Geum.ru

Дипломная работа по предмету Педагогика

  • 1701. Соціально-правовий захист дітей від насильства в сім'ї
    Дипломы Педагогика

     

    1. Абдель-Хаді Н. Дитина та її права: система дотримання прав людини в сімї та стратегії запобігання дитячим психологічним травмам // Психолог. 2004. № 3-4. С. 5-10.
    2. Агарова Н.Г. Проблема жорстокості у шкільному середовищі // Соціально-правовий захист молоді: 3б. наук. статей. Ужгород, 2002. С. 6-12.
    3. Алексеева Л.С. О насилии над детьми в семье // Социологические исследования. 2003. №4. С. 24-25.
    4. Алешина Ю.Е. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование. М.: ТЕИС, 1994. С. 67-80.
    5. Асанова Н.К. Жестокое обращение с детьми: основные методологические вопросы, практические и правовые аспекты // Руководство по предупреждению насилия над детьми / Под ред. Н.К. Асановой. М.: ВЛАДОС, 1997. С. 16-45.
    6. Бабенко К. Насильство в сімї. Бесіди з батьками // Завуч. 2004. №22. С. 26-40.
    7. Балакірєва О., Бабак О. Права дітей в Україні // Соціальна політика і соціальна робота. 2001. №1. С. 3-8.
    8. Безукладникова Л.А. Исследование насилия в семье на основе системного похода в семейной психотерапии: Дипломная работа. Цит. [18.11.2007] // http://ref.net.ua/work/det-27242.html
    9. Бондаровська А. Що ми можемо зробити, щоб запобігти домашньому насильству. К., СДМ Студіо, 1999. 64 с.
    10. Волавка Я. Біля витоків насильства: агресивність батьків причина агресивності їхніх нащадків? // Безпека життєдіяльності. 2003. №10. С. 24-25.
    11. Гайдаренко Н.В. Психологические последствия жестокого обращения с детьми / Н.В. Гайдаренко, Н.Д. Ярославцева. М.: Психология и Педагогика, 1994.
    12. Громадська програма запобігання насильству в сімї: Проект "Гармонія". Львів, 2004. 95 с.
    13. Дети социального риска и их воспитание: Учебно-методич. пособие / Под науч. ред. Л.М. Шипицыной. СПб.: Изд-во "Речь", 2003. 144 с.
    14. Дитинство в Україні: права, гарантії, захист: Збірник документів. Ч. II. К.: АТ "Видавництво "Столиця", 1998. 292 с.
    15. Дмитренко Н.И. Предотвращение домашнего насилия: Методичeские рекомендации / Н.И. Дмитренко, Н.В. Тропин, П.А. Власов. Днепропетровск: Днепропетровский юридический институт МВД Украины, 2001. 50 с.
    16. Жестокое обращение с детьми // Социально-психологические и медицинские аспекты жест окости / Сост. В.Симпсон. К.: Сфера, 2002. №1 (2). С. 148-157.
    17. Забадыкина Е.В. Памятка социальному работнику. Основные сведения о насилии в семье // Социальные работники за безопасность в семье / Под ред. М.И. Либоракиной. М.: РИК Русанова, 1999. С. 138-142.
    18. Закон України "Про попередження насильства в сімї" від 15 листопада 2001 року №2789-ІІІ // http://www.rada.gov.ua
    19. Закон України "Про соціальну роботу з дітьми та молоддю" від 21 серпня 2001 року №2558-ІІІ // http://www.rada.gov.ua
    20. Запобігання і протидія насильству в сімї: Методичні рекомендації для соціальних працівників. К.: ДЦССМ, 2004. 192 с.
    21. Запобігання торгівлі людьми та експлуатації дітей: Навч.-метод. посібник / К.Б. Левченко, О.А. Удалова, І.М. Трубавіна та ін.; Заг. ред. К.Б. Левченко та О.А. Удалової. К.: "ВЕРСО-04", 2005. 210 с.
    22. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. Ростов-на-Дону: Издательство "Фенікс", 1997. 520 с.
    23. Карпенко Н.В. Дитячі страхи. Психологія їх подолання. К.: Главник, 2007. 144 с. (Психологічний інструментарій).
