Geum.ru

Дипломная работа по предмету Педагогика

  • 1681. Социально-педагогическая поддержка детей из неполных семей
    Дипломы Педагогика

     

    1. Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования / Т.В. Анохина // Классный руководитель. - 2000. - №3. -С.63-81.
    2. Асмолов, А.Г. Тренинг общения с подростками / А.Г. Асмолов. -М.: Издательство «Владос-Пресс», 2005. - 215 с.
    3. Ахметшина В.А. Психолого-педагогические аспекты работы с родителями / В.А. Ахметшина // Классный руководитель. - 2007 - №1. - С. 65-73.
    4. Бедерханова В.П. Педагогическая поддержка индивидуализации ребенка / В.П. Бедерханова // Классный руководитель. - 2000. - №3. - С.39-50.
    5. Буянов, М.И. Ребенок из неблагополучной семьи / М.И. Буянов. -М.: Просвещение, 2001.-207 с.
    6. Василькова, Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога / Ю.В. Василькова. - М., 2001.-234 с.
    7. Воспитание детей в неполной семье: Пер. с чеш./Общ. ред. Н.М. Ершовой. - М.: «Прогресс», 1980. - 206 с.
    8. Воспитательный процесс: изучение эффективности /под ред. Степанова А.Г. - М.: ТЦ Сфера, 2003. - 119 с.
    9. Газман О.С. Воспитание и педагогическая поддержка детей / О.С. Газман // Народное образование. - 1998 - №6. - С. 108 - 111.
    10. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века / О.С. Газман //Классный руководитель. - 2000. - №3. -С.6-33.
    11. Голованова, Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Н.Ф. Голованова . -СПб.: Речь, 2004-272 с.
    12. Дармодехин СВ. Семья и государство / СВ. Дармодехин //Педагогика. - 1999. - №1. - С. 12 - 16.
    13. Дементьева И.Ф. Негативные факторы воспитания детей в неполной семье / И.Ф. Дементьева // Социс. - 2001. - № 11. - С.36 - 38.
    14. Закон Российской Федерации «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» от 24. 07.1998. № 124-ФЗ.
    15. Закон Российской Федерации «О государственной социальной помощи» от 17.07.1999. № 178-ФЗ.
    16. Закон Российской Федерации «О государственных пособиях гражданам, имеющих детей» от 19.05.1995. №81.
    17. Истратова, О.Н. Практикум по детской псиокоррекции: игры, упражнения, техники / О.Н. Истратова. - Ростов н/Д: Феникс, 2007. - 349 с.
    18. Кевля Ф.И. Социально-педагогическая поддержка семей и детей «группы риска» / Ф.И. Кевля //Вестник психосоциальной и коррек-ционно-реабилитационной работы. - 1998. - №1. - С. 24-28.
    19. Кожевников Е.А. Нужна государственная семейная политика / Е.А. Кожевников // Воспитание школьников. - 2001. - № Ю.- С. 9 - 14.
    20. Конвенция ООН о правах ребенка, от 20 ноября 1989 г.
    21. Копытин, А.И. Основы арт-терапии / А.И. Копытин. - СПб.: Издательство «Лань», 1999. - 256 с.
    22. Крылова Н.Б. Педагогическая, психологическая и нравственная поддержка как пространство личностных изменений ребенка и взрослого / Н.Б. Крылова // Классный руководитель. - 2000. - №3. - С.92-103.
    23. Лютова, Е.К., Монина, Г.П. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми (комплексная программа) / Е.К. Лютова, Г.П. Монина. СПб.: Речь, 2003.-98 с.
    24. Лютова, Е.К., Монина, Г.П. Шпаргалка для взрослых (психокор-рекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и ау-тичными детьми) / Е.К. Лютова, Г.П. Монина. М.: Творческий центр «Сфера», 2002.-102 с.
    25. Михайлова Н.Н., Поляков С.Д. К истории идеи педагогической поддержки / Н.Н. Михайлова, С.Д. Поляков // Классный руководитель. -2000. -№3.-С.5 -863.
    26. Михайлова, Н.Н., Юсфин, СМ. Педагогика поддержки: Учебно-методическое пособие / Н.Н. Михайлова, СМ. Юсфин. - М.: МИРОС, 2001.-208 с.
    27. Михайлова Н.Н. Между двух огней / Н.Н. Михайлова // Семья и школа.-2001.-№8.-С. 12- 15.
    28. Мустаева, Ф.А. Основы социальной педагогики: Учебник для пед. вузов / Ф.А. Мустаева. - М.: Академ. Проект, 2001. - 234 с.
    29. Мудрик, А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. -200 с.
    30. Овчарова, Р.В. Справочная книга социального педагога / Р.В. Ов-чарова. - М.: ТЦ Сфера, 2005. - 480 с.
  • 1682. Социально-педагогическая поддержка неполной семьи в вопросах социализации младшего школьника
    Дипломы Педагогика

    Выделены различия в стиле и последовательности рисования деталей (в данном случае рисовании членов семьи) детьми из неполных семей. 30% обследуемых в первую очередь нарисовали себя. Это может свидетельствовать о высокой самооценке, о желании утвердиться в качестве равноправного члена семьи, а также о стремлении к доминированию во внутрисемейных отношениях. 20% испытуемых на рисунке кроме себя больше никого не нарисовали из членов своей семьи. Это может говорить об искаженном восприятии семьи и внутрисемейных отношений. Дети не воспринимают свою семью как объединение близких людей, связанных общностью быта и взаимной ответственностью. Также об этом и говорит то, что на рисунках у 68% обследуемых преобладает мебель и преувеличенное внимание к деталям. С самого начала рисования дети начинали рисовать мебель, а не людей. При рисовании они сосредотачивали внимание на деталях при рисовании мелких узоров на диванах, цветов на ковре, циферблата часов, посуде. При вербальном общении дети говорили, что у них не хватало места, чтобы нарисовать кого-то из членов семьи, или они просто забыли про них. Это может свидетельствовать о повышенной тревожности ребенка вследствие отсутствия семьи как общества близких людей, отсутствие каких-либо общих интересов. Также может свидетельствовать о конфликтности в семье и игнорировании автором других членов семьи, о неприятии и незначительной роли их в своей жизни.

  • 1683. Социально-педагогическая поддержка родителей, воспитывающих ребенка-инвалида
    Дипломы Педагогика

    Процесс демократизации социальной политики, происходящий в России, постепенно изменяет отношение общества к проблеме инвалидности. Общество начинает приобретать более широкое понимание проблемы инвалидности как социального явления. Люди, имеющие инвалидность, все реже и реже рассматриваются как безликая социальная группа, нуждающаяся только в заботе, социальной помощи и милосердии. Все более отчетливо прослеживается тенденция интерпретировать инвалидность в свете парадигмы "личность человека, имеющего инвалидность - общество". Если ранее социальная политика, затрагивающая интересы людей, имеющих инвалидность, рассматривала их как людей, имеющих, прежде всего психологические, физиологические или анатомические дефекты, приводящие к утрате им трудоспособности (это наиболее ярко отражается на делении общества, на "инвалидов" и "здоровых" - такое противопоставление встречается даже в официальных публикациях и очень широко в прессе; достаточно распространенным является следующее бытовое определение людей, имеющих инвалидность: "инвалиды", "люди с отклонениями в развитии", "лежачие", "колясочники", "шейники", "спинальники" и т.д.), то теперь все большее распространение получает отношение к людям, имеющим инвалидность, как к полноправным членам общества, имеющим потенциальные способности, знания, умения и навыки, которые могут быть использованы обществом в его прогрессивном развитии. Демократизация затрагивает все аспекты жизни общества и приводит к качественным изменениям не только в экономической и социально-политической жизни общества, но и существенным образом изменяет общественное сознание. Получая большею степень свободы выбора, самоутверждения и самоопределения, человек начинает все яснее ассоциировать себя с окружающей средой, в которой он живет, и приобретает навыки ценностной ориентации, инициативу, стремление к творческой активности с целью улучшения качества жизни. Динамика процесса развития каждого отдельного члена общества «человек-индивидуум-личность» имеет большое положительное значение для общества в целом, так как она становится сильнее и богаче, что позволяет ему в более полной мере удовлетворять нужды и потребности каждого его члена. Процесс социализации личности вовлекает и людей, имеющих инвалидность. Изменение общественного сознания, с одной стороны, и качественное прогрессивное изменение самосознания людей, имеющих инвалидность, а вслед за этим и возрастание их социальной активности, с другой стороны, обуславливает более активное участие людей, имеющих инвалидность, в принятии решений относительно социальных проблем и социальной политики, имеющей самое непосредственное отношение к ним. Общественное движение людей, имеющих инвалидность, расширяется. В настоящее время оно представляет собой мощное объединение организаций, осуществляющих разнообразные задачи, возникшее на основе общности главной цели: добиться того, чтобы люди, имеющие инвалидность, имели равные права и равные возможности для активного участия во всех аспектах жизни общества. Выдвижение равенства прав и возможностей в качестве приоритета в социальной политике со стороны самих людей, имеющих инвалидность, и активная практическая деятельность общественных объединений, занимающихся проблемами инвалидности, поставили перед представителями государственных структур, решающих социальные проблемы, профессионалами (врачами, реабилитологами, социологами и социальными работниками и др.), учеными новые вопросы, касающиеся не только медицинских и социальных, но и гуманистических и философских аспектов проблемы инвалидности. Начавшееся в 1962 году политическое движение за независимую жизнь людей разбудило общество. В стремлении людей, имеющих инвалидность, получить равные права и равные возможности на свободу выбора, самоопределение, быть хозяевами своих жизненных обстоятельств, чаяний, общество усмотрело стремление к самоутверждению личности, улучшение жизненных условий через творческую, созидательную активность. Изменялось традиционное отношение к проблеме инвалидности только как к медицинской проблеме. Поиски новых, более полных интерпретаций инвалидности, более эффективных форм и методов решения их социальных проблем, привело к попыткам создания научных методологий, описывающих диалектику развития социальной политики в тесной связи с развитием общества в целом. Описание моделей инвалидности впервые сделано человеком, имеющим инвалидность (Денсон, Кэрол, "Независимая жизнь: проблемы общественного сознания", Журнал "Американская реабилитация", апрель-май 1989). Исследование моделей инвалидности и степени воздействия той или иной модели на официальную социальную политику получило дальнейшее развитие в Канаде и странах Западной Европы (Ратска, Адольф, Пути достижения равенства, Сборник трудов по аспектам независимой жизни, Издание Международного комитета независимой жизни, Стокгольм, апрель 1990; Мунро, К. и Элдер-Вудворд, Дж., Независимая жизнь, Лондон, Черчхил Ливинсгстоун, 1992). Вместе с развитием российского движения за независимую жизнь появляются попытки классифицировать существующие подходы к пониманию инвалидности (Астапов М.В., Лебединская О.И., Шапиро Б.Ю. Теоретико-методологические аспекты подготовки специалистов социально- педагогической сферы для работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, Москва 1995). Наиболее полное описание моделей инвалидности мы находим в программе Центра независимой жизни для детей, имеющих ограниченные физические и/или умственные возможности, разработанной Московским городским клубом инвалидов "Контакты-1" (Москва, 1991). Выделено четыре модели.

