб. пособие для студентов высших специальных учебных заведений / И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий- М., 2004.- С. 280-314.
    13. Методика обучения иностранным языкам в начальной и средней общеобразовательной школе / под ред. В.Н. Филатова- Ростов н/Д., 2004.- С. 314-326.
    14. Мильруд, Р.П. Методика обучения иноязычной письменной речи / Р.П. Мильруд // Иностранные языки в школе- 1997.- №2. С. 5-11.
    15. Пассов, Е.И. Галактика Гутенберга или текст как единица овладения культурой иноязычного письма / Е.И. Пассов // Коммуникативная методика- 2004.- №.4. С. 26-29.
    16. Пассов, Е.И. К письму - через чтение / Е.И. Пассов // Коммуникативная методика- 2004.- №5. С. 26-29.
    17. Пассов, Е.И. Выражение языком мимики и жестов / Пассов Е.И. // Коммуникативная методика- 2004.- №6. С. 26-29.
    18. Современные методики обучения иностранным языкам / под общ. ред. Л.М. Федоровой, Т.И. Рязанцевой- М., 2004.- С. 138-143.
    19. Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е. Н. Соловова- М., 2002.- С. 187.
    20. Сысоева, Е.Э. Формирование коммуникативной компетенции в письменной речи при обучении иностранным языкам / Е. Э. Сысоева // Иностранные языки в школе- 2006.- №7. С. 43-46.
    21. Утробина, А.А. Методика преподавания и изучения иностранных языков / А.А. Утробина- М., С. 77-78.
    22. Фокина, К.В. Методика преподавания иностранного языка / К.В. Фокина, Л.Н. Тернова - М.,2008. - С. 113.
    23. Хомский, Н. Язык и мышление / Н. Хомский М., 1972. - С. 122.
    24. Хомский, Н. Язык и мышление / Н. Хомский М., 1972. - С. 282-284.
    25. Щукин, А.Н. Обучение иностранным языкам. Теория и практика / А.Н. Щукин- М., С. 138-143.
  • 1885. Формирование коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом
    Дипломы Педагогика