    24. Квашис В.Е. Зарубежное законодательство и практика защиты жертв преступлений. М., 1996.
    25. Кинард Э.М. Дети, страдающие от плохого обращения // Энциклопедия социальной работы: В 3 т. Т. 1. М., 1993. С. 197-202.
    26. Когаловская А.С. Вопросы профилактики семейного насилия и жестокого обращения с детьми // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. М.: Консорциум "Социальное здоровье России", 2002. №3. С. 82-86.
    27. Кон И.С. Ребенок и общество: Историко-этнографическая перспектива. М.: Наука, 1998. 325 с.
    28. Кон И.С. Психология старшеклассника: Пособие для учителя. М.: ВЛАДОС, 2003. 149 с.
    29. Кондрашенко В.Т. Девиантное поведение у подростков. М., 1999.
    30. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: Развитие ребенка от рождения до 17 лет: Учеб. пособие. 2-е узд. М. Изд-во УРАО, 1997. 176 с.
    31. Левченко К.Б. та ін. Запобігання торгівлі людьми та експлуатації дітей: Навч.-метод. посібн. / К.Б. Левченко, О.А. Удалова. К.: Міленіум, 2005.
    32. Левченко К.Б. Чи може Україна стати вільною від тілесних покарань дітей // Безпека життєдіяльності. 2007. №9. С. 9-12.
    33. Лисенко І. Кримінально-правовий захист дітей від експлуатації // Право України. 2007. №4. С. 65-69.
    34. Лиханов А.А. Драматическая педагогика: Очерки конфликтных ситуацій. М., 1990.
    35. Мазур О. Дитячі страхи. Діагностика та корекція // Психолог: Додаток до газ. "Шкільн. Світ". 2007. №39. С. 15-18.
    36. Максимова Н.Ю. Конфліктна сімя потребує допомоги: про психологічні аспекти попередження насильства в таких сімях // Практична психологія та соціальна педагогіка. 2004. №7. С. 14-19.
    37. Максимова Н.Ю. Соціально-психологічні аспекти проблеми насильства / Н.Ю. Максимова, К.Л. Мілютіна. К.: Комітет сприяння захисту прав дітей, 2003. 344 с.
    38. Мансудов Р.П. Защита от насилия в семье: проблема, разработчики и запуск комплексной социальной технологии // Социальные работники за безопасность в семье / Р.П. Мансудов, М.Т. Кимер. М., 1999. С. 84-89.
    39. Мельник Ю.В. Надання допомоги дітям жертвам насильства / Ю.В. Мельник, С.В. Шаргородський // Психологічна газета. 2007. №8. С. 9-20.
    40. Меньшикова Е.С. Жестокое обращение с детьми и его возможные отдаленные последствия // Психологический журнал. 1993. №6.
    41. Моргун В.Ф. Кваліфікаційні наукові роботи з психології: курсова, дипломна, магістерська: Метод. рекомендації для студентів / В.Ф. Моргун, Л.С. Москаленко. Полтава: ТОВ "Фірма "Техсервіс", 2007. 72 с.
    42. Московка М.М. Жорстокість та насильство до дітей у сімї як соціальний феномен // Все для вчителя. 1999. №1. С. 43-46.
    43. Меш Э. Детская патопсихология. Нарушение психики ребенка / Э. Мэш, О. Вольф. С-Пб: Прайм-Еврознак, 2003. 384 с.
    44. Нарицын Н.Н. Семейное насилие. Цит. [7.12.2007] // http://www.mariamm.ru/ doc_593.htm
    45. Нечерда О. Коли в сімї насильство // Науковий світ. 2000. №8. С. 14-15.
    46. Онищенко Ю.В. Насильство в сімї: стан та проблеми // Педагогіка толерантності. 2001. №3-4. С. 39-47.
    47. Основы социальной работы / Отв. ред. П.Д. Павленок. М.: ИНФРА-М, 2001. 395 с.
    48. Права дитини: сучасний досвід та інновації / Заг. редакція Г. Лактіонової. К.: Либідь, 2005.
    49. Реан А.А. Социальная и педагогическая психология / А.А. Реан., Я.Л. Коломинский. С-Пб., 1999. С. 87-93.