  • 1684. Социально–педагогическая программа по профилактике компьютерной зависимости детей и подростков
    Дипломы Педагогика

    В принципе, все компьютерные игры являются играми с правилами, и все реальные предметы в компьютерных играх заменяются символами, которые с развитием техники становятся все более и более реалистичными. Хотелось бы отметить одно важное отличие компьютерных игр от реальных: в реальной игре участники сами придумывают условия игры, взаимодействуют друг с другом, могут изменять свое поведение в процессе игры, что позволяет мыслить более гибко, развиваются коммуникативные навыки. Виртуальные игры в определенной степени снижают эти возможности, так как игра обычно имеет разработчика, закладывающего в нее определенный алгоритм, который в процессе игры кардинально не изменяется. Различное влияние компьютерных игр на психику индивида объясняется так же специальными приемами, которыми обычно пользуются разработчики компьютерных игр. Так, например, вид из глаз компьютерного героя провоцирует идентификацию с персонажем, и человек может терять связь с реальной жизнью, в отличие от вида извне своего компьютерного героя, что характеризуется меньшей степенью вхождения в роль. Интересной, на наш взгляд, является особенность парадигмы «жизнь-смерть» в игровом пространстве. С одной стороны, переживания по поводу гибели героя, с которым индивид идентифицирует себя в игре, достаточно сильны, с другой есть основания предполагать, что дети и подростки (у которых представления о смерти и так относительно незрелые) отчасти перенесут представления о возможности иметь несколько «жизней» и, в крайнем случае, «загружать» новую игру из виртуальной реальности в обычную жизнь. Сопоставляя изучаемое явления с традиционно выделяемыми формами аддикции, мы опирались на определение аддиктивного поведения как стремления изменить свое психическое состояние посредством приема некоторых веществ или фиксацией внимания на определенных предметах или видах деятельности. По-видимому, последнее и имеет место при формировании зависимостью от компьютерных игр. Поклонниками электронных игр в основном являются подростки и люди молодого возраста. Одной из особенностей современных компьютерных игр является развитое звуковое и видеосопровождение, которые могут создать ощущение реальности и на время отстранить пользователя от восприятия окружающего мира. Многие электронные игры подразумевают не только решение логических задач, но и определенную эмоциональную нагрузку, которая, по сути дела и лежит в основе большинства случаев патологической привязанности к играм. Электронные игры значительно отличаются по жанру и содержанию. Наименее опасны так называемые аркадные игры, с простой графикой и звуком. За этими играми, как правило, «убивают время», они не могут вызвать длительной привязанности. Другое дело ролевые игры, во время которых игрок «перевоплощается» в управляемого им героя и с головой погружается в его мир. В таких играх ощущение реальности может быть очень велико и надолго удерживать внимание играющего. Наибольшую опасность представляют «стрелялки», которые характеризуются весьма примитивным сюжетом, основанном на насилии. Такие игры могут отрицательно сказаться на психике ребенка и стать причиной чрезмерной агрессивности. Игры бывают разными. Например, в операционную систему Windows входит стандартный набор игр - как правило, пасьянсы. Могут быть хороши для отдыха и переключения, если приходится долго работать за компьютером, тренируют мышление, внимание. Из этой же серии игры-головоломки, игры на быстроту реакции, например, компьютерный настольный теннис. Стратегические игры предполагают, что игрок управляет целым компьютерным миром - строит дома, завоевывает территории, добывает, например, нефть, золото. Есть разновидность компьютерных игр, называемых "Квест". Суть в том, что герой попадает в какую-то сложную, запутанную ситуацию, или получает какое-то задание, ему предстоит приключение. Задача играющего - разгадывать тайны, головоломки, сопутствующие приключению. Такие игры, как правило, не содержат сцен насилия. Они могут быть хороши тем, что развивают пространственное мышление, память. В основе таких игр могут лежать реальные исторические события - например, расцвет и падение римской империи, великие войны. Так что при грамотном подходе такие игры могут пробудить интерес к истории, дают возможность почувствовать себя участником событий, происходящих давным-давно. Отрицательным моментом таких игр можно назвать возникающую иллюзии всевластия и опасность ухода от реальности в виртуальный иллюзорный мир. Кроме того, практически все компьютерные игры имеют такую особенность: на определенном этапе игры можно сохраняться, чтобы в случае неудачи (например, гибели героя) можно было вернуться и начать сначала. В реальной жизни такой возможности нет, но дети, к сожалению, этого не понимают - что живем-то мы без черновика, и то, что сделано, порой уже не исправить. Хуже дело обстоит с различными "стрелялками". Вид на экране как правило соответствует виду из собственных глаз, то есть играющий не просто видит героя, а сам превращается в него. При этом его задача - уничтожить как можно больше врагов. В таких играх сцены насилия действительно могут оказаться разрушительными для детской психики, провоцируя детей на агрессивное поведение в реальной жизни. При современном уровне графики кровь на экране после выстрела героя может показаться вполне реальной. Задача родителей - однозначно не допустить появления таких игр у ребенка. [18, 33]

  • 1685. Социально-педагогическая профилактика детских краж
    Дипломы Педагогика

     