    1)Особенности поведения и эмоционально-волевой сферы1Визуальный контакт:1.1Устанавливает1.2Не устанавливает2Коммуникативные отношения:2.1Вступает2.2Не вступает3Контроль за поведением3.1Осуществляет самостоятельный контроль3.2Импульсивен, но возможен внешний контроль3.3Стереотипное поведение3.4Полевое поведение3.5Инактивен3.6Аспонтанен3.7Нуждается в дополнительном поощрении4Общение с взрослыми и детьми:4.1Общается4.2Не общается4.3Избирателен в общении4.4Общение формальное4.5Наблюдает со стороны4.6Не интересуется4.7Проявляет агрессивные вспышки4.8Копирует поведения других4.9Общения избегает5Особенности поведения в общественных местах5.1В столовой5.2На праздниках5.3На прогулке5.4В транспорте5.5На экскурсиях5.6В театре6Испытывает ли страхи:6.1Мотивированные6.2Немотивированные2)Характер деятельности1Целенаправленность:1.1Деятельность целенаправленна1.2Деятельность хаотична2Сосредоточенность:2.1Сосредотачивается на конкретном задании2.2Кратковременно сосредотачивается на конкретном задании2.3На конкретном задании не сосредотачивается3Отношение к инструкциям педагога3.1Принимает3.2Не принимает3.3Выполняет по-своему4Наиболее продуктивные виды деятельности4.1Игровая4.2Учебная3)Особенности общения1Вербальное общение1.1Полностью доступно1.2Способность вести диалог в стандартных ситуациях (как тебя зовут, сколько тебе лет и т.д.)1.3Отсутствие способности к ведению диалога ( использование речевых штампов, стереотипий без связи с ситуацией2Невербальное общение2.1.Визуальный контакт:2.1.1Адекватный2.1.2Неадекватный2.1.3Следит за взором собеседника2.1.4Показывает глазами2.1.5Эпизодический2.1.6Избегает2.1.7Отсутствует2.2Жесты:2.2.1Указательный жест2.2.2Другие формы использования жестов2.3Мимика:2.3.1Адекватная2.3.2Неадекватная2.3.3Отсутствует2.4Интонация:2.4.1Адекватная2.4.2Неадекватная2.4.3Плохо модулированная3Знание о других людях:3.1Об учащихся (имена, фамилии, пол)3.2Об учителях (имя, отчество учителя, воспитателя, других специалистов)3.3Имеет ли друзей3.4Есть ли предпочтения в общении3.5Имеет ли представление о том, что «любит» или «не любит» другой человек4)Сформированность навыков самообслуживания1Навыки самообслуживания (мытье рук, вытирание рук полотенцем, самостоятельный туалет, одевание и раздевание, застегивание и шнуровка):1.1Сформированы1.2Частично сформированы1.3Несформированы2Прием пищи2.1Ест самостоятельно2.2Ест с помощью взрослого2.3Ест только определенную пищу2.4От питания в центре отказывается (указать причины отказа)5)Игровая деятельность1Предметные действия:1.1Осуществляет1.2Не осуществляет1.3Предпочитает манипуляцию с предметами1.4Предпочитает упорядоченные действия с предметами2Предназначения игрушек:2.1Понимает2.2Не понимает3Самостоятельные игровые действия3.1Осуществляет3.2Не осуществляет4Совместные игровые действия4.1Осуществляет4.2Не осуществляет5Использование предметов-заменителей5.1Очень широко использует5.2Иногда использует (в какой ситуации)5.3Не использует6Ролевая игра (не сформирована; сформирована - на какой стадии):6.1Сюжетная игра6.2Символическая6.3Игра с правилами7Что предпочитает делать в свободное время ( рисует, читает, лепит, увлечен компьютером, поет и т.д. или бездействует):8Поведение во время игры:8.1.Как себя ведет во время игры (стереотипно, гибко)8.2Как общается во время игры (вступает в контакт; берет на себя роль ведущего; является ведомым в игре; легко выходит из игры; на определенном этапе происходит «застревание»; при выходе из игры происходит афферентная вспышка)6)Познавательная деятельность1Общая осведомленность и социально-бытовая ориентировка:1.1Представления о «себе»:1.1.1Правильно использует личное местоимение и притяжательные формы («я», «я-ты», «я-мы», «я-вы» и т.д.)1.1.2Путает1.1.3Говорит о себе в «третьем лице»1.2Знание собственного имени, фамилии, адреса, имен родителей и т.д.1.2.1Сформированы1.2.2Не сформированы2Восприятие сенсорных эталонов2.1Представление о цвете2.1.1Основные цвета:2.1.1.1Соотносит2.1.1.2Показывает2.1.1.3Называет2.1.2Оттеночные цвета2.1.2.1Соотносит2.1.2.2Показывает2.1.2.3Называет2.2Представления о форме:2.2.1Соотносит2.2.2Показывает2.2.3Называет2.3Представления о величине:2.3.1Соотносит2.3.2Показывает2.3.3Называет2.3.4Строит сериационные ряды из 3 элементов2.3.5Строит сериационные ряды из 10 элементов2.4Избирательность восприятия (н-р знает все цвета и их оттенки, но предпочитает некоторые особенно; или некоторые формы и т.д.)3Восприятие пространственных соотношений3.1Ведущая рука:3.1.1Правая3.1.2Левая3.2Ориентировка в сторонах собственного тела:3.2.1Ориентируется3.2.2Не ориентируется3.3Дифференциация пространственных понятий3.3.1Выше - ниже3.3.2Дальше - ближе3.3.3Справа - слева3.3.4Впереди - сзади3.3.5В центре3.4Ориентировка на плоскости:3.4.1Ориентируется3.4.2Не ориентируется3.5Ориентировка в пространстве:3.5.1Ориентируется3.5.2Не ориентируется3.6Целостный образ предмета:3.6.1Складывание разрезных картинок из частей3.6.2Разрез по вертикали3.6.3Разрез по горизонтали3.6.4Разрез по диагонали3.6.5Разрез по ломаной линии3.7Временные представления:3.7.1Календарь3.7.2Дни недели3.7.3Времена года и их характеристики3.8Понимание и использование логико-грамматических конструкций4Конструктивный праксис4.1Складывание фигур из палочек:4.1.1По подражанию4.1.2По образцу4.1.3По представлению4.2Конструирование из строительного материала:4.2.1По подражанию4.2.2По образцу4.2.3По представлению5Внимание (длительность сосредоточения, стойкость, переключение)5.1Плохо сосредотачивается:5.1.1С трудом удерживает внимание на объекте5.1.2Низкая концентрация5.2Внимание поверхностное, недостаточно устойчивое:5.2.1Быстро истощается5.2.2Требует переключения на другой вид деятельности5.2.3Плохое переключение внимания5.3Внимание достаточно устойчивое5.3.1Длительность сосредоточения и переключения внимания удовлетворительная6Память:6.1Преобладает зрительная6.2Преобладает слуховая6.3Преобладает ассоциативная (опосредованное запоминание)6.4Запоминание материала:6.4.1Запоминает хорошо, быстро6.4.2Удерживает в памяти долго6.4.3Запоминает плохо6.4.4Быстро теряет6.5Избирательность памяти:6.5.1Зависит от материала6.5.2Зависит от анализатора7Пресыщение:7.1Ярко выражено7.2Возникает на фоне какого-либо одного вида деятельности7.3Практически отсутствует8Утомление8.1Ярко выражено8.2Возникает на фоне какого-либо одного вида деятельности8.3Практически отсутствует7)Моторика1Общая моторика1.1Координация движений (неуклюжий, ловкий и т.д.)1.2Выполнение движений по инструкции (физические упражнения)1.3Ходьба (прямохождение, ходьба по лестнице и т.д.)1.4Прыжки (на 2 ногах, на 1 ноге)1.5Бег2Мимические движения лица2.1Улыбка2.2Плач2.3Серьезное выражение лица2.4Полное отсутствие мимических движений3Мелкая моторика3.1Координированность движений пальцев рук3.2Выполнение двигательных актов пальцами рук:3.2.1Застегивание3.2.2Завязывание3.2.3Шнуровка3.2.4Вдевание3.3Манипуляция с мелкими предметами (пуговицы, мелкий конструктор):3.3.1Осуществляет3.3.2Не осуществляет3.4Трехпальцевый хват:3.4.1Сформирован3.4.2Не сформирован4Имитация двигательных нарушений4.1Пониженный тонус4.2Псевдогиперкинезы4.3Наличие двигательных стереотипий (их связи с ситуацией)5Графическая деятельность5.1Обводка5.2Соединение по точкам5.3Штриховка5.4Закрашивание5.5Прорисовывание5.6Твердость прописываемых линий5.7Аккуратность линий5.8Рисунок ( срисовывание, спонтанное рисование)8)Особенности речевого развития1Общая характеристика речи1.1Мутизм1.2Наличие эхолалий1.3Наличие речевых штампов (указать, какие)2Звукопроизношение2.1Правильное2.2Нарушенное3Объем словаря3.1Активного:3.1.1Достаточный3.1.2Малый3.1.3Недостаточный3.2Пассивного:3.2.1Достаточный3.2.2Малый3.2.3Недостаточный3.3Наличие неологизмов4Интонация4.1Речь интонирует4.2Речь не интонирует4.3Наличие специфических интонаций5Фразовая речь:5.1Присутствует5.2Отсутствует6Грамматический строй речи6.1Правильный6.2Неправильный7Составление рассказа7.1Составляет (по картинке, по плану, самостоятельно)7.2Особенности составления рассказа7.3Не составляет8Пересказ рассказа:8.1Составляет (по картинке, по плану, самостоятельно)8.2Особенности составления пересказа8.3Не составляет9)Интеллектуальное развитие ребенка1Уровень развития мышления:1.1Предметно-действенное1.2Наглядно-образное1.3Абстрактно-логическое2Причинно-следственные отношения2.1Устанавливает2.2Устанавливает, но искажает2.3Не устанавливает3Обобщающие понятия3.1Сформированы3.2Сформированы, но искаженно (с опорой на латентные признаки)3.3Не сформированы4Понимание рассказа со скрытым смыслом:4.1Улавливает скрытый смысл4.2Частично улавливает скрытый смысл4.3Не улавливает скрытый смысл5Проба «4-й лишний»:5.1Выделяет5.2Выделяет с опорой на латентные признаки (указать,какие)5.3Не выделяет6Существенные признаки предметов и явлений:6.1Выделяет6.2Избирательно выделяет6.3Не выделяет10)Сформированность учебных навыков1Предполагаемая программа обучения1.1Общеобразовательная программа:1.1.1Математика- класс1.1.2Русский язык (письмо)- класс1.1.3Литература (чтение) класс1.1.4Окружающий мир (природоведение) класс1.1.5ИЗО- класс1.1.6Музыка - класс1.1.7Ритмика - класс1.1.8Труд - класс1.1.9Физкультура, ОБЖ- класс1.2Программа для детей с ЗПР1.2.1Математика- класс1.2.2Русский язык (письмо)- класс1.2.3Литература (чтение) класс1.2.4Окружающий мир (природоведение) класс1.2.5ИЗО- класс1.2.6Музыка - класс1.2.7Ритмика - класс1.2.8Труд - класс1.2.9Физкультура, ОБЖ- класс1.3Программа для детей с УО1.3.1Математика- класс1.3.2Русский язык (письмо)- класс1.3.3Литература (чтение) класс1.3.4Развитие речи на основе предметов и явлений окружающей действительности класс1.2.5ИЗО- класс1.2.6Музыка - класс1.2.7Ритмика - класс1.2.8Труд - класс1.2.9Физкультура, ОБЖ- класс2Математика2.1Владение счетными операциями:2.1.1Формальный счет2.1.2Осмысленный счет в пределах возрастной нормы2.1.3Отсутствие счета (снижение уровня мыслительных операций02.2Решение задач:2.2.1Задачи не решает2.2.2Решает задачи формально2.2.3Решает простые задачи осмысленно2.2.4Задачи решает осмысленно в соответствии с возрастной нормой2.2.5Задачи решает осмысленно в соответствии с программными требованиями3Чтение3.1Навык чтения:3.1.1Владеет навыками глобального чтения3.1.2Владеет навыками послогового чтения3.1.3Владеет навыками побуквенного чтения3.1.4Читает бегло3.2Техника чтения:3.2.1Соответствует требованиям школьной программы3.2.2Ниже требований школьной программы3.3Понимание смысла прочитанного3.3.1Смысл прочитанного понимает3.3.2Смысл прочитанного понимает частично3.3.3Смысл прочитанного не понимает4Письмо4.1Навык письма:4.1.1Письмо элементов букв4.1.2Письмо печатными буквами4.1.3Письмо прописными буквами4.2Скорость письма:4.2.1Отвечает требованиям программы4.2.2Ниже требований программы4.3Списывание:4.3.1Списывает печатные буквы4.3.2Списывает печатные слова4.3.3Списывает печатный текст4.3.4Списывает прописные буквы4.3.5Списывает прописные слова4.3.6Списывает текст прописными буквами4.4Грамотность:4.4.1Пишет грамотно4.4.2Пишет с ошибками (страдает орфография)4.4.3Дисграфия4.4.4Некоторые буквы пишет зеркально (указать, какие)4.4.5Письмо зеркальное

  • 1886. Формирование коммуникативных умений у детей дошкольного возраста в совместной взросло-детской (партнерской) деятельности
    Дипломы Педагогика

    Задачи обучения проектной деятельности для каждого возраста дошкольников различны. Например, Л.С. Киселёва, ТА. Данилина, Т.С. Лагода и М.Б. Зуйкова в младшем дошкольном возрасте определяют их как:

    • вхождение детей в проблемную и игровую ситуацию (ведущая роль педагога);
    • активизацию желания искать пути разрешения проблемной ситуации (вместе с педагогом);
    • формирование начальных предпосылок исследовательской деятельности (практические опыты).
    • В старшем дошкольном возрасте это:
    • формирование предпосылок поисковой деятельности, интеллектуальной инициативы;
    • развитие умения определять возможные методы решения проблемы с помощью взрослого, а затем и самостоятельно;
    • формирование умения использовать данные методы, способствующие решению поставленной задачи;
    • - развитие желания пользоваться специальной терминологией, ведение конструктивной беседы в процессе совместной исследовательской деятельности.
    • Как правило, проектная деятельность проводится внутри детского сада, пошаговое проектирование всегда должно приводить к конечному результату, а именно к публичному представлению продукта проектной деятельности. Поскольку ведущий вид деятельности дошкольников - игра, то, начиная с младшего возраста, используются ролево-игровые и творческие проекты, что не противоречит, а лишь подчеркивает специфику проектной деятельности с дошкольниками.
    • Все обучение не должно сводиться в проектную деятельность, какой бы продуктивной она не являлась. Целесообразно со старшими дошкольниками реализовывать в течение года до пяти проектов, среди которых разнообразные по продолжительности (кратко-, средне-, долгосрочные), по количеству участников (индивидуальные, парные групповые, межгрупповые и др.), совместные с родителями и без них. Родителям можно предоставлять различную степень участия в проекте: руководитель, участие на всех или отдельных этапах, консультант, материально-техническая поддержка и др.
    • Становятся традиционными фестивали, выставки и конкурсы детского проектирования. Кафедрой педагогики и методики дошкольного образования МГПИ учрежден Городской конкурс творческих проектов «Солнечный зайчик». Он проводится впервые, еще не подведены итоги, но качество проектов удивляет и радует. Среди работ, представленных на конкурс, совместные проекты воспитателей, детей, родителей. Учредители конкурса надеются, что этот маленький эпизод - шаг к повышению компетентности родителей и возможность для расширения продуктивного взаимодействия взрослых и детей.
    • Приложение 9
    • Консультация для родителей на тему: « Учимся проектировать вместе, или что такое детское проектирование»
    • С младенчества ребенок - первооткрыватель и исследователь окружающего мира: он тянется, берет, ощупывает, рассматривает, пробует на вкус и прочность, т.е. изучает. Для него все интересно, все впервые: встречи с живыми существами, смена времен года, чередование дня и ночи, звездное небо и гроза, поездка в метро и к морю, сказки и музыка. Непередаваемы эмоциональные проявления ребенка: радость и трепет, удивление и восторг, переживания и разочарования, смех и слезы. Здесь к месту упомянуть Аристотеля, который считал, что познание начинается с удивления. С пятилетнего возраста познавательная активность ребенка возрастает, его познавательные интересы распространяются на все и всех в его окружении. Ваш малыш все чаще задает вопросы: «Почему? Где? Зачем? Кто? Как?» Вот где необходимы мудрость, находчивость и терпение родителей. Как считают психологи, наряду с репродуктивной деятельностью (действия по образцу), у детей возникает способность обнаруживать проблему, ставить задачу, планировать действия, оценивать свою умелость или неумелость и находить точное, а иногда и вполне нетривиальное решение. Важно отметить, что и творческое мышление лежит в зоне ближайшего развития детей дошкольного возраста. При этом решение задач включает в себя и детское проектирование, в котором в качестве решения вводится новая норма: именно в ходе такой работы с детьми формируется способность ребенка оценивать результативность предпринятых действий, что является ростком рефлексии, т.е. готовит ребенка к учебной деятельности.
    • Так что же такое проектирование, о котором так много говорят в последнее время? С точки зрения дошкольного образования -это комплексная деятельность, участники которой автоматически(без специально провозглашаемой дидактической задачи со стороны организаторов) осваивают новые понятия и представления о различных сферах жизни: производственных, личных, социально-политических (Е.С. Евдокимова). Другими словами, это разнообразная (интегрированная) деятельность по достижению определенной цели. Проектирование отличается от решения проблемы (теоретическое, мысленное проектирование) тем, что в результате его предполагается продукт проектной деятельности и его дальнейшее использование. Например, проведение семейного детского праздника, где в результате совместных (взрослых и детей) обсуждений:
    • продумываются шаги по достижению цели;
    • определяются сроки и состав участников и приглашенных;
    • намечается содержание (поиск информации) и фиксируется план-сценарий проведения;
    • распределяются обязанности и роли каждого;
    • определяются средства и рассчитывается бюджет;
    • составляется список и приобретается все необходимое.
    • Это так называемый подготовительный этап. Далее наступает этап реализации, когда родители и дети приглашают гостей, оформляют, шьют, разучивают, репетируют, стряпают и т.д. Презентацией продукта совместной деятельности является сам детский праздник, после которого останется много неизгладимых впечатлений от совместной деятельности и ощущений, что удалось лучше, а что не очень хорошо, и что надо сделать в следующий раз иначе, чтобы получилось отлично. Количество участников проекта может изменяться, возраст их не ограничен, могут вноситься коррективы, каждый выполняет только то, что может и хочет делать, взрослые не делают ничего такого, с чем дети могут справиться сами. Многие подумают, что можно пригласить специалистов, которые все сделают на профессиональном уровне. А где же тогда совместная деятельность родителей и детей, которая так необходима ребенку?
    • По мнению прогрессивного педагога XX столетия, основоположника «педагогики делания» Джона Дьюи, ребенок - это солнце, вокруг которого вращается все.
    • Одно из центральных понятий педагогики Дж. Дьюи - опыт, который определяется как способность человека предвидеть результаты своей деятельности в интеллектуальной, нравственной и социальной сферах. Опыт немыслим без активности личности и всегда эмоционален, поэтому процесс развития ребенка возможен лишь как деятельность, которая формирует личный опыт. Формирование мышления такого типа, в основе которого лежит личный опыт, должно составлять главную цель воспитания и обучения.
    • Дж. Дьюи предлагал строить процесс обучения на активной основе через самостоятельную деятельность ребенка, сообразуясь с его личными интересами в приобретении знаний. Он доказывал, что ребенок прочно усваивает лишь то, что познается через его самостоятельную деятельность и требует определенных познавательных и практических усилий, что ребенок умеет применять в жизни. Исследователь считал, что в организации обучения следует исходить из четырех инстинктов ребенка: инстинкта делания, исследовательского, художественного и социального. Ребенок не должен «набиваться как гусь знаниями», а должен как в жизни «развивать инициативу, творчество, участие».
    • Ученик, философ и коллега Дж. Дьюи - профессор У. Килпатрик под проектом подразумевает всякую деятельность детей, которая ими выбрана свободно и поэтому выполняется охотно, «от всего сердца». Ребенку может принести пользу только та деятельность, которая выполняется с большим увлечением. Поэтому достоинство всякого проекта определяется степенью заинтересованности, сердечного увлечения ребенка при выполнении поставленной цели.
    • Свою концепцию проектного обучения У. Килпатрик выстраивает на основе теории опыта Дж. Дьюи и психологии обучения Э. Торндайка. Взяв за основу положение последнего о том, что деятельность, к которой есть склонность, вызывает удовлетворение и повторяется чаще, чем та, которая выполняется по принуждению и вызывает раздражение, У. Килпатрик делает вывод: решающим моментом в учебном процессе является психология ребенка. Проектная деятельность формирует самостоятельность, воображение, дееспособность. Приобретенное ребенком знание ради цели может быть применено как средство к новым целям, служить источником новых интересов, особенно интеллектуального свойства. В связи с этим возрастает период деятельного настроя, когда ребенок будет работать над любым проектом. Килпатрик утверждает, что в основе проектного обучения лежит решение проблемы, и лишь когда ставится цель и есть стремление разрешить ее, проблема становится проектом.
    • Отечественный педагог-психолог Н.Н. Поддьяков определил два типа детской активности: собственную, полностью определяемую самим малышом, вызванную его внутренним состоянием, и стимулируемую взрослым.
    • Из теории и практики дошкольного воспитания известно, что уважение к личности ребенка, принятие его целей, создание условий для самоопределения активно развивает творчество. Огражденная от насильственного вмешательства окружающих жизнедеятельность детей проявляется в неповторимых формах игры, сказки, путешествия, приключений, экспериментирования.
    • В проектировании очень важно соблюдать необходимый баланс между развитием, стимулируемым действиями взрослого, и саморазвитием, обусловленным собственной активностью ребенка. Этотбаланс строится на оптимальном соотношении ребенок - взрослый или на соучастии в деятельности на партнерских правах.
    • Следуя принципам отечественных ученых и педагогов-практиков, можно отметить, что детское проектирование может быть успешным, если соблюдаются следующие условия:
    • учет интересов ребенка;
    • деятельность без принуждения, «от всего сердца»;
    • тематика (проблема) из близкого окружения и адекватна возрасту;
    • предоставление самостоятельности и поддержка детской инициативы;
    • совместное со взрослым поэтапное достижение цели.
    • Ребенок еще мал и не может самостоятельно сформулировать проблему, в этом ему помогают родители. В каком поле их искать? В практике дошкольной педагогики условно выделяются четыре группы проблем: семья, природа, рукотворный мир, общество и его культурные ценности. Темами совместного проектирования могут быть:
    • альбомы с рисунками, фотографиями и рассказами на темы:«Мой любимый братик», «Как мы отдыхали на даче», «На выставке цветов», «Домашние любимцы», «Путешествие на море» и др., которые можно часто рассматривать, показывать родственникам и друзьям;
    • сочинение «Сказки нашего дома», составление карты своего района или города с описанием, рисунками и фотографиями достопримечательностей;
    • изготовление макета по русским сказкам;
    • домашние выставки: «Умелые руки», «Красивое - своими руками», «Открытки к празднику», «Детская мода», «Путешествие в страну бабочек» и др.
  • 1887. Формирование коммуникативных умений учащихся на уроках грамматики в процессе ознакомления с особенностями публицистического стиля
    Дипломы Педагогика