    50. Ролінський В. Соціально-педагогічна проблема запобіганню насильства над підлітками та подолання його // Психолог. 2004. №19. С. 10-16.
    51. Руководство по предупреждению насилия над детьми / Под ред. Араковой. М., 1999. 347 с.
    52. Сафонова Т.Я. Жестокое обращение с детьми / Т.Я. Сафонова, Е.И. Цымбал, Н.А. Иванова, И.М. Демьяненко // Социальная педагогика. 2003. №3. С. 73-82.
    53. Сафонова Т.Я., Цымбал Е.И. Жестокое обращение с детьми и его последствия // Жестокое обращение с детьми: сущность, причины, социально-правовая защита. М., 1993. 98 c.
    54. Свистунова С. Насилие в семье. Цит. [23.11.2007] // http://mayak.rfn.ru/schedules/112/9458.html
    55. Система захисту дітей від жорстокого поводження: Навчально-методичний посібник / За ред.: К.Б. Левченко, І.М. Трубавіної. К.: Держсоцслужба, 2005. 396 с.
    56. Словарь-справочник по социальной работе / Под ред. E.И. Холостовой. M.: Юрист, 2000. 424 с.
    57. Социальная педагогика и социальная работа за рубежом. Вып. 1. М., 1991.
    58. Социальная работа / Общ. ред. проф. В.И. Курбатова. Ростов-на-Дону: Фенікс, 1999. 576 с.
    59. Социальная работа с семьей / Под ред. Т.В. Шеляг. М.: Институт социальной работы, 1995.
    60. Социальная работа: теория и практика / Отв. ред. Е.И. Хол остова, А.С. Сорвина. М.: ИНФРА-М, 2001. 168 с.
    61. Социально-правовые проблемы борьбы с насилием / Ом. юрид. ин-т. Омск, 1996.
    62. Соціальна педагогіка: теорія та технології: Підручник / За ред. І.Д. Звєрєвої К.: Центр навчальної літератури, 2006. 316 с.
    63. Соціальна робота: психологічний аспект: Навчальний посібник / За ред. проф. А.Й. Капської. К.: Центр навчальної літератури, 2004. 352 с.
    64. Соціально-економічні причини насильства в сім`ї в Україні: аналіз проблем та шляхи запобігання: Матеріали за результатами соціологічного опитування. К.: Державний ін-т проблем сім`ї та молоді, 2004. 144 с.
    65. Стандарти соціальних послуг: Збірка проектів документів / За ред. Л.Л. Сідєльнік. Кн. 2. К.: ТОВ "ЛДЛ", 2007. 232 с.
    66. Стародубцева И.В. Воспитание и педагогическое сопровождение детей, попавших в трудную жизненную ситуацию // Проблеми освіти. 2004. Вип. 40. С. 76-82.
    67. Технология социальной работы / Под ред. И.Г. Зайнышева. М.: ВЛАДОС, 2000. 240 с.
    68. Тимченко Г.П. Проблема жестокого обращения с детьми и пути ее решения / Г.П. Тимченко, И.В. Семенова // Альманах судебной медицины. 2003. №2. С. 91-92.
    69. Трубавіна І.М. Соціально-педагогічна робота з неблагополучною сімєю: Навчальний посібник. К.: ДЦССМ, 2002. 132 с.
    70. Фирсов М.В. Теория социальной работы / М.В. Фирсов, Е.Г. Студенков. М.: ВЛАДОС, 2000. 240 с.
    71. Хархан О. Стосунки батьків, дітей, та їх вплив на поведінку підлітків // Соціальна психологія. 2003. №4. С. 139-142.
    72. Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. М., 1989.
    73. Шендеровський К.С. Попередження насильства в сімї: Технологія тренінгу // Психологічна газета. 2004. №12. С. 2-31.
    74. Щербак Н. Соціально-педагогічна профілактика жорстокого ставлення до дітей в сімї // Рідна школа. 2002. №10. С. 26-29.
    75. Щербакова Т. Зняття тривожності і страхів у дошкільників // Психолог: Додаток до газ. "Шкільн. Світ". 2005. №16. С. 21-27.
  • 1702. Спектр оператора. Применение нестандартного анализа для исследования резольвенты и спектра оператора...
    Дипломы Педагогика