    1. Аверин В. Психология детей и подростков. СПб., 1998.
    2. Бадмаев С.А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников. М., 1993.
    3. Байярд Р.Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток. М., 1995.
    4. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М., 1993.
    5. Беличева С.А. Служба социальной защиты семьи и детства // Педагогика. 1992. № 7 8. С. 24 27.
    6. Берн Э. Игры, в которые играют люди: Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры: Психология человеческой судьбы. Минск, 2005.
    7. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.
    8. Блонский П.П. Трудные школьники. М., 1930.
    9. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1999.
    10. Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988.
    11. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. М., 1986.
    12. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика. М., 1999.
    13. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М., 1984.
    14. Воровство в детском возрасте: анализ причин и коррекция. Ростов н/Д.
    15. Воспитательный процесс: изучение эффективности / Под ред. Е.Н. Степанова. М., 2000.
    16. Воспитание трудного ребенка: Дети с девиантным поведением / Под ред. М.И. Рожкова. М., 2001.
    17. Гонеев и др. Основы коррекционной педагогики / Под ред. В.А. Сластенина. М., 2002.
    18. Дементьева И. Отклоняющееся поведение несовершеннолетних как следствие семейного неблагополучия // Социальная педагогика. 2005. № 1. С. 23 30.
    19. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987.
    20. Дубровина И.В. и др. Психология. М., 1999.
    21. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: Вопросы теории и практики. М., 1991.
    22. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М., 1993.
    23. Игры: обучение, тренинг, досуг / Под ред. В.В. Петрусинского. М., 1994.
    24. История социальной педагогики / Под ред. М.А. Галагузовой. М., 2001.
    25. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. М., 1994.
    26. Клейберг Ю.А. Психология девиантного поведения. М., 2001.
    27. Ковалев В. Мотивы поведения и деятельности. М., 1991.
    28. Ковалева А.И. Социализация личности: норма и отклонения. М., 1996.
    29. Кон И.С. Ребенок и общество. М., 1985.
    30. Колесов Д.В. Предупреждение вредных привычек у школьников. Минск, 1987.
    31. Короленко Ц.П., Дмитриева Н.В. Социодинамическая психиатрия. М.: Проект, 2000.
    32. Короленко Ц., Загоруйко Е. Бегство от реальности. Проблемы аддиктивного поведения // Социальная педагогика. 2005. № 2. С.4344.
    33. Кочетов А.И., Верцинская Н.Н. Работа с трудными детьми. М., 1986.
    34. Майсак Н.В. Личностные особенности младшего подростка с девиантным поведением. М., 2001.
    35. Макаренко А.С. О воспитании. М., 1990.
    36. Максимова Н.Ю. Психологическая профилактика алкоголизма и наркомании несовершеннолетних. Ростов н/Д, 2000.
    37. Мелибруда М. Я-Ты-Мы. М., 1986.
    38. Методика и технологии работы социального педагога / Под ред. М.А. Галагузовой, Л.В. Мардахаева. М., 2002.
    39. Миньковский Г.М. Профилактика правонарушений среди молодежи. Киев, 1985.
    40. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М., 1997.
    41. Нагавкина Л.С., Крокинская О.К., Косабуцкая С.А. Социальный педагог: Введение в должность. СПб., 2000.
    42. Немов Р.С. Психология. В 3-х книгах. Кн.2. Психология образования. М., 1995.
    43. Никитин А.Ф. Положительные взаимоотношения трудных подростков с коллективом класса как фактор их перевоспитания. М., 1974.
    44. Новикова Е.В. Особенности общения и проявления школьной дезадаптации у младших школьников и подростков // Общение и формирование личности. М., 1987.
    45. Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога М., 2001.
    46. Олиференко Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска. М., 2004.
    47. О положении детей в РФ. Государственный доклад. - М., 2002.
    48. Официальные дркументы в образовании. 2003. № 26.
    49. Официальные документы в образовании. 2001. № 29.
    50. Пирожков В.Ф. Законы преступного мира молодежи. Криминальная субкультура. Тверь, 1994.
    51. Подласый И.П. Педагогика. М., 1996.
    52. Попов В.А. Предмет и задачи превентивной педагогики // Советская педагогика. 1990. № 9. С. 53 - 57.
    53. Потанин Г.М., Косенко В.Г. Психолого-коррекционная работа с подростками. Белгород, 1995.
    54. Права детей в РФ: Законодательство и практика // Аналитический вестник СФ ФС РФ. 2003. № 3 (96).
    55. Правовое воспитание школьников. Калининград, 2001.
    56. Психологические механизмы регуляции социального поведения. М., 1979.
    57. Психология и педагогика / Под ред. К.А. Абульхановой, Н.В. Васиной, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина. М., 1998.
    58. Пстронг Д.П. Профилактика социальной дезадаптации учащихся // Советская педагогика. 1990. № 12. С. 42 46.
    59. Рабочая книга социального педагога / Авторы-составители Е.А. Романова, А.Б. Малюшкин. М., 2002.
    60. Ранняя профилактика отклоняющегося поведения учащихся / Под ред. В.А. Татенко, Т.М. Титаренко. Киев, 1989.
    61. Раттер М. Помощь трудным детям. - М., 1987.
    62. Родари Дж. Грамматика фантазии. М., 1990.
    63. Руководство практического психолога: Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1997.
    64. Рудакова И.А. Девиантное поведение. Ростов-н/Д, 2005.
    65. Смирнов С.В. Семейное неблагополучие в аспекте деятельности органов внутренних дел // Семья в процессе развития. М., 1999.
    66. Социальная педагогика / Под ред. М.А. Галагузовой. М., 2001.
    67. Социальная педагогика / Под ред. В.И. Загвязинского, М.И. Зайцева. Тюмень, 2003.
    68. Степаненков Н.К. Педагогика. Минск, 1998.
    69. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. М., 1998.
    70. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М., 1995.
    71. Фурманов И.А. Детская агрессивность. Минск, 1996.
    72. Шакурова М.В. Методика и технология работы социального педагога. М., 2002.
    73. Шептенко П.А., Воронина Г.А. Методика и технология работы социального педагога / Под ред. В.А. Сластенина. М., 2001.
    74. Шибутани Т. Социальная психология. Ростов-н/Д, 1998.
    75. Шмаков С.А. Досуг школьника в системе воспитательного процесса // Комплексный подход к воспитанию школьников. М., 1982.
    76. Шнейдер Л.Б. Девиантное поведение детей и подростков. М., 2005.
    77. Шульга Т. Смысл жизни и ценности детей группы риска // Социальная педагогика. 2005. № 2. С. 35 39.
  • 1686. Социально–педагогическая профилактика наркотической зависимости у старших подростков
    Дипломы Педагогика

    №Направление деятельностиСодержание мероприятийЦель мероприятийФормы и методы проведенияОтветственные лицаСроки проведения1.Профилактическая работа с родителями.Разработка и проведение тематических родительских собранийактивное включение родителей в профилактическую деятельность, способствующую формированию у подростков социально-позитивного жизненного стиля с преобладанием ценностей ЗОЖ как важных условий профилактики зависимостей.лекции-беседызаместитель директора по воспитательной работе, школьный психолог, социальный педагог, классный руководитель1 раз в полуго-диеСотрудничество с различными центрами (М.Ц. "Холис", "Форост", "Центр проблем семьи и детства")информирование родителей по вопросам профилактики наркоманиилекции, семинарысоциальный педагог, заместитель директора по воспитательной работе1 раз в годИндивидуальное семейное консультирование родителейпомощь в решении социально-педагогических и психологических проблембеседы, консультациисоциальный педагог, школьный психологпо мере необходимостиПосредническая деятельностьнаправление на консультации к специалистам центров психолого-педагогической и медико-социальной помощиКонсуль-тациисоциальный педагог, школьный психологпо мере необходимостиОрганизация работы школьного родительского актива (рейды в неблагополучные семьи, дежурство во время проведения школьных мероприятий)активное включение родителей в школьную профилактическую деятельностьразъяснительные беседыСоциальный педагог, члены родительского актива, заместитель директора по воспитательной работе2 раза в годОборудование уголка профилактики зависимостей наглядно продемонстрировать учащимся и родителям о вреде употребления наркотических веществподбор учебно-методической, научно-популярной литературы по наркомании, наглядных пособий, оформление информационного стенда в фойе школы).социальный педагог, актив учащихся, школьный библиотекарь2 раза в четверть2.Воспитательно-педагогическая работа с учащимисяПроведение уроков по программе "Ресурсы здоровья" в рамках уроков ОБЖспособствование формированию у подростков социально-позитивного жизненного стиля с преобладанием ценностей ЗОЖлекциязаместитель директора по воспитательной работе, социальный педагог, учитель ОБЖ3 урока в год Проведение классных тематических мероприятий по программе "Ресурсы здоровья"способствование формированию у подростков социально-позитивного жизненного стиля с преобладанием ценностей ЗОЖ"круглый стол", семинар,социальный педагог, классный руководительв течении года 4 урока Показ видеофильмов, предоставленных М.Ц. "Холис"наглядно продемонстрировать подросткам вред и возможные последствия употребления наркотических средстввидео-урокзаместитель директора по воспитательной работе, социальный педагог, учитель биологии1-2 раза в годКонкурс плакатов, рисунков, проектов обращения к сверстникамвключение учащихся в профилактическую деятельностьзаместитель директора по воспитательной работе, социальный педагог, учащиеся, классный руководитель1 раз в год3Работа с педагогическим коллективомПосещение и участие в районном семинаре по профилактике зависимостейповышение педагогами своей компетенции в вопросах профилактики зависимостей, развитие личностных ресурсов и стратегий позитивного поведения у школьных специалистовлекционно-информационные,социальный педагог, заместитель директора по воспитательной работе, администрация школыпо плануПодготовка и участие в районном конкурсе на лучшую организацию работы по профилактике зависимостейсоциальный педагог, заместитель директора по воспитательной работе, руководство школыоктябрь-ноябрь, ежегодноКонтроль за курсовой подготовкой педагогов-предметников и классных руководителей по профилактике зависимостей на базе М.Ц. Холиссоциальный педагог, заместитель директора по воспитательной работепо плануКонсультирование классных руководителей по проведению внеклассных часов, по подбору литературысоциальный педагог, заместитель директора по воспитательной работев течении года

  • 1687. Социально-педагогическая работа воспитателя ДОУ по предупреждению и коррекции детской конфликтности
    Дипломы Педагогика

    Третья особенность контактов детей заключается в их нестандартности и нерегламентированности. Если в общении со взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных общепринятых норм поведения, то при взаимодействии со сверстником дошкольники используют самые неожиданные действия и движения. Этим движениям свойственна особая раскованность, ненормированность, незаданность образцами: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и звукосочетания, сочиняют разные небылицы и т.д. Подобная свобода позволяет Е. О Смирновой предположить, что общество сверстников помогает ребенку проявить свое самобытное начало [23,c.33]. Если взрослый несет для ребенка культурно нормированные образцы поведения, то сверстник создает условия для индивидуальных, ненормированных, свободных проявлений. Естественно, что с возрастом контакты детей все более подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако нерегламентированность и раскованность общения, использование непредсказуемых и нестандартных средств остаются отличительной чертой детского общения до конца дошкольного возраста. Еще одна особенность общения сверстников - преобладание инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициативу сверстника в большинстве случаев он не поддерживает. Чувствительность к воздействиям партнера существенно меньше в сфере общения с другими детьми, чем со взрослым. Такая несогласованность коммуникативных действий часто порождает конфликты, протесты, обиды среди детей. Перечисленные особенности отражают специфику детских контактов на протяжении всего дошкольного возраста. Однако содержание общения существенно изменяется от трех к шести-семи годам.

  • 1688. Социально-педагогическая работа по предупреждению и преодолению игровой компьютерной зависимости подростков: инновационный проект
    Дипломы Педагогика

    Распространение компьютерных игр и Интернета влечет за собой серьезные изменения в информационной культуре, появление новой субкультуры интернет - сообщества, а значит, модернизацию и трансформацию культуры социума в целом. Соответственно, появляются новые совокупности требований к социальным статусам. Другими словами, значительно видоизменяется содержание некоторых социальных ролей. Например, нормой поведения становится повседневное использование ресурсов Интернета в быту или профессиональной деятельности, вступление в диалог со средствами массовой коммуникации, избирательность в отношении медийных каналов. Очевидно, что люди старшего поколения проделывают гораздо больший путь на пути социализации, чем молодежь. И вполне естественно, что первым сложнее принимать новые или значительно модифицированные социальные роли. Применение данного утверждения к проблеме освоения Интернет - технологий в России, делает более понятной и объяснимой возрастную дифференциацию пользователей. Молодежь, находящаяся в начальных стадиях вторичной социализации, легче принимает новые социальные роли. Дальнейшее развитие Интернета в России, увеличение его аудитории как средства массовой коммуникации приведет к тому, что большая часть членов сообщества примет новые социальные роли, определяемые новой информационной культурой: пользователь Сети, активный участник массовой коммуникации и т.д. Немаловажно отметить, что в настоящее время домашняя компьютеризация достигает такого уровня, когда компьютер и Интернет становятся агентами первичной социализации наряду с ближайшим окружением ребенка [5, c. 7].