    Коммуникативная функция является главной функцией языка и проявляется во всех его формах. Поскольку публицистический стиль функционирует в сфере взаимоотношений между различными общественными группами, роль данного стиля в поддержке общественной коммуникации огромна. Коммуникативность публицистического стиля заключается в том, что его тексты создаются не для внутреннего пользования и не для единственного адресата (хотя и в этих случаях коммуникативный аспект присутствует), а для максимально широкой аудитории. Находясь на значительном расстоянии в пространстве, автор публицистического текста стремится приблизиться к адресату по времени, по тематике сообщений, а также по речевым стилистическим особенностям. Коммуникация предполагает и обратную связь - ответ адресата. Для данного стиля обратная связь наиболее явно осуществляется в ситуации публичной дискуссии, но не только здесь. Для газеты обратной связью являются письма читателей, ответы должностных лиц, статьи, присылаемые в ответ на предыдущие публикации. Радио и телевидение перешли от писем к телефонным звонкам слушателей и зрителей, в ходе которых они могут задать вопросы, высказать своё мнение, рассказать об известных им событиях. Широко применяется и привлечение зрителей к съёмке телепередач в студиях. Современное интерактивное телевидение ищет новые формы поддержания контакта со зрителями.

  • 1888. Формирование культуры взаимоотношений у детей 5–7 лет в условиях детского клуба
    Дипломы Педагогика

    №№ п/пРезультаты диагностики«Два дома»«Игровая комната»1.Ребенок теряется в выборе расположения детей по домикам, что свидетельствует об имеющихся значительных затруднениях в общении со сверстниками.Ребенок выбрал только одного товарища, с которым бы хотел поиграть. Речь развита в соответствии с возрастными нормами. В конфликтных ситуациях предпочитает оставаться победителем. 2.У ребенка есть два постоянных товарища по играм. С остальными детьми общается мало, но при это относится к ним положительно.Ребенок выбирает товарищей по игре из числа постоянных спутников. Есть небольшие речевые нарушения. В конфликтных ситуациях предпочитает одерживать победу.3.Ребенок имеет серьезные проблемы в общении со сверстниками. Предпочитает игры в одиночестве.Ребенок не стремится играть со сверстниками, предпочитая общество воспитателя или родителей. Есть серьезные речевые нарушения (дизартрия). Конфликтов старается избегать.4.Ребенок активно общается со сверстниками, при этом положительно оценивает подавляющее большинство детей. У него много друзей, постоянного состава партнеров по играм нет.Ребенок выбирает несколько товарищей по игре. Речь развита в соответствии с возрастными нормами. В конфликтах стремится одержать победу; расстраивается, если его не понимают.5.Общительный ребенок, положительно оценивает подавляющее большинство детей. Много друзей, вокруг него постоянно есть товарищи по играм.В игру предлагает принять много детей, распределяя для всех разные роли. Речь развита очень хорошо. Старается избегать конфликтных ситуаций, но в случае их возникновения. Готов выслушать противоположную сторону.6.Ребенок имеет проблемы с общением, в качестве друзей выбирает лишь одного ребенка, хотя к подавляющему большинству детей относится хорошо. Постоянно общается только с двумя членами группы.В придуманную самим игру хочет принять только своих друзей. Речь развита в соответствии с возрастными нормами. Конфликтов стремится избегать.7.Очень общительный ребенок, «звезда» группы. Положительно оценивает примерно половину группы, в то время как его самого положительно оценивает практически вся группа.Придумывает игру с большим количество персонажей, желает пригласить всех тех, кто нравится. Речь развита хорошо. В конфликтах стремится завоевать лидерство.8.Ребенок малообщителен, к детям относится с некоторым подозрением. Придумывает игру с одним действующим лицом. Речь развита в соответствии с возрастными нормами. Конфликтов избегает. 9.Общительный ребенок, однако, ставит себя несколько выше других детей. Положительно оценивает около трети группы. к остальным относится нейтрально или отрицательно.Придумывает игру, в которую берет только лучших друзей. Речь развита хорошо. В конфликтах стремится к победе любой ценой.10.Ребенок имеет серьезные проблемы в общении со сверстниками. Положительно оценивает лишь одного ребенка из всей группы.Играть предпочитает в одиночестве. Речь развита хорошо. В конфликтных ситуациях стремится быть победителем.