    Прежде всего, мы получаем неархимедово расширение поля действительных чисел. Кроме того, “каждому объекту стандартного мира” поставлен в соответствие его аналог в “нестандартном мире”. Именно нестандартным аналогом любого действительного числа является оно само; любому подмножеству А множества R соответствует подмножество *А множества *R, каждой функции f из R в R соответствует функция *f из *R в *R, каждой двуместной функции g из R в R соответствует функция *g из *R в *R и т. д. Разумеется, эти аналоги *A, *f, *g не произвольны, а должны обладать некоторыми специальными свойствами: так, *А, на действительных числах f и *f совпадают, так что *f является продолжением для f, а *g продолжением для g. При этом оказывается выполненным так называемый принцип переноса, утверждающий, грубо говоря, что в стандартном универсуме истинны те же утверждения формального языка, что и в нестандартном универсуме. Типичное использование состоит в том, что мы доказываем желаемый результат в нестандартном универсуме, а потом, заметив, что результат выразим в языке, заключаем, что он выполнен также в стандартном универсуме.

  • 1703. Специальная психология для детей с умственной отсталостью и задержкой психического развития
    Дипломы Педагогика

    Представленные результаты допускают свою интерпретацию и в более общем, теоретическом плане. Во-первых, экспериментальные результаты показывают, что существует связь между мерой подверженности уровня регуляции системе дидактических воздействий и его иерархическим положением: чем выше уровень, тем в большей мере он чувствителен, сензитивен к ним. Так, например, согласно нашим результатам, под влиянием целенаправленных формирующих воздействий у детей с ЗПР качественно улучшились показатели всех уровней произвольности, но особенно - его высшего уровня, саморегуляции. В связи с этим можно считать,что и система произвольной регуляции как уровневая организация развивается неравномерно - в основном за счет интенсивного формирования ее высших, ведущих уровней. Последние, оказывая компенсаторное влияние на низшие уровни, тем самым содействуют и их собственному развитию. Во-вторых, исследование проблемы произвольной регуляции у детей с ЗПР может содействовать и раскрытию самих психических механизмов данного феномена. Действительно, как показали наши результаты, произвольная регуляция в целом и высшие ее уровни (особенно у детей с ЗПР) значительно снижены. Следовательно, сама по себе задержка психического развития как обобщенная характеристика когнитивной зрелости и интеллектуально-личностного развития проявляется, прежде всего, именно в особенностях произвольной регуляции. Однако известно, что как раз произвольная регуляция является одним из основных средств, механизмов когнитивного освоения, обобщения, систематизации и перевода в регулятивный (поведенческий) план знаний в целом. Последнее объективно необходимо и для интеллектуального развития как такового, является его основой. Отсюда следует, что недостаточность произвольной регуляции выступает в этой связи сильным тормозящим фактором интеллектуального, когнитивного развития, то есть усиливает задержку психического развития. Поэтому и коррекция, формирование произвольной регуляции является, на наш взгляд, одним из основных средств не только преодоления ЗПР, но и обеспечения интеллектуального развития в целом. В-третьих, полученные результаты согласуются с одним из основных теоретических положений психологии развития: чем более сложноорганизованным является то или иное психическое образование, свойство, тем в большем диапазоне оно подвержено генезису, тем в большей мере поддается целенаправленному развитию посредством формирующих (в том числе - дидактических) воздействий. Произвольная регуляция как проявление максимально сложного свойства рефлексивной саморегуляции как раз и является таковой. Следовательно, она может и должна стать предметом специальных формирующих воздействий. Формирование произвольной регуляции, осуществленное целенаправленно, оказывает активное стимулирующее влияние и на иные - соподчиненные ей когнитивные и личностные характеристики. В-четвертых, без специальных воздействий, способствующих развитию произвольной регуляции, формирование интеллектуальных и личностных качеств (особенно у детей с ЗПР) не только затруднено, но может претерпевать и инволюционное развитие. Последнее частично подтверждается и полученными результатами. Снижение показателей произвольной регуляции у детей с нормальным развитием без специальных формирующих воздействий, но под влиянием традиционной системы обучения имеет место в связи именно с ее характеристиками - ее направленностью в большей степени на усвоение знаний, на восприятие готовых результатов, нежели на воспитание навыков самостоятельной работы, на активный поиск ее приемов, на установку не просто научить, а "научить учиться".

  • 1704. Специфика взаимодействия учителя и ученика на уроках английского языка в начальной школе
    Дипломы Педагогика

    Экспериментальные данные Г. Эббингауза одновременно характеризовали способность человека как запоминать, так и заучивать материал, что впоследствии позволило исследователям тесно сблизить два понятия - "память" и "научение" (как приобретение и сохранение какого-либо навыка или системы навыков). В дальнейшем в работах бихевиористов происходит и полное слияние этих понятий. В конце XIX в.Э. Торндайком, ярким представителем экспериментальной сравнительной психологии, была выдвинута одна из основополагающих теорий научения того времени - теория проб и ошибок. Суть ее заключается в том, что животное (Э. Торндайк проводил эксперименты на кошках) в результате многократных проб и ошибок случайно находит ту из имеющихся у него реакций, которая соответствует раздражителю - стимулу. Такое совпадение вызывает удовлетворение, что подкрепляет данную реакцию и связывает ее со стимулом. Если повторится подобный стимул, то повторится и реакция. В этом заключается первый и основной закон Э. Торндайка - закон эффекта. Второй закон - закон упражнения - заключается в том, что реакция на стимул обусловлена количеством повторений, силой и длительностью стимульного воздействия. Согласно третьему закону научения - закону готовности, реакция животного зависит от его подготовленности к данному действию. Как утверждал Э. Торндайк, "только голодная кошка, будет искать пищу". Разрабатывая свою теорию, Э. Торндайк впоследствии определил еще несколько факторов научения, из которых особенную роль играет фактор "идентичных элементов". В последующем развитии теории научения этот фактор соотносится с принципом переноса навыка. Так, Э. Торндайк считал, что такой перенос осуществляется только при наличии идентичных элементов в различных ситуациях. Дальнейшие исследования Э. Торндайка привели к некоторому изменению второго закона, особенно применительно к описанию научения человека. Э. Торндайк ввел понятие знания результатов как еще одной закономерности научения, поскольку, по его утверждению, "практика без знания результатов, как бы она ни была длительна, - бесполезна". В то же время знание результатов рассматривается Э. Торндайком как сопутствующий момент действия закона эффекта, усиливающий прочность образовавшейся связи между стимулом и реакцией. Работы Э. Торндайка, ассоциативные по сущности и бихевиористичные по методу и подходу, оказали значительное влияние на теоретическое осмысление образовательного процесса.