  • 1689. Социально–педагогическая работа по профилактике наркомании среди подростков в условиях учреждения образования (на примере ГУО "СШ № 40" г. Витебска)
    Дипломы Педагогика

    Как показал опыт работы клиники детской и подростковой наркологии научно-исследовательского института наркологии, в поле зрения врача психиатра-нарколога чаще всего попадают больные с гебоидным синдромом (психическое расстройство, характеризующееся патологическим искажением черт пубертатного периода), наблюдающимся вне рамок шизофренического процесса, но обнаруживающие неврологическую микроорганическую симптоматику [4, с.17]. В то же время, обычно нерезко выраженные в преморбидном периоде (период, предшествующий наступлению расстройства) признаки гебоидного синдрома усиливаются при присоединении наркотизации. При наркоманиях гебоидный синдром служит как этиологическим фактором в отношении потребления ПАВ (в частности, такие проявления упомянутого симптомокомплекса, как анти - и асоциальность, расторможенность влечений, реже психический инфантилизм), так и следствием нарастающей токсической энцефалопатии и психогенного анормального развития личности наркомана. Необходимо отметить, что а- и антисоциальность, расторможенность влечений, отдельные проявления психического инфантилизма как предикторы наркомании могут встречаться нередко вне рамок гебоидного синдрома, как монорасстройства или особенности личности. В частности, анти - и асоциальные тенденции могут наблюдаться в рамках анормального развития личности при формировании "краевой" психопатии (как правило, возбудимого или истеро-возбудимого типа) [4, с.54]. Эти же личностные особенности могут наблюдаться в рамках "ядерной" психопатии или соответствующей акцентуации личности, а также при психоорганическом синдроме. Во всех случаях также следует исключить вероятность шизофренического процесса. Целесообразно подчеркнуть, что в период упадка духовных ценностей частота анти - и асоциальных тенденций и соответственно их роль как этиологических факторов наркомании у несовершеннолетних закономерно возрастает. Граничат с анти - и асоциальными тенденциями детско-подростковые реакции протеста против значимых для личности и переживаемых как негативные явлений повседневной жизни. Такой протест может быть направлен как против неблагоприятной семейной обстановки (например, в случае пьянства отца или матери, низкого материального достатка в семье), так и против объективно существующей в настоящее время общей девальвации духовных ценностей (последнее нередко не осознается и субъективно переживается в виде отрицательных эмоциональных реакций на повседневные явления жизни).

  • 1690. Социально-педагогическая работа по развитию медиакультуры младших школьников
    Дипломы Педагогика

    Проблема развития медиакультуры и медиаграмотность (умение анализировать и синтезировать информацию из различных источников, умение «читать» медиатекст) младшего школьного возраста становится весьма актуальной: именно в первые годы обучения в школе современные дети сталкиваются с большим информационным потоком, который требует от них умения ориентироваться, вычленять главное, оценивать и анализировать поступающую информацию. Это умение во многом зависит от того, насколько развиты у ребенка умения оценки, интерпретации и анализа поступающей информации. Необходимость решения проблемы полноценного развития медиаграмотности в младшем школьном возрасте обусловлена несколькими факторами. Во-первых, младший школьный возраст является чрезвычайно важным периодом для интеллектуального, физического и эмоционального развития ребенка. Во-вторых, современный ребенок к моменту поступления в школу имеет, как правило, довольно значительный аудиовизуальный опыт: активно общается с телевизионной, компьютерной, видео- и звукозаписывающей техникой, владеет навыками обращения с мобильной телефонией и т.д. [10]. По данным исследований последних лет сегодняшние первоклассники приходят в школу, имея за плечами значительный медийный опыт. У большинства из них имеются достаточно стойкие медийные предпочтения: любимые фильмы и телевизионные программы, компьютерные игры, журналы и т.д. Однако когда перед ними встает задача выделить главную и второстепенную, истинную и ложную информацию, здесь и возникают основные трудности [28].

  • 1691. Социально-педагогические проблемы организации проектно-творческой деятельности младших школьников на уроках трудового обучения
    Дипломы Педагогика

    Организационно-подготовительный этап Постановка проблемы.Учащиеся слушают учителя, анализируют услышанное. Учитель ставит перед ними проблему, предлагает банк проектов, раскрывает требования к ним, технологию их выполнения, и критерии оцениванияОсознание проблемной области.Учащиеся из предложенных учителем проблем выбирают одну наиболее актуальную для них, опираясь на собственные знания и анализируя источники информации. Учитель выступает в роли консультантаВыявление конкретной потребности.Опираясь на собственные знания и обобщая источники информации (банк данных и предложений, книги, журналы, газеты, телерадиоинформацию, рекламные буклеты, справочники и др.), школьники исследуют потребности в определенных изделиях или услугах, проводят мини-маркетинговое исследование, изучают интеллектуальные и материальные, возможности. Проводят дизайн - анализ, определение достоинств и недостатков альтернативных моделей и вариантов традиционных изделий.Определение конкретной задачи и ее формулировка.Учащиеся формулируют конкретную задачу исследования, определяют тему проекта. Учитель помогает уточнить формулировки.Выработка идей, вариантов, альтернатив.Учащееся на листе бумаги «набрасывают» возникшие идеи, записывают их в виде фраз, отдельных слов, картинок. Учитель уточняет, советует, предлагает дополнительную литературу.Анализ и синтез идей. Выбор оптимального варианта.Учащиеся выбирают из многих вариантов подходящее решение, разрабатывают рабочий эскиз модели с описанием. Учитель контролирует, уточняет, оказывает помощь.Учащиеся выбирают из многих вариантов подходящее решение, разрабатывают рабочий эскиз модели с описанием.Учащиеся определяют и записывают несколько наименований материалов, выбирают наиболее подходящее из них. Учитель консультирует, обобщает, уточняет, оказывает помощь.Выбор инструмента, оборудования.Учащиеся определяют и записывают перечень необходимых инструментов и оборудования. Учитель консультирует, обобщает.Установление основных параметров и ограниченийУчащиеся определяют основные параметры (размеры, мощность, функции и т.д.) и ограничения предполагаемого изделия, диктуемые обстоятельствами. Учитель даёт уточнения.Выявление традиций, истории, тенденций.Учащиеся изучают историю проекта, конспектируют, рисуют, чертят, генерируют идеи. Учитель помогает подобрать необходимую литературу, оказывает помощь.Построение «звездочки обдумывания».Учащиеся на листе бумаги составляют схематично перечень проблем для решения: материалы, инструменты, модель, размеры, форма, стиль, дизайн, технология изготовления, себестоимость изделия. Учитель проверяет, уточняет, советует.Разработка технологического проекта.Учащиеся выбирают и анализируют рациональную технологию, составляют технологические карты, чертежи, эскизы, конструируют и моделируют, определяют режимы работы и затраты времени, уточняют критерии контроля. Учитель наблюдает, консультирует, обобщает.Организация рабочего места.Учащиеся подбирают и размещают на рабочем месте материалы, инструменты, приспособления, проверяют освещенность, проветриваемость в соответствии с санитарными нормами и правилами безопасности. Учитель оказывает помощь.Технологический этапВыполнение технологических операций.Учащиеся подбирают режимы обработки; осуществляют контроль качества обработки деталей, самоконтроль своей деятельности; вносят изменения в технологический процесс, корректируют последовательность операций, режимы обработки, последовательность сборки, соблюдают технологическую и трудовую дисциплину, контролируют организацию рабочего места. Учитель наблюдает, контролирует, консультирует, оказывает помощь, следит за соблюдением правил безопасности.Коррекция.Учащиеся сравнивают выполненный проект с задуманным, устраняют недочеты. Учитель анализирует, советует.Заключительный этапКонтроль, испытаниеУчащиеся осуществляют контроль и корректировку параметров изделия, проводят его испытание. Учитель наблюдает, консультирует.Реклама.Учащиеся готовят рекламу, товарный знак изделия, предлагают способы реализации изделий. Учитель консультирует, советует.Оформление.Учащиеся оформляют проект в соответствии с установленными требованиями. Учитель консультирует, помогает.Самооценка.Учащиеся анализируют достоинства и недостатки проекта, оценивают результаты и перспективы производства. Учитель наблюдает, консультирует.Экономическое и экологическое обоснование.Учащиеся подсчитывают себестоимость изделия или услуги, проводят экологическую экспертизу изготовляемого изделия. Учитель оказывает помощь, контролирует процесс.Контроль качества.Учащиеся уточняют критерии проверки и оценки качества творческого проекта. Учитель проверяет, обобщает результаты.Защита проекта.Учащиеся готовят и делают доклады, иллюстрации, отвечают на вопросы. Учитель слушает, участвует в оценке проекта.