  • 1889. Формирование культуры делового общения
    Дипломы Педагогика

    Типы вопросов, используемые в спорах, цели, которых можно добиться с их помощьюТехника ответов или нейтрализующая защита в случае необходимостиИнформационные (ознакомительные) вопросы построены так, что вызывают содержательный ответ ( мысль, суждение, изложение фактов, позиций). Могут быть закрытыми (требующими ответов «да» или «нет»), например, «Вы обеспечили технику безопасности данного мероприятия?» и открытыми (требующими подробного ответа), например: «Какие меры по технике безопасности данного мероприятия вы приняли?». Подобные вопросы начинаются со слов «что», «кто», «как», «почему», «сколько».Как правило человек, задающий информационные вопросы, нуждается в знаниях, информации, которой владеет отвечающий. Польза для отвечающего состоит в том, что он находится в активном состоянии, становится источником предложений, информации, идей. Но обилие таких вопросов может таить в себе опасность. Собеседник подобными вопросами может оградить себя от критического анализа и избежать невыгодного для него спора, а из отвечающего «выжать» всё, что его интересует. То есть отвечающий на информационные вопросы должен следить, чтобы беседа не переходила полностью в русло проблем и интересов собеседника.Ускоряющий вопрос применяется в тех случаях, когда хотят повлиять на точку зрения собеседника, подтолкнуть его к согласию или подтверждению ранее достигнутой договорённости, например, «В этом вопросе мы с вами будем действовать по ранее установленной схеме?». Как правило, применяются они с целью элементарной экономии времени. Если собеседник согласен с предложением, указанным в ускоряющем вопросе, он может просто ответить утвердительно. Но если у него возникают те или иные сомнения, он не должен идти на поводу у спрашивающего, потому что подобный вопрос может быть просто «ловушкой» нечестного оппонента с целью повлиять на нерешительного, неторопливого в принятии решений партнёра и вынудить его поступить по-своему. В таких случаях нужно не стесняться ответить: «Не подгоняйте меня, дайте мне время подумать». Риторический вопрос это вопрос, побуждающий к размышлению. Он используется, чтобы побудить слушателей к размышлению, указать на нерешённые проблемы и обеспечить поддержку позиции оратора путём молчаливого одобрения, например: «Можем ли мы спокойно относиться к подобным негативным тенденциям?»Не требует конкретного ответа от кого-либо.Провоцирующий вопрос. Его цель спровоцировать, бросить вызов. Спрашивающий должен осознавать, что идёт на подстрекательство, чем рискует вызвать гнев своего оппонента. Тем не менее, такие вопросы применяют, когда хотят выяснить, как партнёр понимает истинное положение дел, например, «Вы действительно надеетесь, что сможете продать изделие по этой цене?»От отвечающего требуется, прежде всего, спокойствие и самообладание. Не стоит показывать, что он заметил подвох, провокацию со стороны противника. Надо попытаться спокойно, аргументированно доказать свою точку зрения. Если это возможно, уместен будет контрвопрос, чтобы, в свою очередь, поставить противника в затруднительное положение. Разрядит обстановку в данном случае остроумная шутка, анекдот, рассказ забавной истории.Контрвопрос, как упоминалось выше, применяется для ухода от ответа на поставленный вопрос, если он не желателен (например, провокационный вопрос). Это искусный психологический приём, например, на поставленный выше вопрос «Вы действительно надеетесь продать изделие по такой цене?» можно ответить: «А вы считаете качество нашего изделия недостаточным для этого?». Контрвопрос возвращается к тому, кто ставит не вполне удобный, а часто провокационный вопрос. В данной ситуации нет ни победителя, ни побеждённого, а есть уход от решения проблемы, как с той, так и с другой стороны. Отвечать на него следует в зависимости от обстоятельств. Очевидно, что продолжение дискуссии в том же русле нежелательно и может привести к конфронтации. Субъективные замечания задаются людьми, считающими себя и свои проблемы уникальными и наиважнейшими. Суть этих замечаний зачастую малозначительна, главное для их авторов обратить на себя внимание.Ответы на эти замечания могут быть столь же формальны, как они сами; главное, чтобы они демонстрировали вежливое отношение к лицам, задающим их.Объективное замечание связано с необходимостью развеять сомнения, уточнить существо дела, выразить несогласие с чем-то или с кем-то и, в конце концов, выработать собственное мнение по обсуждаемой проблеме.С подобным замечанием не стоит спорить. Либо нужно дать на него аргументированный ответ, либо тактично перевести разговор в другое русло. Можно дать условное согласие, при котором сначала с определёнными оговорками признаётся правота собеседника, а затем демонстрируются преимущества собственной позиции.Замечание-отговорка вызывается отсутствием заинтересованности в продолжении делового контакта и в то же время желанием создать видимость подобной заинтересованности, чтобы не обидеть партнёра. Причиной такого замечания может быть желание «потянуть время» чтобы отсрочить неприятное объяснение либо просто робость собеседника, не позволяющая ему решительно перебить оппонента и сделать ему конструктивное замечание.Задача оппонента вовремя распознать замечания-отговорки партнёра и задуматься об их причинах. Тогда реагировать на них следует в зависимости от обстоятельств.

  • 1890. Формирование лексики у детей со стертой дизартрией
    Дипломы Педагогика

    Л. С. Выготский[7] подчеркивал, что в процессе развития ребенка слово изменяет свою смысловую структуру, обогащается системой связей и становится обобщением более высокого типа. При этом значение слова развивается в двух аспектах: смысловом и системном. Смысловое развитие значения слова заключается в том, что в процессе развития ребенка изменяется отнесенность слова к предмету, системе категорий, в которую включается данный предмет. Системное развитие значения слова связано с тем, что меняется система психических процессов, которая стоит за данным сливом. Для маленького ребенка ведущую роль в системном значении слова играет аффективный смысл, для ребенка дошкольного и младшего школьного возраста - наглядный опыт, память, которая воспроизводит определенную ситуацию. Для взрослого же человека ведущую роль играет система логических связей, включение слова в иерархию понятий. По мнению Л. С. Выготского[7], развитие значения слова представляет собой развитие понятий. Процесс образования понятий начинается с раннего детства, с момента знакомства со словом. Однако только в подростковом возрасте созревают психические предпосылки, которые создают основу образования понятий. Л. С. Выготский [7] выделил несколько этапов развития понятийного обобщения у ребенка. Формирование структуры понятий начинается с «синкретических» образов, аморфных и приблизительных, а далее проходит этап потенциальных понятий (псевдопонятий). Значение слова, таким образом, развивается от конкретного к абстрактному, обобщенному.

  • 1891. Формирование лексических умений младших школьников при работе с синонимами имен прилагательных
    Дипломы Педагогика
  • 1892. Формирование лексической компетенции на основе фразеологических единиц
    Дипломы Педагогика

    Достижение высокого уровня развития лексической компетенции проявляется в том, что человек с легкостью использует достаточно большой лексический запас как при непосредственном, так и опосредованном общении, адекватно употребляя фразеологические обороты, пословицы, поговорки [27; 53], типичные для речи носителей языка. Нельзя не согласиться с Erica B. Michael, которая дополняет определение лексической компетенции, включая в перечень характеристик уверенное знание и использование полисемии изучаемого языка, различных контекстов употребления лексических единиц, идиоматических, сленговых, юмористических выражений и культурно-маркированной лексики [27; 31]. В свою очередь А.Н. Шамов справедливо рассматривает лексическую компетенцию как способность определять контекстуальное значение слова, структуру значения, специфически национальное в значении слова, сравнивать объем значений в двух языках [39; 47]. Тем не менее, несмотря на разнообразие представленных определений, данное понятие было бы неполным, если бы оно охватывало только лексические знания, навыки и умения, поэтому, несомненно, лексическая компетенция, будучи сложным структурным образованием, в свой состав также включает языковой, речевой опыт и личные качества обучаемых [36].

  • 1893. Формирование лингвострановедческой компетенции старших школьников на уроках иностранного языка в сре...
    Дипломы Педагогика