  • 1705. Специфика воспитания подростков
    Дипломы Педагогика

    Подростковый возраст настолько своеобразен и интересен для учителя, воспитателя, что есть определенные основания рассматривать особенности этого возраста в более тесной связи с проблемами воспитания. Как уже отмечалось, успех учебно-воспитательной работы со школьниками зависит от знания и учета их возрастных психологических особенностей. Это положение в еще большей степени относится к подростковому возрасту (от 10-11 до 15 лет), который считают переломным. Подростковый возраст (иногда его называют переходным, потому, что в течение этого периода происходит своеобразный переход от детского к взрослому состоянию) связан с перестройкой психических процессов, деятельности личности школьника и поэтому требует решительных (хотя и постепенных) изменений в формах взаимоотношений, организации деятельности, руководства со стороны взрослых, в частности учителей. Трудности, встречающиеся порой в учебной и воспитательной работе со школьниками-подростками, объясняются иногда недостаточным знанием или игнорированием особенностей и закономерностей психического развития в этом возрасте.

  • 1706. Специфика деятельности социального педагога по развитию одаренности у детей в условиях образовательного учреждения
    Дипломы Педагогика

    Конкурс позволил за эти три года выявить и поддержать около 200 талантливых мальчишек и девчонок. Конкурсным движением охвачены практически все учреждения общего образования, а также учреждения дополнительного образования. Распоряжением Главы муниципального района Шенталинский создан оргкомитет по подготовке и проведению конкурса. В него входят ведущие специалисты территориального отдела образования, аппарата управления Администрации района, педагоги и руководители ОУ, учреждения культуры. Члены Оргкомитета конкурса разработали Положение районного конкурса «Одаренные дети». Оно несколько отличается от общероссийского положения. И это понятно, ибо каждый регион имеет свои особенности и возможности. В программу конкурса были введены две новые номинации «Союз юных спортсменов» и «Клуб любителей естественных наук». Девиз конкурса и тематика домашних и финальных заданий тоже составляется из региональных особенностей. Например, 2005 год для района был юбилейным. Девиз и конкурсные задания были составлены так, чтобы конкурсанты в ходе подготовки к конкурсу, как можно больше узнали о родном крае его легендарное прошлое, историю знаменитых и прославленных людей района, этнографию, экономику и современное положение района в общей системе Самарского региона. Девизом конкурса были выбраны слова «Живет в душе моей любовь к земле родимой…». Членами конкурсного жюри являются знаменитые и почетные граждане района, заслуженные педагоги и руководители ведущих служб района. Работа конкурса широко освещается в СМИ.

  • 1707. Специфика задач, средств и методов обучения игре в волейбол на учебно-тренировочных занятиях с детьми 13-15 лет
    Дипломы Педагогика

     

    1. Барбара Л.В., Фергюсон Б.Ж.; Волейбол. - М.: ООО «Издательство АСТ»: «Издательство Астрель», 2004.
    2. Белинович В.В.; Обучение в физическом воспитании. ФиС 2000.
    3. Васильев Г.В.; Значение общей физической подготовки для спортсмена. ФиС 2004.
    4. Володин В.А.; Энциклопедия для детей. Т20 Спорт. М.: Аванта+, 2001.
    5. Голомазов В.А.; Волейбол. Учебное пособие для студентов Средних специальных учебных заведений. ФиС, 1998.
    6. Доленко Ф.Л.; Берегите суставы- 2-е изд.- М.: Физкультура и спорт, 1990.
    7. Железняк Ю.Д. Кунянский В.А. Чачин А.В.; Волейбол. Методическое пособие по обучению игре.- М.: Терра - Спорт, Олимпия Пресс, 2005.
    8. Железняк Ю.Д. Портнов Ю.М., Савин В.П.; Спортивные игры.- М.: Издательский центр «Академия», 2004.
    9. Ивойлова А.В.; Волейбол для всех.- М.: Физкультура и спорт,2005.
    10. Ивойлов А.В.; Тактическая подготовка волейболистов. ФиС 2001.
    11. Ковалёв В.Д., Голомазов В.А., Кераминас С.А.; Спортивные игры- М.: Просвещение,2001.
    12. Макгаун К.; Наука обучения волейболу. «Чемпейн», Иллинойс: Хьюман Кайнетикс,2006.
    13. Молов В.И.; Я познаю мир: Детская энциклопедия: спорт. - М.:ООО «Издательство Астрель».2000.
    14. Невилли У.А.; Подай верхом. Маунтин Вью, Калифорния: Мэйфилд Пабнилин, 1994.
    15. Осколкова В.А., М.С. Сунгуров; Волейбол Учебное пособие для начинающих. ФиС2005.
    16. Осколкова В.А., М.С. Сунгуров; Техника и тактика игры в волейбол. ФиС2005.
    17. Подготовка юных волейболистов Учебное пособие для тренеров ДЮСШ. Под общей редакцией Ю.Д.Железняка ФиС. М., 2006.
    18. Прокошев А.В.; Волейбол.- М.: «Физкультура и спорт».2004.
    19. Сапин Н.Р., Брыксина З.Г.; Анатомия и физиология детей и подростков. М.: Издательский центр « Академия» ,2000.
    20. Сосновский И.Ю.; Энциклопедический словарь юного спортсмена.- М.: Педагогика,2003.
    21. Фарфель В.С.; Развитие движений у детей школьного возраста. М., Изд. АПН, 1999.
    22. Фурманов А.Г, Болдырев Д.М.; Волейбол-М.: Физкультура и спорт,2001.
    23. Фурманов А.Г.; Играй в мини-волейбол.- М.: Советский спорт, 1999.
    24. Холодов Ж.К., Кузнецов В.С.; Теория и методика физического воспитания и спорта.- М.: Издательский центр «Академия», 2000.
    25. Чайковский А.М.; Большой энциклопедический словарь. М.: «Большая Российская энциклопедия», 1999.
    26. Чехова О.С.; Уроки волейбола. М.: Физкультура и спорт, 2005.
    27. Юрин Г.; От А до Я по стране спорта. Фис,2000.
    28. Яковлев Н.Н., Коробков А.В., Янанис С.В.; Физиологические и биохимические основы теории и методики спортивной тренировки. ФиС,2000
  • 1708. Специфика организации досуга младших дошкольников в семье
    Дипломы Педагогика
  • 1709. Специфика работы социального педагога с детьми-подростками из малообеспеченных семей в общеобразовательной школе
    Дипломы Педагогика