  • 1692. Социально-педагогические условия поддержки инициативности у подростков в детском доме
    Дипломы Педагогика

    СужденияТак не бываетПожалуй, неверноМожет бытьНаверное, даУверен(а), что даОбычно, все важные решения я принимаю без посторонней помощи.Я легко завязываю разговор с незнакомым человеком.Я никогда по собственному желанию не берусь за выполнение поручений.При подготовке к урокам довольно часто я читаю дополнительные книги, мне не хватает тетрадки или учебника.Отсутствие близкого для меня человека на концертах, конкурсах или других публичных выступлениях (его советов, поддержки и т.п.) значительно ухудшает качество моего выступления (теряюсь, забываю…).Больше всего мне нравится пробовать свои силы в творческой деятельности (рисование, рукоделие, конструирование…).На уроках я стараюсь придумывать новые, оригинальные способы решения задач, высказываю новые мысли о литературном произведении.Чувствую себя спокойно и уверенно, если кто-то руководит мною.Прежде чем что-то сделать, я всегда советуюсь с кем-нибудь из знакомых.В разговоре или при знакомстве я предпочитаю, чтобы разговор заводил другой.Для меня удобнее всего выполнять работу по точно известному образцу.Обычно я отказываюсь от своих планов, намерений, если другие думают, что они неудачные.К поручениям я отношусь не формально, стараюсь сделать ее не только полезной, но и интересной.При изучении любого учебного предмета я не стремлюсь знать больше, чем требуется для успешной сдачи.Обычно я не задумываюсь над содержанием работы, точно выполняю то, что предлагает учитель или воспитатель.Стремлюсь быть организатором новых дел.Если я уверен, что прав, всегда поступаю по-своему.Процесс творчества (рисование, рукоделие, конструирование…) не привлекает меня.Результаты моих выступлений практически не зависят от того, присутствует ли на них близкий и значимый мне человек.В любую работу стремлюсь внести что-то новое, иначе мне неинтересно.

  • 1693. Социально-педагогический подход к профилактике детской агрессивности в младшем школьном возрасте
    Дипломы Педагогика

     

    1. Аксютина Т.В. Ломоносова С.А. Методологический аспект помощи младшим школьникам и их родителям // Школа здоровья. 1998. т.5. № 3
    2. Балабанова Е.С. Агрессивность и жестокость среди детей младшего школьного возраста : стратегии «негативной» адаптации // Социц. 1999.- №
    3. Баранова Т.С. Проблемы социализации в современном обществе// Школа здоровья. 2005 . - № 1;
    4. Беличева С.А. Социально-педагогическая поддержка семей группы риска: межведомственный подход.- М.: Социальное здоровье России, 2005г;
    5. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве.- М.: Педагогика, 2008г;
    6. Бреслав Г.Э. Социально-педагогическая коррекция детской и подростковой агрессивности. СПб.: Речь, 2006 г;
    7. Бодров В.А. Психологический стресс: развитие учения и современные состояние проблемы. М.: Институт РАН, 2007 г;
    8. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: МГУ, 1988г;
    9. Васильева О.С. Филатов Ф.Р. Этапы индивидуальной психокоррекции детей и подростков «группы риска»// Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 2007.-№ 3;
    10. ВенгерА.Л. Социально-педагогическое консультирование и диагностика М.: Генезис, 2001г;
    11. Голованова Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка.- СПб.: Речь, 2004г;
    12. Горева С.В. Бочарова Ю.Ю. Стратегии интенсивной реабилитации дезадаптированных школьников на базе социально-реабилитационного центра для несовершеннолетних// Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 2006 .- № 3;
    13. Гордон Л.А. Социальная адаптация в современных условиях// Социс. 2005 № 8-9;
    14. Данилина Т.А. Степина Н.М. Социализация агрессивных детей.- М.: Айрис пресс, 2008;
    15. Дьяченко М.И. Кандыбович Л.А. Психологический словарь справочник. Минск: Харвест, М.: АСТ, 2001г:
    16. Исаев Д.Д и Журавлев И.И в работе «Типологические модели поведения детей с различными формами девиантного поведения»
    17. Еникопов С.Н. Дети и психология агрессии // Школа здоровья.- 2008 г;
    18. Зимелева З.А. Агрессивное поведение младших школьников и личность родителей // Психологическая наука и образование.- 2001. - № 4;
    19. Златогорская О. На тропе доверия. Программа коррекции агрессивного поведения детей // Школьный психолог. 2006.- № 30-31;
    20. Кирьянова Е. Агрессия в современном обществе. М.: Владос, 1999 г;
    21. Козлова А.А. Малых В.Н. Социальная работа с детьми разного возраста. М.: МГСУ, 2007 г;
    22. Лодкина Т. Социальный педагог в помощь классному руководителю// Воспитание школьников, 2003. - №5;
    23. Матюхина Э.В. Коммуникативный контекст как условия проявления агрессивности у детей разного возраста // Журнал практического психолога.- 2006 г;
    24. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания. М.: Педагогическое общество России, 2008 г;
    25. Немов Р.С. Психология: Словарь справочник: В 2 ч.- М.: Изд-во ВЛАДОС ПРЕСС, 2003г;
    26. Никандров Н.Д. Россия: Социализация и воспитание на рубеже тысячелетий М.: Академия, 2000г;
    27. Обучение практике социальной работы. Международный опыт и перспективы // Ред. М. М. Доэл, С. Шардлоу. М.: Аспект Пресс, 2009 г;
    28. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю Толковый словарь русского языка. М.: Азбуковник.
    29. Педагогический энциклопедический словарь/ Гл. ред. Б.М. Бим Бад.- М.: Большая Российская энциклопедия, 2003г;
    30. Першинина Е.Е «Медико-педагогическое исследование формирования характера девиантного ребенка», 2008г
    31. Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах Ред. сост. Л.А. Карпенко. Под общ. ред. А.В. Петровского- М.: ПЕРСЭ, 2005г;
    32. Петровский А.В. Психологический словарь/ Под ред. А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского- М.: Политиздат, 1990г;
    33. Словарь иностранных слов: свыше 21000 слов/Отв. ред. В.В. Бурцева, Н.М. Семенова. М.: Рус. яз Медиа, 2004 г;
    34. Словарь по социальной педагогике : учебное пособие для студ. высш. уч. завед. / Автор составитель Л.В. Мардахаев. М.: Издат. Центр «Академия», 2002 г.
  • 1694. Социально-педагогическое обеспечение готовности к переходу в среднюю школу детей, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа
    Дипломы Педагогика

    Организуя все эти этапы совместной деятельности, взрослый должен опираться на следующие принципы работы:

    1. Совместное планирование деятельности. При планировании совместной деятельности воспитатель советуется с детьми, охотно принимает всякое их предложение и т.п. Это способствует формированию единой мотивации работать вместе;
    2. Предоставление самостоятельности и свободы действий, пространства для проб. Воспитатель побуждает к активности ребенка, принятию самостоятельных решений, поддерживает различные формы проявления самостоятельности и активности детей; предоставляет определенную свободу деятельности; Поощряет авторство ребенка во временной организации собственной жизнедеятельности (участия в регламентации собственного времени, собственной деятельности, самостоятельная установка режима дня и т.п.);
    3. Индивидуальная помощь и поддержка каждому ребенку. Воспитатель оказывает поддержку каждому ребенку, помогает справиться с трудностями, указывает способы деятельности, способы преодоления трудностей, но не делает это за ребенка; создает ситуации успеха, поддерживает уверенность ребенка в своих силах.
    4. Организация пространства для рефлексии для осознания последствий своих действий, своих дефицитов, трудностей, своих успехов и достижений. Наблюдая за самостоятельными действиями детей, воспитатель задает вопросы, (типа: «Что ты делаешь?», «Что ты хочешь делать с этой вещью?», «Как ты это собираешься делать?», «Что тебе для этого нужно?»), переводя, таким образом, действия ребенка в область сознательного, организуя реальное общение. Взрослый координирует действия ребят, выступает регулировщиком взаимоотношений межу детьми, сглаживает конфликты, учитывая особенности каждого ребенка.
  • 1695. Социально-педагогическое сопровождение семей будущих первоклассников
    Дипломы Педагогика

    Феномен современной семьи определяется тем, что в ней закладываются основы формируемой личности. Каждая семья, воспитывающая детей, сталкивается со многими проблемами и трудностями в различных жизненных ситуациях. Успешность их преодоления сказывается на развитии и воспитании ребенка. Об этом свидетельствуют многочисленные исследования (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Божович, B.C. Мухина, Е.Н. Приступа и др.), а также опыт деятельности центров социального обслуживания семьи и детей и образовательных учреждений. Возникающие трудности в воспитании детей обусловлены их возрастом и своеобразием каждого ребенка, а также педагогическим опытом родителей. Они существенно сказываются на способности родителей обеспечить целесообразность в уходе, развитии и воспитании ребенка. Предметом особого внимания являются дети дошкольного возраста. Это наиболее уязвимый период в развитии. Именно в этот период складывается педагогический опыт родителей в уходе, стимулировании развития и воспитания ребенка. Последствия этого периода накладывают существенный отпечаток на дальнейшее развитие детей, формирование субъектности и индивидуальности. Данный факт диктует необходимость оказания помощи родителям, воспитывающим детей дошкольного возраста (Л.С. Выготский, Д.В. Зайцев, Л.В. Карцева, М.В. Ромм, Н.Е. Щуркова и др.). Изучение опыта деятельности центров социальной поддержки семьи и детей, психолого-медико-педагогических центров показало, что перед специалистами, работающими с родителями, воспитывающими детей дошкольного возраста, возникают различные проблемы, направленные на: повышение роли семьи (родителей) в обеспечении целесообразного ухода, стимулировании развития и воспитания ребенка; создание благоприятной, развивающей среды обитания ребенка; выявление своеобразий, различных патологий, отклонений, существенно сказывающихся на характере ухода, стимулировании развития и воспитания ребенка, а также создание необходимой в этом случае системы воспитания; содействие в преодолении родителями возникающих (возникших) проблем, трудностей в жизненных ситуациях, чем обеспечивается минимизация рисков, возникающих в семье под воздействием различных факторов, существенно влияющих на развитие и воспитание ребенка; привлечение специалистов, необходимых в процессе разрешения частных задач ухода, стимулирования развития и воспитания ребенка; повышение воспитательного потенциала родителей и его целесообразного проявления в развитии и воспитании ребенка.