    3. You've been invited to dinner at a friend's home. You're about to sit down to eat, but you want to use the toilet first. What would you do?
    a. Say, 'Excuse me. Where's the toilet?'
    b. Say, 'Could I wash my hands before dinner?'
    c. Say, 'Do you mind if I use the bathroom?'
    d. Say, 'Say nothing and start looking around the house for the toilet'
    4. You're a guest in a British or American friend's home. Your friend asks if you would like something to drink. You really would like a drink. What would you do? a. Say, 'Yes, please'.
    b. Say, 'Yes, that would be lovely'
    c. Say, 'No, thank you' and wait for your friend to ask again
    d. Say, 'That's OK. I can get it myself'
    5. You've just been introduced to a British or American friend's parents. What would you do?
    a. Say, 'Hello,' and bow
    b. Say nothing and shake hands
    c. Say, 'Nice to meet you', and shake hands
    d. Say, 'Hi!'
    Правильные ответы на вопросы:
    1. a. Wrong. 'How are you?' is only a greeting. You should respond by saying something like 'Fine. How are you?' or 'Very well, thanks. And you? You should not start to talk about your medical problems. b. Right
    c. Right.
    d. Wrong.
    2. a. Wrong. It is polite to praise the apartment, but it is impolite to ask how much the rent is.
    b. Right.
    c. Right.
    d. Wrong. You should not walk around the apartment or pick up anything, unless you are invited to do so. You can, however, say something like, 'This is a really nice apartment'
    3. a. Wrong. You should not mention the toilet directly
    b. Right.
    c. Right.
    d. Wrong. You can indicate that you want to use the toilet by saying something like,' Could I use yourbathroom first?'
    4. a. Right.
    b. Right.
    c.Wrong. Your friend will probably not ask you again
    d. Wrong. This would be appropriate only with very, very close friend
    5. a. Wrong. Bowing is not a custom in the UK or the USA. The usual response to an introduction is something like, 'It's nice to meet you'
    b. Wrong. Shaking hands is OK, but you should say something. See answer/a/
    c. Right
    d. Wrong. 'Hi' is a little too informal for an introduction to friends parents
    Task 2
    Classroom behavior
    Work with a partner. Imagine that the situations below take place in the UK or the USA. What would you do in each situation?
    In some situations, more than one answer may be possible.
    1. You're 20 minutes late for class. The teacher is explaining something to the class when you arrive. What would you do?
    a. Go in, walk up to the teacher and apologize
    b. Wait outside the classroom until the class is over and then apologize to the teacher
    c. Knock on the door and wait for the teacher to tell you it's OK to come in
    d. Go in as quietly as you can and take a seat
    2. The teacher gives the class some homework for the next day. You know that you won't be able to finish it on time. What would you do?
    a. Explain the situation to the teacher and ask if you can hand in your work later
    b. Not go to the class the next day
    c. Go to class the next day without the homework and say nothing
    d. Do as much of the work as you can and give it to the teacher the next day
    3. You've got a doctor's appointment and need to leave class early. What would you do?
    a. Not go to class
    b. Get up and leave the classroom when it's time to go to your appointment
    c. Explain the situation to the teacher before class
    d. When it's time to go to your appointment, get up and explain to the teacher why you have to leave.
    4. You've got a question about something the teacher has just said in class. What would you do?
    a. Look confused
    b. Call out, 'I've got a question'
    c. Raise your hand and ask the teacher to explain

  • 1894. Формирование личностных качеств у школьников, участвующих в проекте "Спортивная школьная команда"
    Дипломы Педагогика

     

    1. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. (Серия «Мастера психологии»)- СПб.: Питер, 2001.- 272с.
    2. Арвисто М.А. Мотивация физкультурно-спортивной деятельности. - М.: ФиС, 1992.- 237 с.
    3. Архипова И.А., канд. псих. наук, доцент, Лучшие тесты самодиагностики личности старшеклассников и студентов. Психологический практикум.- СПб.: Наука и техника, 2009.- 288 с.
    4. Афанасьева Н. Личностный подход в обучении.// Школьный психолог. Еженед. прил. к газете «Первое сентября» - 2001. №32.
    5. Бальсевич В.К. Перспективы развития общей теории и технологий спортивной подготовки и физического воспитания (методологический аспект) // Теор. и практ. физ. культ. 1999, № 4, с. 21 26
    6. Бальсевич В.К. Спортивный вектор физического воспитания в российской школе (монография). М.: НИЦ «Теория и практика физической культуры и спорта», 2006. -112с.
    7. Бальсевич В.К. Концепция альтернативных форм организации физического воспитания детей и молодежи //Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. 1996. № 1, с. 23 25
    8. Батищев Г. И. Педагогическое экспериментирование // Сов. педагогика 1990, - с. 23- 27
    9. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание.- М.: Прогресс, 1986, с. 120
    10. Быстрицкая Е.В. Проективный подход к построению профессионально-педагогической компетентности специалиста в облости физ. культуры и спорта/Е.В. Быстрицкая//Теория и практика физ. культуры.- 2007. - №11 С. 50
    11. Возрастная психология и педагогика, под редакцией М.В. Гомезо, М.В. Матюхиной, Т.С. Михальчик, Москва, «Просвещение», 1994,- 224 с.
    12. Гуськов С.И., Зотов А.П. Физическое воспитание и спорт в школах различных стран. М.: Институт общего образования, 2001.- С.216
    13. Горшенина Я. Л. Педагогическое сопровождение развития коммуникативной компетентности будущего учителя в деятельности кафедры педагогического вуза: автореф. дис. … канд. пед. наук/ Я. Л. Горшенина.- Омск, 2007.- 25с.
    14. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: учебное пособие/М.Т. Громкова.- М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003,- 415 с.
    15. Дети России Образованны и Здоровы: матер. 3-й Всероссийский научно-практической конференции, г. Воскресенск, 7-8 декабря 2006 г. М 2005. -156 с.
    16. Зимняя И. А. Педагогическая психология: учебник для вузов, И.А. Зимняя.- М.: Логос, 2001.- 384 с.
    17. Ильин Е.Н. Мотивация и мотивы.- СПб.: Питер, 2004.- 509 с.
    18. Корольков В.С. Методическое обеспечение личностно-ориентированного обучения в структуре дисциплин естественнонаучного цикла. // Личностно-ориентированное обучение в профессиональном образовании. Мн., 2000 .- 184 с.
    19. Лубышева Л.И. Спортизация в общеобразовательной школе/ под общ. ред. докт. пед. наук, профессора Л.И. Лубышевой.- Москва: Научно-издательский центр «Теория и практика физической культуры и спорта», 2009.- 168с.
    20. Педагогика физической культуры: учеб./М.В. Прохоров, А.А. Сидоров, Б.Д. Синюхин, А.Г. Семёнов. М.: «Путь»: ТИД «Альянс», 2006.- 288 с.
    21. Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие/ Под ред. М.В. Булановой Топорковой.- Ростов н/Д: Феникс, 2006. 512 с.
    22. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии.- М.: Педагогика,1989, с.105
    23. Реан А.А. Практическая психодиагностика личности.- СПб.,2001,с.358
    24. Столяров В.И. Социология физической культуры и спорта: учебник/В.И. Столяров.- М..: Физическая культура, 2005. 400с.
    25. Скородед Н.В. Личностно-развивающее обучение. // Психология образования сегодня: теория и практика. Материалы межд. науч.-практ. конференции, 2003.- 147 с.
    26. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология: учебник/ Л.Д. Столяренко.- Ростов н/Д: Феникс, 2003.- 544с.
    27. Филимонова С.И. Физическая культура и спорт пространство, формирующее самореализацию личности. М.: Изд-во «Теория и практика физической культуры», 2004.- 316 с.,ил.
    28. Хуторской А. Личностная ориентация образования как педагогическая инновация.// Школьные технологии. - 2006. - №2.
    29. Чепиков В.Г. Личностные качества школьников, механизмы их формирования и интеграции. -М.: Педагогика.2002.- 276 с.
    30. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: учебное пособие/ В.Д. Шадриков.- М.: Изд. корпорации «Логос», 1996.- 320с.
  • 1895. Формирование логической грамотности при обучении математике младших школьников
    Дипломы Педагогика

    Одна из основных целей преподавания математики в начальной школе заключается в том, чтобы научить детей учиться, т.е. сформировать у них следующие общеучебные умения:

    • организационные (планирование учебной деятельности, умение формулировать свои цели и задачи);
    • коммуникативные (умение слушать, наблюдать, читать);
    • интеллектуальные (умение анализировать, синтезировать, сравнивать, классифицировать, обобщать, делать выводы);
    • оценочные (умение оценивать и при необходимости изменять свои учебные действия).
    • Работа по учебнику «Моя математика» способствует развитию общеучебных умений школьников и позволяет достигать высоких результатов в усвоении знаний, умений и навыков. На каждом уроке дети участвуют в формулировании темы и целей урока, вырабатывают совместно с учителем алгоритмы выполнения заданий, учатся оценивать и корректировать свою деятельность.
    • Содержание любого учебника математики направлено на развитие интеллектуальных умений, т.е. основных мыслительных операций (анализ, синтез, классификация). Однако в отличие от традиционных учебников в предлагаемом курсе впервые систематически изучаются две новые линии: «Элементы стохастики» и «Занимательные и нестандартные задачи». О последней из них и пойдет речь.
    • Программа предполагает обязательное рассмотрение числовых головоломок и арифметических ребусов, логических задач на поиск закономерностей и классификацию и т.д. Но особенно хотелось бы выделить три типа заданий, систематическая работа с которыми в течение учебного года позволяет повышать уровень развития логического мышления у первоклассников.
    • Установление закономерности и продолжение ряда по этой закономерности
    • В учебнике уже с первых уроков детям предлагаются ряды геометрических фигур и даются задания:
    • Найди закономерность. Назови и нарисуй еще несколько фигур в каждом ряду.
    • Чем каждая следующая фигура отличается от предыдущей?
    • Что общего у фигур на каждом рисунке? Назови общие признаки фигур. Куда можно дорисовать новый предмет? Какая геометрическая фигура здесь лишняя?
    • По мере изучения натурального ряда чисел фигурный ряд меняется на числовой:
    • -Продолжи ряд: 2,4,6... ; 3,6,12...; 20,18,16...; 9,10, 4,12...
    • Решение арифметических ребусов и числовых головоломок
    • Работа с этим типом заданий начинается при изучении сложения и вычитания чисел первого десятка. Предлагаемая учебником система заданий построена по принципу нарастания сложности. Вначале предлагаются головоломки, в которых содержится одно арифметическое действие, затем количество действий увеличивается. В дальнейшем предлагаются числовые головоломки, имеющие несколько вариантов решений.
    • -Поставь вместо * знак «+» или «-»:
    • 2 * 4 = 6; 9 * 9 * 4 = 4.
    • -Преврати запись в верное равенство. Поставь вместо * знак «+» или «-»:
    • 5 * 4 * 3 * 2 * 1 = 3.
    • Сколько ты нашел способов выполнить задание?
    • -Вставь числа, чтобы равенство оказалось верным:
    • * + * = 5; 5 + * = 7.
    • -Запиши верные равенства и неравенства. «*» - это один знак в записи числа.
    • 1* - 3 = *; * + 5 = 1*.
    • -Сравни не вычисляя:
    • а + 3 * а + 13; 17 - 7 * 16 - 6.
    • -Преврати записи в верные равенства:
    • 2 * см = * дм; 1 * см = * дм 4 см.
    • Как из 8 палочек сложить прямоугольник? Сколько есть способов решения этой задачи?
    • Во дворе гуляли 10 детей: мальчики и девочки. Девочек было меньше, чем мальчиков. Расскажи, сколько мальчиков и сколько девочек могли гулять во дворе.
    • Классификация с различным основанием
    • Важное место в курсе отведено заданиям, направленным на формирование такой операции мышления, как классификация. Работа также начинается с практических заданий, выполнение которых связано со знанием геометрических фигур. В первой части учебника на уроке 2 авторы предлагают разбить фигуры на группы и определить, по каким признакам это можно делать. Сквозные герои стимулируют учеников к решению таких задач и помогают им выполнять различные действия.
    • Помоги Пете разбить фигуры на группы. Положи красные квадраты на красную «полку», а зеленые - на зеленую. Каких фигур больше (меньше)? Расскажи, как сделать, чтобы фигур было поровну.
    • Рассмотри рисунки Кати и Пети. По какому признаку они объединили предметы? По каким признакам разбили их на группы? Запиши, сколько всего фруктов на рисунке Кати. Запиши число фруктов в каждой группе.
  • 1896. Формирование логической культуры мышления у младших школьников на уроках информатики
    Дипломы Педагогика

    Анализ литературы по проблеме формирования у школьников мышления и логической культуры в дидактике и педагогической психологии позволил условно разделить ее развитие на три основных этапа:этап (1948 - 1957 гг.). В послевоенные годы в педагогике, педагогической психологии была поставлена проблема преодоления формализма в знаниях у школьников и обеспечения необходимого уровня их умственного развития. Педагоги и психологи того времени определили, что важнейшим условием преодоления формализма в знаниях школьников и глубокого прочного усвоения ими знаний является развитие логического мышления у каждого ученика в процессе обучения. В этот период появилось много публикаций, посвящённых развитию логического мышления школьников в процессе преподавания отдельных учебных предметов (физики, химии, математики). В 1963 г. была опуб-ликована книга М.И. Шардакова «Мышление школьника», определившая дальнейшие направления в формировании логической культуры школьников. этап (1957 - 1970 гг.). В этот период была поставлена и решалась проблема развития познавательной активности и самостоятельности учащихся, которая практически параллельно разрабатывалась в дидактике и педагогической психологии (М.И. Махмутов, М.И. Кругляк и др.). Психологи и педагоги в процессе поиска путей повышения эффективности урока пришли к единому выводу - повышение познавательной активности и самостоятельности учащихся возможно лишь при успешном овладении ими логическими операциями сравнения, анализа, синтеза, обобщения и приёмами умственной деятельности. Результаты исследований Д.Н. Богоявленского, Н.А. Менчинской, М.И. Махмутова, В.В. Давыдова, Н.А. Половниковой Е.Н. Кабановой-Меллер, М.И. Кругляка, А.З. Редько, М.Ф. Морозова, М.И. Еникеева, и др. о способах формирования у учащихся познавательной деятельности были рекомендованы для широкого распространения и внедрения в практику массовой школы. Этот период характеризовался систематической работой по повышению теоретического уровня преподавания основ наук в школе, увеличению удельного веса теорий в содержании учебных предметов. Ряд педагогов и психологов, в том числе В.В. Давыдов, считали целесообразным начинать строить познавательный процесс уже в начальной школе на основе восхождения от абстрактного к конкретному, формируя при этом диалектическое мышление. Однако, данный подход обострил другую проблему - невозможность детей осилить одинаковый для всех уровень знаний.этап (1970 - 2000 гг.). Новые задачи, поставленные перед общеобразовательной школой, ориентировали дидактов и методистов на поиски путей усиления развивающей направленности обучения с тем, чтобы обучение обеспечивало не только прочное усвоение знаний, но и развитие мышления и личности школьников. В своих трудах В.В. Давыдов, З.И. Калмыкова, Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, И.С. Якиманская и другие психологи обратили внимание на необходимость развития мышления школьников и формирование у них способов и приёмов умственной деятельности. Обобщение передового опыта учителей математики, физики, химии, русского языка и других учебных предметов позволило перейти к новому типу обучения, каким явилось проблемное обучение. По мнению дидактов и психологов (И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, А.М. Матюшкина, Т.В. Кудрявцева) проблемное обучение обеспечивает оптимальное развитие творческого мышления у учащихся. Возлагая большие надежды на проблемное обучение, они не учли, что без формирования логического мышления не может быть творческого мышления.

  • 1897. Формирование математических представлений и навыков счета у младших школьников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи
    Дипломы Педагогика

    Принцип динамического изучения тесно связан с изучением основных закономерностей развития зрелого и незрелого (аномального) ребенка. Специфические закономерности развития и аномалии помогут в дифференциальной диагностике причин развития речевых нарушений. Принцип динамического изучения предполагает применение диагностических методик с учетом возраста обследуемого, выявление его потенциальных возможностей или по Л.С. Выготскому «зоны его ближайшего развития». Концепция Л.С. Выготского [12] о наличие у ребенка двух уровней: «актуального» и «зоны ближайшего развития» ставит в центр внимания, как бы «завтрашний день развития» ребенка, что позволяет определять стратегию коррекционного воздействия в последующей деятельности ребенка. Эта коррекция «сверху вниз» носит опережающий, предвосхищающий характер. Ее главная цель состоит в достижении формирования речевого восприятия на опережение, т. е. то, что должно быть достигнуто ребенком лишь в ближайшей перспективе. При выработке тактики и стратегии при таком подходе очень важно не ограничиваться сиюминутными достижениями речевой коррекции, а видеть далеко идущую перспективу речевого и личностного развития <http://click01.begun.ru/click.jsp?url=Ug1nKzw0NTSXm3ZXLiOktMK-oPOtr-5bF3DKM*U5jECDA8fFNW*F8*NT4cEQ2woYdaVAwdnNL0wWEd1qAjra9Tor8FIxkDMGC*I-E59zNQcXdi0vBi7X2Z1Fy7dLLAl6by02XuletVNvO1IpCAtIw88dn4cNTBSjBmo-1V0UVSYOJjG3ppwOk5-fsP4VJp3B6l*0*Lc9yHiA0M57GTzadZmeVTy8zqIXV9hFifq53VZ9kD5TwKzBxchnfoqIYCUwoZL13wHMMFw1sWfKhVmv*gKZ786iOnzRrhyx6niha3j*tmiu6QLA0sKTBlQaRsKOYlNmLpuLBfBb9oADZKp3uWdGpr6TrnWa91lptqQu5nboYdxVG-N4Cr0*azaR1DBIUZbEE75tjohQkMDQxsiUL*rStO8&eurl%5B%5D=HvHPg6SkpaRuVe3nIzM5BndZSr9sL*bdwQDK3YQ53lBqt2GHneY*zbcR*Y0SLAJtbmjcLA> ребенка [12].