    Один из самых важных моментов в развитии личности подростка - формирование у него самосознания, потребности осознать себя как личность. У подростка возникает потребность оценить свои возможности, для того чтобы найти свое место в коллективе, в обществе. На первых порах в основе самосознания подростка лежат суждения о нем других взрослых (учителей, родителей), коллектива, друзей. С возрастом помимо этого начинает сказываться тенденция самостоятельно анализировать и оценивать собственную личность. На основе развития самооценки у подростка возникает стремление к самовоспитанию, сознательному и целеустремленному развитию у себя положительных качеств и торможению отрицательных проявлений, преодолению отрицательных черт, устранению недостатков. Однако сравнительно небольшой жизненный опыт, ограниченный кругозор часто приводят к тому, что самовоспитание подростка принимает наивные и чудаковатые (а порой и вредные для здоровья) формы. Отсюда понятно, как необходимо помочь подросткам правильно разобраться в своих достоинствах и недостатках, указать на правильные пути самовоспитания, разумные формы самоконтроля за поведением.

  • 1710. Специфические нарушения речевого развития у детей раннего возраста
    Дипломы Педагогика

    По второй пробе "Опиши картинку" 3 ребенка имеют высокий уровень. Из-за сложности флективной системы дети не могут одновременно усвоить все формы словоизменения. Последовательность усвоения детьми грамматических форм определяется семантической функцией и постоянностью использования в речи окружающих. Так, формы существительных родительного падежа мн. числа имеют несколько вариантов окончаний - ов, нулевое окончание, - ей, среди которых продуктивной флексией является окончание - ов. В связи с этим длительное время у детей в речи наблюдаются замены непродуктивных флексий окончанием - ов (много ложков). Характерной чертой детской речи является стремление к унификации основы различных форм слова. Вначале отмечается однозначное соединение корня и флексий, что выражается в отсутствии чередования, беглости гласных, супплетивизма (молотоком, левы, человеки). У детей данной подгруппы встречаются ещё много аграмматических неточностей. Одни флексии заменяются другими, но в пределах одного грамматического значения. Среди грамматических форм существительных усваиваются беспредложные формы косвенных падежей: винительного, родительного, творительного. В речи детей наблюдается дифференциация форм ед. и мн. числа глаголов изъявительного наклонения, усваивается изменение по лицам (кроме 2-го лица мн. числа), разграничиваются формы настоящего и прошедшего времени, однако в прошедшем времени еще смешиваются формы мужского, женского и среднего рода. Словоизменение прилагательных еще не усвоено, в речи детей наблюдается как правильное, так и неправильное согласование прилагательного с существительным. Во множественном числе прилагательные правильно употребляются лишь в именительном падеже. В ряде случаев прилагательные употребляются после существительных. Личные местоимения уже усвоены. В устной речи детей появляются некоторые семантически простые предлоги: в, на, у, с, но их употребление не всегда соответствует языковой норме, наблюдается замены предлогов, смешение окончаний. Происходит расширение и усложнение структуры предложения до 5-6 слов, появляются сложные предложения, сначала бессоюзные, затем сложносочиненные предложения с союзами. В целом речь детей приближена к связной.