  • 1696. Социально-педагогическое управление в деятельности социального педагога в школе
    Дипломы Педагогика

    Понимание системной природы педагогического процесса создает реальные предпосылки для эффективного управления им. Системный подход в управлении школой побуждает руководителя иметь ясное представление о школе как системе, ее основных признаках, составляющих эту систему в целостности, что и является ее (системы) первым признаком. Однако в управлении школой важно видеть не только ее основные части, но и те связи и отношения, которые возникают, складываются или разрушаются между этими частями. Иначе говоря, какова структура этой системы, какие компоненты выступают в качестве системообразующих, такова и перспектива развития этих связей и отношений. Следовательно, наличие структуры и составляет второй признак системы. Третий компонент системы обладает своими свойствами и характеристиками, но в своем взаимодействии они образуют новое, интегративное свойство системы, несводимое к свойствам отдельных компонентов. Устойчивость интегративного свойства определяется целостностью системы. В управлении школой важно помнить и о проявлении четвертого свойства системы - о ее тесной и специфической связи с внешней средой. Взаимодействие школы и среды может протекать в двух формах. В первом случае школа приспосабливается к внешней среде, перестраивая свои процессы, а во втором - школа подчиняет среду для достижения своих целей. Системность и целостность в управлении школой предполагают также взаимодействие и взаимосвязь управленческих функций в деятельности ее руководителя и педагогического коллектива. Реализация этого принципа исключает односторонность в управлении, когда главной и решающей функцией признается какая-либо одна из них. Данный принцип подчеркивает, что управленческая деятельность последовательна, логична, взаимовыгодна, все ее функции в равной степени важны. [21]

  • 1697. Социально–психологическая готовность к школе детей посещающих и не посещающих детский сад
    Дипломы Педагогика

     

    1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. М.: Деловая книга, 2000. 624 с.
    2. Агапова И.Ю., Чеховская В.Б. Подготовка детей к школе // Начальная школа. 2004. № 3. С. 19 20.
    3. Азарова Т.В., Битянова М.Р. Развивающая работа психолога на этапе адаптации детей в школе // Мир психологии. 1996. № 1. С. 147 170.
    4. Артемова Л. Формирование социальной активности // Дошкольное воспитание. 1999. № 4. С. 39 41.
    5. Афонькина Г.А., Урунтаева Г.А. Практикум по детской психологии. М.: Просвещение ВЛАДОС, 1995. 291 с.
    6. Бабаева Т.И. У школьного порога // Дошкольное воспитание. 2006. № 6. С. 13 15.
    7. Бороздина Л.В., Рощина Е.С. Влияние уровня самооценки на продуктивность учебной деятельности // Новые исследования в психологии. 2002. № 1. С. 23 26.
    8. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты: иллюстрированное руководство. М.: ВЛАДОС ПРЕСС, 2005. 159 с.
    9. Венгер Л.А., Мухина В.С. Дошкольная психология: Учебное пособие для педучилищ. М.: Просвещение, 1988. 335 с.
    10. Взаимосвязь познавательной и социальной активности младшего школьника: Межвуз. сб. науч. тр. / Отв. ред. С.П. Баранов. М.: МГПИ, 1983. 186 с.
    11. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия / Сост.: И.В. Дубровина, В.В. Зацепин, А.М. Прихожан. М.: Academia, 2003. 368 с.
    12. Возрастная психология: Личность от молодости до старости: Учебное пособие для вузов / Под ред. М.В. Герасимова, М.В. Гомезо, Г.В. Горелова, Л.В. Орлова. М.: Педагогика, 2001. 272 с.
    13. Воспитание и обучение детей шестого года жизни: Кн. для воспитателей / Под ред. Л.А. Парамоновой, О.С. Ушаковой. М.: Просвещение, 1999. 158 с.
    14. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика Пресс, 1999. 536 с.
    15. Выготский Л.С. Психология. М.: Издательство «ЭКСМО-Пресс», 2002. 1008 с.
    16. Гаспарова Е. Ведущая деятельность дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. 1997. № 7. С. 45 50.
    17. Готовимся к школе: Книга для родителей будущих первоклассников / Под ред. Е.Л. Ерохиной. М.: Олимп, 1999. 160 с.
    18. Готовимся к школе: Практические задания. Тесты. Советы психолога / Сост.: М.Н. Кабанова. С.-Пб.: Нева, 2003. 224 с.
    19. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов / Отв. ред. В.И. Слободчиков. - Томск, 1992. 160 с.
    20. Готовность к школе: Развивающие программы / Под ред. И.В. Дубровиной. М. 1995. 96 с.
    21. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М.: Академический проект, 2000. 168 с.
    22. Диагностика социальной активности детей дошкольного и младшего школьного возраста: Методические рекомендации / В.Г. Маргалов, В.А. Ситаров. М.: МГПИ, 1989. 43 с.
    23. Дорофеева Г.А. Технологическая карта работы учителя с первоклассниками в период их адаптации к школьному обучению // Начальная школа: плюс минус. 2001. № 2. С. 20 26.
    24. Дошкольная педагогика: Учебное пособие / Под ред. В.И. Логиновой, П.Г. Саморуковой. М.: Просвещение, 1983. 304 с.
    25. Дъяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психологический словарь справочник. М.: АСТ, 2001. 576 с.
    26. Ежова Н.Н. Рабочая книга практического психолога. Изд. 3-е. Ростов на Дону: Феникс, 2005. 315 с.
    27. Захарова А.В., Нгуен Ткань Тхой. Развитие знаний о себе в младшем школьном возрасте: Сообщ. 1 2 // Новые исследования в психологии. 2001. № 1, 2.
    28. Захарова О.Л. Проблема преемственности и адаптации к школе // Психологическая служба муниципальной системы образования: опыт, проблемы, решения. Материалы городской научно-практической конференции. Курган, 2001. С. 25 27.
    29. Зинченко В.В. Как формировать социальную активность младших школьников // Начальное образование. 2005. № 1. С. 9 14.
    30. Ильина М.Н. Подготовка к школе. С.-Пб.: Дельта, 1999. 224 с.
    31. Кан-Калик В. Психологические аспекты педагогического общения // Народное образование. 2000. № 5. С. 104 112.
    32. Капчеля Г.И., Лисина М.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе. Калинин, 1987. 132 с.
    33. Ковальчук Я.И. Понимать мир детства. Мн.: «Народная асвета», 1973. 160 с.
    34. Кон И.С. Возрастная психология: детство, отрочество, юность: Хрестоматия / Учеб. пособие для студ. пед. Вузов / Сост. и науч. ред. В.С. Мухина, А.А. Хвостов. М.: Издательский центр «Академия», 2000. 624 с.
    35. Кондаков И.М. Психология. Иллюстрированный словарь. С.-Пб.: «Прайм ЕВРОЗНАК», 2003. 512 с.
    36. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. М., Знание, 1987. 80 с.
    37. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.: Педагогика, 1991. 152 с.
    38. Крысько В.Г. Социальная психология: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. 448 с.
    39. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. М., 1991. 132 с.
    40. Луньков А.И. Как помочь ребенку в учебе в школе и дома. М., 1995. 40 с.
    41. Маклаков А.Г. Общая психология. С.-Пб.: Питер, 2002. 592 с.
    42. Максимова А.А. Учим общаться детей 6 7 лет: Методическое пособие. М.: ТЦ Сфера, 2005. 78 с.
    43. Марковская И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. С.-Пб., 2006. 150 с.
    44. Методика подготовки детей к школе: психологические тесты, основные требования, упражнения / Сост.: Н.Г. Кувашова, Е.В. Нестерова. Волгоград: Учитель, 2002. 44 с.
    45. Михайленко Н.О. Воспитатель детского сада // Дошкольное воспитание. 1993. № 4. С. 34 37.
    46. Мухортова Е.А., Нартова-Бочавер С.К. Скоро в школу!: Увлекательная подготовка детей к первому классу. М.: В. Секачев; ТОО «ТП», 1998. 128 с.
    47. Немов Р.С. Общая психология для специальных учебных заведений. М.: «ВЛАДОС», 2003. 400 с.
    48. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д., Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. М., 2002. 256 с.
    49. Нонг Тхань Банг, Корепанова М.В. Воспитание самооценки личности ребенка в условиях психологической поддержки // Начальная школа: плюс минус. 2003. №10. С. 9 11.
    50. Общая психодиагностика: Учеб. пособие / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. М.: Изд-во МГУ, 2000. 303 с.
    51. Общение детей в детском саду и семье / Под ред. Т.А.Репиной, Р.Б. Стеркиной; Науч.-исслед. Ин-т дошкольного воспитания Акад. Пед. Наук СССР. М.: Педагогика, 1990. 152 с.
    52. Панфилова М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. Практическое пособие для психологов, педагогов и родителей. М.: ГНОМ и Д, 2005. 160 с.
    53. Подготовка детей к школе в детском саду: Учебное пособие / Под ред. Ф.А. Сохина, Т.В. Турунтаевой. М.: Педагогика, 1978. 160 с.
    54. Подготовка детей к школе в СССР и ЧССР: Учебник / Под ред. Л.А. Парамоновой. М.,1989. 146 с.
    55. Практическая психология образования: Учебное пособие / Под ред. И.В. Дубровиной. 4-е изд., перераб. и доп. М.: Питер, 2004. 562 с.
    56. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1987. 240 с.
    57. Публикация на основе доклада НИИ семьи «О положении семей в Российской Федерации»: Воспитательный потенциал семьи и социализация детей // Педагогика. 1999. № 4 . С. 27 28.
    58. Римашевская Л. Социально личностное развитие // Дошкольное воспитание. 2007. № 6. С. 18 20.
    59. Сидоренко Е. Методы математической обработки психологии. С.-Пб.: Речь, 2006. 350 с.
    60. Смирнова Е.О. Лучшая подготовка к школе беззаботно прожитое детство // Дошкольное воспитание. 2006. № 4. С. 65 69.
    61. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2000. 160 с.
    62. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений / Под ред. Т.И. Ерофеевой. М.: 2000, 158 с.
    63. Социально психологическая адаптация первоклассников / Авт.-сост. Захарова О.Л. Курган, 2005. 42 с.
    64. Тараданова И.И. На пороге предшколы // Семья и школа. 2005. № 8. С. 2 3.
    65. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избр. психологические труды. 2-е изд., стер. М.: Воронеж, 1997. 416 с.
    66. Эльконин Д.Б. Психология развития. М.: Академия, 2001. 144 с.
  • 1698. Социально-психологические условия успешной адаптации детей младшего школьного возраста к обучению
    Дипломы Педагогика
  • 1699. Социально-психологические условия формирования структуры ценностных ориентаций старшеклассников
    Дипломы Педагогика