  • 1898. Формирование математических способностей (по В.А. Крутецкому) при изучении математики в деятельностном подходе
    Дипломы Педагогика

    Математическая способностьДействия, присущие способностиТип заданияОбразец заданияСпособность к формализованному восприятию математического материала, схватывание формальной структуры задачи.Выделять различные элементы в математическом материале задачи; давать элементам математического материала задачи различную оценку; систематизировать элементы математического материала задачи; объединять элементы математического материала задачи в комплексы; отыскивать отношения и функциональные зависимости элементов математического материала задачи. Выберите из заданного набора утверждений о делимости нацело конкретных чисел верные. Доопределите объект, данный в утверждении, достройте запись числа так, чтобы утверждение стало истинным. Записать формулу числа а, кратного b. Записать формулу деления числа a на b с остатком. 4. Приведите несколько примеров к каждому из утверждений о свойствах делимости чисел, записанных в общем виде. 5. Обобщите утверждения о делимости чисел, заменив числа буквами. Какие из получившихся утверждений не будут верны для всех значений букв. 6. Правдоподобно ли данное утверждение о делимости чисел. 7. Установите делимость числа на а, если известны признаки делимости на делители а. Сформулируйте соответствующее утверждение. 8.Даны некоторые объекты теории чисел, для которых справедливы некоторые свойства.Сформулируйте утверждение, которое кажется вам верным. Проверьте, справедливо ли оно для более широкого класса объектов.1.Выпишите номера верных утверждений о делимости чисел нацело. 1)Число 355 делится на 5. 2)Число 355 делится на10. 3)Число 355 не делится на 2. 2. Какие цифры можно поставить вместо * так, чтобы стало верным утверждение: 23* кратно двум ______; 3. Записать формулу числа, кратного двум:____Запишите формулу деления на два с остатком. 4. Приведите несколько примеров к каждому из свойств отношения делимости: (1) m, n, k (nm и mk) nk; 5.Замените числа буквами в утверждениях: 83562 и 26382 (8356+2638)2; 6. Проверьте, правдоподобно ли утверждение «Если число делится на 9, то оно делится на 3», приведя свои примеры или еще каким-либо способом. 7.Сформулируйте утверждение о делимости чисел 121212, 2424242, 444 на 6. 8. Постройте примеры, показывающие, что можно (или нельзя) без изменения распространить признаки делимости для двузначных чисел в произвольной системе счисления на числа с произвольным количеством цифр в записи. Сформулируйте утверждение, которое кажется вам верным. Задачи данного типа в учебных материалах встречаются систематически и условия задач постепенно усложняются, то можно говорить, что задачный материал направлен на формирование способности к формализованному восприятию математического материала.

  • 1899. Формирование межличностных отношений старших дошкольников посредством театрализованной игры
    Дипломы Педагогика

    Единственной деятельностью, которая позволяет ему разрешить это противоречие, является сюжетно-ролевая игра. В такой игре ребенок берет на себя роль взрослого и вступает в определенные отношения с другими «идеальными взрослыми». Взрослый в ролевой игре присутствует не непосредственно, а опосредованно, через ту роль, которую берет на себя ребенок. Поведение ребенка в игре, его отношение к вещам и к другим детям, выполняющим другие роли, опосредованы образом идеального взрослого и направляется им. Именно потому, что ролевая игра дает ребенку возможность вступить во взаимодействие с такими сторонами жизни, которые недоступны ему в реальной практике, она и является ведущей деятельностью дошкольника. В ней, с одной стороны, благодаря ролевому действию, происходит усвоение норм общественных отношений, а с другой - формирование самого механизма личностного поведения. Ребенок учится подчинять свое поведение идеальному образу взрослого, ставшему мотивом его деятельности. А основным мотивом игровой деятельности является, как можно лучше выполнить взятую на себя роль, действовать «как взрослый». Этот мотив подчиняет себе непосредственные побуждения ребенка и является ведущим. С этой точки зрения именно в ролевой игре ребенок дошкольного возраста может воссоздать и освоить смыслы и мотивы деятельности взрослых, именно в ролевой игре он может усвоить нормы и правила поведения, которые существуют в мире взрослых. Именно в ролевой игре становится произвольность в поведении, так как без соблюдения правил игрового действия игра может «разрушиться», «не состояться». Ребенок в игре учиться преодолевать свои непосредственные желания и подчинять свое поведение правилам игры.

  • 1900. Формирование морфологической стороны речи у детей средней группы ДОУ
    Дипломы Педагогика

    К непродуктивным типам словоизменения относятся, как известно, небольшие группы слов. Такие как: глаголы есть, ехать, расти (каждый из них составляет отдельную группу спряжения), разносклоняемые имена существительные типа "имя" и другие. Но эти слова весьма часто встречаются в речи, поэтому ошибочное изменение их всегда заметно. Вот некоторые типовые ошибки такого рода.

    1. Смешение продуктивной и непродуктивной форм множественного числа существительных: вместо окончаний -а (-я) - дети произносят -ы (-и) по типу "столы", "домы", "поезды", "окны", "человеки".
    2. Унификация окончаний родительного падежа множественного числа имён существительных, сведение всего их многообразия к окончанию -ов (-ев) по типу "столов": "карандашов", "этажов", "мышов", "утков", "птичков", "книгов", "куклов", "девочков", "руков", "дерев", "лошадёв".
    3. Неправильное склонение имен существительных родительного падежа единственного числа: "у кукле", "у сестре", "у маме", "без ложке".
    4. Унификация стилистических различий в окончаниях предложного падежа единственного числа неодушевлённых существительных, имеющих разговорную формулу -у, в отличии от книжной формы на -е ("на мысу - на мысе") : "в лесе", "в носе", "в роте", "на супе".
    5. Не различение окончаний винительного падежа одушевленных и неодушевленных существительных: "видели поросенок", "поймали олень", "посадили дуба", "Сережа поймал сом".
    6. Склонение несклоняемых существительных: "в кине", "на пальте пуговицы", "за пианином", "чашка кофию".
    7. Образование множественного числа существительных, обобзначающих детёнышей животных: "ягнёнки", "жеребёнки", "котёнки", "поросёнки".
    8. Изменение рода существительных: "большой яблок", "купи мороженую", "папа ушла", "платье зелёная".
    9. Унификация спряжения глаголов - спряжение всех непродуктивных по типу продуктивных: "давать-даваю", "дать-дадишь", "ехать-ехаю, ехает", "бежать- бежу, бежи", "искать-искаю, искает".
    10. Не склонение числительных: "собака с пять щенят", "курица пришла без два цыплёнка".
    11. Неправильная форма причастий: "сломатая", "сошитая", "оборватая".
    12. Образование сравнительной степени прилагательных: "ярчи", "хужи", "плохее", "чистее", "красивше".
    13. Окончание местоимений в косвенных падежах: "у мене болят уши", "в этим кармане", "у тебе красивая платья".
    14. Склонение числительных: "двое домов", "идите по двоим", "с двумями карманами".