  • 1711. Списывание как один из основных видов упражнений при обучении орфографии
    Дипломы Педагогика

     

    1. Адамович Е.А. Списывание с книги как прием обучения грамотному письму. М.: Изд. АПН РСФСР, 1949. 12с.
    2. Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1987. 158с.
    3. Алгазина Н.Н. Система орфографических упражнений // Русский язык в школе. 1988. - № 2 с.34 39
    4. Александров А.М. Опыт обучения правописанию. М.: Учпедгиз, 1958. 127с.
    5. Балталон Ц.П. О письменных упражнениях по русскому языку в младшем возрасте // Педагогический сборник. 1885. - № 3 с. 296 312
    6. Баранов М.Т. Выбор упражнений для формирования умений и навыков // Русский язык в школе. 1993. - № 3. с. 36 43
    7. Баранов М.Т. Ознакомление учащихся 4 класса с орфограммой и первоначальный этап формирования орфографического навыка (в связи с работой по новому учебнику) // Русский язык в школе. 1970. - № 4. с. 22 28
    8. Баранов М.Т. Умения и навыки в школьном курсе русского языка // Русский язык в школе. 1979 - № 4. с.18 24
    9. Баранов М.Т. Зрительный диктант // Русский язык в школе . 1991. - № 1. с. 117
    10. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. М.: Просвещение, 1966. 308с.
    11. Бунаков Н.Ф. Грамматические и орфографические упражнения в начальной школе (для 2-го и 3-го года обучения). СПб.: Д.Д. Полубояринов, 1885. 38с.
    12. Власенков А.И. Общие вопросы методики преподавания русского языка в средней школе. М.: Просвещение, 1973. 384с.
    13. Вольский Х. Диктант или списывание // Русский язык в школе. 1927. - № 1 с.27 28
    14. Гурьянов Е.В. Индивидуальные различия учащихся в графических навыках письма. Известия АПН РСФСР. 1952. Вып. 42. с.145 170
    15. Добромыслов В.А. О сравнительной эффективности приемов обучения орфографии. В кн.: Активизация работы учащихся по орфографии. М., 1961. 115 132с.
    16. Дьяченко Г. Методика обучения правописанию. Опыт теоретико-практического руководства к ведению письменных и устных орфографических упражнений по русскому языку. М.: Наследие бр. Салаевых, 1881. 216с.
    17. Жедек П.С., Репкин В.В. Из опыта изучения закономерностей русской орфографии. В кн.: Обучение орфографии в восьмилетней школе. М.: Просвещение, 1974. с. 16 44
    18. Жедек П.С. Методика обучения письму // Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения. М., 1993. с. 102 170
    19. Жедек П.С., Тимченко Л.И. Списывание в обучении правописанию // Начальная школа. 1989. с. 23 28
    20. Зелинский В.А. Зрительный диктант. (Самодиктование и самоисправление). Новая система для самоизучения русского правописания. М., 1888 1890. 100с.
    21. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. М., 1961. 562с.
    22. Ипполитов Ф.В. Память школьника. М., 1978. 48с.
    23. Исследование зрительной деятельности человека: Сборник статей. М.: Изд. МГУ, 1973. 180с.
    24. Львов М.Р. Правописание в начальных классах. М.: Просвещение, 1990. 159с.
    25. Малаховский В.А. К вопросу об орфографической неграмотности // Русский язык в школе. 1925. - № 5. с. 98 105
    26. Пичугов Ю.С., Шаталова В.М. Работа над орфографическими и пунктуационными умениями: Пособие для учителя. М., 1979. 76с.
    27. Разыграев В. О причинах неуспеха по правописанию и возможности избежать их. СПб., 1885. 30с.
    28. Соболев А. Критический обзор способов обучения правописанию // Русская школа. СПб., 1900. 119с.
    29. Срагович А.В. Списывание в системе обучения орфографии // Русский язык в школе. 1986. - № 4. с. 28 32
    30. Степанов П. Обучение грамотическому письму в начальной школе // Педагогический московский учебный округ. 1916. - № 1. с. 43 57
    31. Текучев М.В. Методика русского языка в школе. М.: Просвещение, 1980. 414с.
    32. Тихомиров В.И. Чему и как учить на уроках русского языка в начальной школе. Методика. М.: 1914. 268с.
    33. Ушаков М.В. Методика правописания. Пособие для учителей средней школы. М.: Учпедгиз, 1959. 256с.
    34. Ушаков М.В. Зрительно-двигательное запоминание при усвоении правил правописания // Русский язык в школе. 1930. - № 5. с. 106 112
    35. Ушаков М.В. О видах диктанта семилетней средней школы. Киев, 1952. 31с.
    36. Флеров Вс.А. Как не надо учить читать и писать. Киев, 1914 35с.
    37. Шатова Е.Г. Методика формирования обобщений при обучении орфографии. М.: Прометей, 1990. 184с.
    38. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. 560с.
  • 1712. Спортивное соревнование "Юный патриот"
    Дипломы Педагогика
  • 1713. Способи інтеграції змісту початкового навчання
    Дипломы Педагогика