     

    1. Алексеев В.Г. Ценностные ориентации личности и проблема их формирования. М., 1979.
    2. Алексеева В. Г. Ценностные ориентации как фактор жизнедеятельности и развития личности // Психол. журн. 1984. Т. 5. № 5. С. 63-70.
    3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.
    4. Анурин В. Ф. Ценностные ориентации и их влияние на формирование потребностей // Социология высшей школы. Подготовка специалистов для народного хозяйства: Сб. науч. трудов. Горький, 1982. С. 116-129.
    5. Анцыферова Л. И. Психология формирования и развития личности // Человек в системе наук. М., 1989. С. 426-433.
    6. Аргудяева Ю.В. Труд и быт молодежи. Москва, Мысль 1998
    7. Арсеньев А.С. Размышления о работе С.Л. Рубинштейна "Человек - мир" // Вопросы философии. 1993г. - №5. с. 130-160.
    8. Артюхова Ю.В. Ценности и воспитание // Педагогика 1999г. - №4 с. 117-121.
    9. Асеев В. Г. Теоретические аспекты проблемы адаптации // Адаптация учащихся и молодежи к трудовой и учебной деятельности. Иркутск, 1986. С. 3-17.
    10. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. Москва, Мысль 1976.
    11. Асмолов А. Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990. 367 с.
    12. Асмолов А. Г. Деятельность и установка. М., 1979.
    13. Бандура А., Уолтере Р. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания и семейных отношений: Пер. с англ. М.: Апрель Пресс, ЭКСМО-Пресс, 1999. 512 с.
    14. Белик А.А. Культурология. Антропологические теории культур. М., 1998.
    15. Березин Ф. Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека.Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. 270 с.
    16. Бовкун В.В. Образ жизни советской молодежи М. Высшая школа 1988
    17. Бубнова С.С. Методика диагностики ценностных ориентации личности. М., 1995.
    18. Бубнова С.С. Принципы и методы исследования ценностных ориентации личности как системы с нелинейной структурой // Психологическое обозрение. 1997, № 1.
    19. Бутенко А. Идеология для России // Высшее образование в России №4, 1997. С.52
    20. Виноградов В.В. Гормоны, адаптация и системные реакции организма.- Мн.: Наука и техника, 1989.
    21. Волкова М., Шустров А. Любимый герой у старшеклассников // Воспитание школьников 1999 №3 (май-июнь) с. 47-49.
    22. Волков Е.С. Зависимость ценностных ориентаций студентов от смены видов деятельности. М., 1981.
    23. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1996. 536 с.
    24. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. М. Просвещение 1986.
    25. Жуковский М.А. Детская эндокринология М., 1982Журавлева Н.А. Динамика ценностных ориентации личности в условиях социально-экономических изменений. //. Мир психологии- М., 2004. 226 с.
    26. Заиченко Н.У. Конфликтные характеристики межличностных отношений и конфликты между детьми и взрослыми // Мир психологии 2001 3 с. 34-
    27. Залесский Г.Е. Ценностно-мотивационные аспекты деятельностной теории учения. // Вестник МГУ. Психология 1998 №2 (апрель июнь) с. 58-67.
    28. Здравомыслов А.Г. Потребность. Интересы. Ценности. М. 1986.
    29. Ионов И.Н. Российская цивилизация IX век -начало ХХ века. М., Просвещение, 1995.
    30. Исаев Д.Н., Каган В.Е. Психогигиена пола у детей: руководство для врачей Л.: Медицина, 1986
    31. Караковский В. Общечеловеческие ценности - основа учебно-воспитательного процесса. // Воспитание школьников 1993 №2 с. 4-7.
    32. Киприянова Е. Жизненные планы, мотивы, потребности: результаты одного исследования ценностных ориентаций старшеклассников. // Экспресс-опыт 1999 - №1 (январь-июнь) с. 34-36.
    33. Кирилова Н.А. Ценностные ориентации в структуре интегральной индивидуальности старшеклассников. // Вопросы психологии 1999 №6 с. 29.
    34. Козлов А.А., Гришина Е.А., Ильинский ИМ. Ценностные ориентации молодежи // Молодежь России: тенденции, перспективы. М.: Молодая гвардия, 1993. С. 167-189.
    35. Козлов Н. Мудрость в повседневных контактах // Воспитание школьников 1997 - 5 с. 82-83
    36. Колесов Д.В., Сельверова Н.Б. Физиолого-педагогические аспекты полового созревания М., 1978
    37. Кон И. С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1980. 192 с.
    38. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М. 1984 с. 335.
    39. Кон И.С. Психология ранней юности. М., Просвещение 1989.
    40. Крапивская Л.В. Личность и ее ценностные ориентации. М. 1983.
    41. Крутецкий В.А., Лухин В.С. Психология подростков. М., Просвещение 1965.
    42. Крылов А.А. Психология. Учебник. М., 2001 г.
    43. Кузнецов В.М. Психолого-педагогические условия формирования личности учащихся. М., 1994 с. 144..
    44. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: Развитие ребенка от рождения до 17 лет 3-е изд. М.: Изд-во УРАО, 1997
    45. Лапин Н.И. Пути России: социокультурные трансформации. М., 2000. 194 с.
    46. Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентаций. М. Смысл 1992.
    47. Леонтьев В. Г. Психологические механизмы мотивации / НГПИ. Новосибирск, 1992. 216 с.
    48. Леонтьев Д. А. Методика изучения ценностных ориентации. М., 1992,- 17 с.
    49. Леонтьев Д.А. Ценностные представления в индивидуальном и групповом сознании: виды, детерминанты и изменения во времени // Психологическое обозрение. 1998. № 1. С. 13-25.
    50. Лисовский В.Г. Советское студенчество. М. Высшая школа 1990г
    51. Максимова О.А., Калезина Г.Р. Дифференциация ценностных ориентаций студентов. // Социс. 1999 - №6 с. 132.
    52. Массен П., КонгерДж., Каган Дж., Хьюстона. Развитие личности ребенка: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1987. 272 с.
    53. Милославова И. А. Роль социальной адаптации в условиях современной НТР // Философия и социальная психология: Науч. докл. Л., 1979. С. 132-136.
    54. Мнацаканин Л.И. Личность и оценочные способности старшеклассников. М., Просвещение 1991 с. 191.
    55. Мудрик А.В. Время поисков и решений. Книга для учащихся. М., 1990 с. 180.
    56. Мухина В. С. Предисловие // Механизмы формирования ценностных ориентации и социальной активности личности / МГПИ. М., 1985. С. 4-7.
    57. Мясищев В. Н. Структура личности и отношение человека к действительности // Психология личности: Тексты / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея. М.: Изд-во МГУ, 1982.С. 35-38.
    58. Небылицын В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий М.: Наука, 1976.
    59. Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов педагогических учебных заведений. М., Владос 1998.
    60. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания. // Педагогика 1998 №3 (май).
    61. Парыгин Б.Д. Изучение ценностных ориентаций личности // Проблемы личности. М. 1969.
    62. Попова И.В. Тенденции изменений ценностных ориентации старшеклассников в условиях реформ 1990-1993 гг. (на примере Костром, обл.). Дисс. ... канд. социол. наук. М., 1994. 157 с.
    63. Попов В.А., Кондратьева О.Ю. Изучение мотивационно-ценностных ориентаций молодежи. // Социс 1999 - №6 с. 53.
    64. Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М. 1976.
    65. Психологические механизмы регуляции поведения. М., Наука 1979.
    66. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. Санкт-Питербург, 2000.
    67. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976.
    68. Саарнийт Ю.Р. Ценностное содержание жизненных планов молодежи. Под. ред. Шороховой Е.В. М., 1987.
    69. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности/Под ред. В.А. Ядова. Л.: Наука, 1979. 264 с
    70. Словарь практического психолога. Минск Харвест 1998 с. 373, с. 755.
    71. Собкин В.С. Динамика ценностных ориентации в старшем школьном возрасте. Докт. дисс. в виде на-учн. докл. М., 1997. 88 с.
    72. Уланова Л.Н. Зависимость процессов роста и развития детей школьного возраста от уровня функциональной активности коры надпочечников и гонад. В кн.: Гормональная регуляция эндокринных функций детского организма в норме и патологии. М., 1979
    73. Фомичева Т.В. Образовательные ценности молодежи. М.: МГСУ, 2003. 201 с.
    74. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. Под. ред. Дубровиной И.В. М., Педагогика, 1987.
    75. Формирование личности старшеклассника. Под. ред. Дубровиной И.В. М., Педагогика, 1989.
    76. Хащенко В.А. Ценностные ориентации различных социальных групп в условиях разных форм собственности // Социальная психология экономического поведения. М.: Наука, 1999. С. 56-67.
    77. Ценностные ориентации и интересы школьников. М., 1982г. Шапарь В.Б. Практическая психология. Инструментарий. Ростов-на-Дону, 2004 г.
    78. Шаров А.С. формирование ценностных ориентаций студентов от смены видов деятельности. М., 1981.
    79. Шафранский К.Д., Суханова Т.Г. К вопросу о ценностных ориентациях личности // Личность и деятельность. Л., 1982 с. 108-115.
    80. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методические проблемы социальной психологии. М., 1975г.
    81. Ядов В. А. Социальная идентификация в кризисном обществе // Социол. журн. 1994. № 1. С. 35-52.
    82. Ambert, Anne-Marie (1992). The Effect of Children on Parents. Binghamton, NY: Haworth Press.
    83. Barrish, I. J., and Barrish, H. H. ( 1989). Surviving and Enjoying Your Adolescent. Kansas City, MO: Westport.
    84. Cath, S. H., Gurwitt, A., and Gunsberg, L., eds. (1989). Fathers and Their Families. Hillsdale, NJ: Analytic Press.
    85. Furstenberg, F. F., Jr., and Cherlin, A. J. (1991). Divided Families: What Happens to Children When Parents Part. Cambridge, MA: Harvard University Press.
    86. Frude, N. (1991). Understanding Family Problems: A Psychological Approach New York: Wiley.
    87. Gibbs, J. C., Bassinger, K. S., and Fuller, D. (1992). Moral Maturity: Measuring the Development of Sociomoral Reflection. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
    88. Hauser, S. T., with Powers, S. I., and Noam, G, G. (1991). Adolescents an Their Families: Paths of Ego Development. New York: Free Press.
    89. Hodges, W. F. (1991). Interventions for Children of Divorce: Custody, Access, and Psychotherapy, 2nd ed. New York: Wiley-Interscience.
    90. Martin, D. D., and Martin, M., with Jeffers, P. (1992). Step-Families in Therapy: Understanding Systems, Assessment, and Intervention. San Francisco: Jossey-Bass.
    91. Noller, P., and Callan, V. (1991). The Adolescent in the Family. New York Routledge.
    92. Worden, N. (1991). Adolescents and Their Family: An Introduction Assessment and Intervention. Binghamton, NY: Haworth Press.
    93. Stinson, K, M. (1991). Adolescents, Family, and Friends: Social Support after Parents' Divorce or Remarriage. Westport, CT: Praeger.
    94. Visher, E. B., and Visher, J. S. (1991). How to Win as a Step-Family, 2nd ed. New York: Brunner/Mazel,
    95. Wolchik, S. A., and Karoly, P., eds. (1988). Children of Divorce: Empirical Perspectives on Adjustment. New York: Gardiner Press.
  • 1700. Социально-психологические факторы эффективности общения преподавателя и учащихся
    Дипломы Педагогика

     

    1. Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология: схемы и тесты. М.: Владос, 2002.
    2. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект пресс, 2000.
    3. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов н/Д.: Феникс, 1999.
    4. Батаршев А.В. Психология индивидуальных различий. М.: Владос, 2001.
    5. Батищев Г.С. За воспитание, но другодоминантное // Вестник высшей школы. 1989. №11. с. 35-38.
    6. Белоусова А.К. Педагогическая психология: Учеб.-метод. пособие. Ростов н/Д., 2001.
    7. Бодалев А. А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983.
    8. Бойко Л., Колесников Ю., Юрков А. Метаморфозы воспитательного
    9. процесса в эпоху кризиса реформ //Alma mater. 1997. №9. с.6-8.
    10. Васильева Е.Ю. Стиль педагогической деятельности. Архангельск, 1997.
    11. Власов Л.В. , Сементовская В. К. Деловое общение. Л., 1980.
    12. Воспитательный процесс: изучение эффективности. Методические рекомендации / под. ред. Е.Н. Степанова. М.: ТЦ Сфера, 2001.
    13. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.,1991.
    14. Габай Т.В. Педагогическая психология: Учеб. пособие. М., 1996.
    15. Гозман Л.Я. Психология эмолциональных отношений. М., 1987.
    16. Гусев г. В. Психология общения: текст лекций спецкурса. М., 1980.
    17. Демидова И.Ф. Педагогическая психология. Ростов н/Д.: Феникс, 2003.
    18. Диагностика успешности учителя. Сб. метод. материалов для руководителей школ. М., 2001.
    19. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Книга для учителей и родителей. М.: Знание, 1987.
    20. Добрович А.Б. Общение: наука и искусство. М.: Знание, 1978.
    21. Дьяконов Г.В. Психология педагогического общения. Кировоград, 1992.
    22. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 1999.
    23. Зинченко В.П. Психологическая педагогика. - Самара, 1998.
    24. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. - М., 1994.
    25. Ильин Е.Н. Искусство общения. М.: Педагогика, 1982.
    26. Каган М.С. Человеческая деятельность. М.: Политиздат, 1974.
    27. Кан - Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990.
    28. Кан - Калик В.А. Тренинг профессионально - педагогического общения. М.,1990.
    29. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987.
    30. Кан-Калик В.А. Основы профессионального педагогического общения. М., 1987.
    31. Коломинский Я.Л., Березовин Н.А. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. М., 1977.
    32. Коломинский Я.Л. Психология общения. М.: Знание, 1975.
    33. Кроль В.М. Психология и педагогика. М.: Высшая школа, 2003.
    34. Крупенин А.Л., Крохина И. М. Эффективный учитель. Практическая психология для педагогов. Ростов н/Д., 1995.
    35. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М., 1976.
    36. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.
    37. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979.
    38. Леонтьев А.А. Психология общения в профессиональной
    39. деятельности лектора // Вопросы лекционной пропаганды. М.: Знание, 1975. Вып. 2.
    40. Леонтьев А.А. Психология общения. М., 1997.
    41. Личность в деятельности и общении. Ростов н/Д.: Гефест, 1997.
    42. Лутошкин А.Н. Как вести за собой. 3-е изд. М.: Просвещение,1986.
    43. Макаренко А.С. Собр. соч. Т. 4М.: Изд-во АПН, 1957.
    44. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.
    45. Маслова Н.Ф. Стиль руководства учителя как способ социально-психологического воздействия // Руководство и лидерство. Л., 1973.
    46. Метельский Г.И. Понимание личности ученика и коммуникативные умения педагога //Проблемы формирования личности в коллективной деятельности и общении. Гродно, 1980. Ч. 1.
    47. Митина М.Л. Учитель как личность и профессионал. М.,1994.
    48. Немов Р.С. Психология: В 3 т. М.: Владос, 1999.
    49. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. М.: ТЦ Сфера, 2001.
    50. Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей. М.: Онега, 1994.
    51. Основы педагогики и психологии в высшей школе. Под. ред. А.В. Петровского. М.: Изд-во МГУ, 1986.
    52. Основы педагогического мастерства / Под. ред. И.Я. Зязюна. М.: Просвещение, 1989.
    53. Педагогика и психология высшей школы / под ред. С.И. Самыгина. Ростов н/Д.: Феникс, 1998.
    54. Педаясь М.-И. Я. Эмоциональность как фактор взаимодействия//Взаимодействие коллектива и личности. Таллин, 1979.
    55. Пидкасистый П.И. и др. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М., 1999.
    56. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М., 1984.
    57. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / под общей ред. А.А. Крылова. СПб.: Питер, 2000.
    58. Психологический словарь// В.В. Давыдов, В.П. Зинченко и др. М., 1996.
    59. Психологические тесты / под. ред. А.А. Карелина: В 2 т., М.: Владос, 2003.
    60. Психология и педагогика / под ред С.А. Хмелевской. М.: Логос, 2002.
    61. Психология: Словарь/ Под ред. А. В. Петровского. М., 1990.
    62. Рахматуллина Ф.М., Курбанова А.Т. Основы педагогического общения: Учеб. пособие. Казань: Изд-во Каз. ун-та, 1984.
    63. Реан А.А. Психодиагностика личности в педагогическом процессе. Л., 1996.
    64. Реан А.А. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994.
    65. Реан А.А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер, 1999.
    66. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов - н/Д, 1994.
    67. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов н / Д, 1996.
    68. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: В 2 т. - М.: Владос, 1999.
    69. Роджерс К. Клиент - центрированная психотерапия. М.: Эксмо, 2002.
    70. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения, коррекционные программы. Ярославль, 2002.
    71. Сквирский В.Я. О роли педагогического взаимодействия // Вест. Высш. Шк. 1987. № 6 с. 29-33.
    72. Скороходова Н.Ю. Психология ведения урока. СПб.: Речь, 2002.
    73. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: От деятельности к личности. М., 1995.
    74. Степанов С.С. Педагогическое общение // Педагогическая энциклопедия: В 2 т. М., 1993-1999.
    75. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов на Дону: Феникс, 1999.
    76. Страхов И.В. Психология педагогического такта. Саратов: СПИ, 1966.
    77. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. Киев, 1975.
    78. Творогова Н.Д. Экспериментальное изучение макроструктуры деятельности общения студента: Автореф. дис. канд. пед. н. М., 1997.
    79. Темина С.Ю. Конфликты школы или "школа конфликтов"? - Москва - Воронеж, 2002.
    80. Фетискин Н.П. Реализация и оценка профессиональных способностей учителей. Кострома, 1995.
    81. Фетискин Н.П. и др. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. М.: Изд-во института психотерапии, 2002.