     

    1. Антонов Н. С. Інтеграційна функція навчання. К.: Освіта, 1989. 304 с.
    2. Баланда А.М. Інтегрований урок з читання і художньої праці: 2 клас / А. М. Баланда, С. М. Жубрид // Розкажіть онуку. 1999. № 1. С.45-47.
    3. Балашова І.Л. Оформлення газети до Нового року: Інтегрований урок рідної мови з елементами розвитку мовлення, природознавства, музики і малювання // Розкажіть онуку. 2001. № 2. С.48-49.
    4. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профес-сионального образования. СПб.: Радом, 1997. 225 с.
    5. Бех І. Інтеграція як освітня перспектива // Початкова школа. 2002. № 5. С. 5 6.
    6. Браже Т.Г. Интеграция предметов в современной школе //Література в школе. 1996. - № 5. С. 150-154.
    7. Вашуленко М., Бібік Н., Кочина Л. Програма інтегрованого курсу (навчання грамоти, математика, навколишній світ) // Початкова школа. 2001. № 3. С. 24-30.
    8. Великий тлумачний словник української мови / Укл. і гол. ред. В.Т. Бусел. К. Ірпінь: Перун, 2001. 1440 с.
    9. Голубицька В.В. Природа наш дім: Інтегрований урок з позакласного читання: 3 клас / В. В. Голубицька // Розкажіть онуку. 2000. № 7. С.30-34.
    10. Гоменюк К.М. З мами починається життя: Інтегрований урок з читання, української мови, музики // Розкажіть онуку. 2002. №8. С.28-29.
    11. Гончаренко С. У. Козловська І. М. Теоретичні основи дидактичної інтеграції у професійній і середній школі // Педагогіка і психологія. 1997. № 2. С. 9-18.
    12. Гончаренко С., Кміт Я. Загальнотеоретичні аспекти інтеграції природничо-наукових і методичних знань учнів // Шлях освіти. 1997. № 1. С. 18.
    13. Гончаренко С.У. Зміст освіти і її гуманітаризації // Неперервна професійна освіта: проблеми, пошуки, перспективи / За ред. І.Я Зязюна. К., 2000. С. 68-76.
    14. Гончаренко С.У., Козловська І.М. Теоретичні основи дидактичної інтеграції // Педагогіка і психологія. 1997. № 2. С. 9-18.
    15. Гуревич Р.С., Коломієць Д.І. Міжпредметні звязки у підготовці вчителя трудового навчання // Педагогіка і психологія професійної освіти. Львів, 1999. № 3. С.111-121.
    16. Данилюк А.Я. Учебний предмет как интегрированная система // Педагогика. 1997. № 4. С.24-28.
    17. Державна національна програма «Освіта. Україна XXI століття». К.: 1994. 96 с.
    18. Державний стандарт початкової загальної освіти: В зб. законодавчих і нормативно-правових актів про початкову освіту / Упор. Лесіна О.В., Ковальчук В.І. Вінниця, 2004. 199 с.
    19. Дидактика средней школы / Под ред. М. М. Скаткина. 2-е изд. М.: Просвещение, 1982. 468 с.
    20. Довбак В.М. У гості до квітів: Інтегрований урок-мандрівка з природознавства, народознавства та розвитку зв'язного мовлення: 2 кл. // Початкова школа. 1997. № 6. С.20-23.
    21. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. М.: Просвещение, 1996. 160 с.
    22. Зверев И.Д. Взаимная связь учебных предметов. М.: Знание, 1977. 126 с.
    23. Іванчук М.Г. Основи технології інтегрованого навчання в початковій школі: Навч.-метод. посібник. Чернівці: Рута, 2001. 97 с.
    24. Ільченко В., Гуз К. Навчальний курс "Я і Україна" (1-4 класи) // Початкова школа. 2001. № 8. С. 20-24.
    25. Ільченко В.Р. Інтеграція змісту освіти та сучасні проблеми загально-освітньої школи. // Імідж сучасного педагога. 2002. № 2(21). С. 14-17.
    26. Калягин Ю.М., Алексенко О.Л. Интеграция школьного обучения // Начальная школа. 1990. № 9. С. 28-29.
    27. Ковальська Світлана. Дорожні знаки та їх групи: Інтегрований урок з охорони життя і здоров'я дітей (з елементами української мови (читання), розвитку усного мовлення, праці, математики, гри) // Початкова освіта. 1999. № 6. С. 3.
    28. Козловська І. М. Теоретико-методологічні аспекти інтеграції знань учнів професійно-технічної школи: дидактичні основи. Монографія / За ред. С.У. Гончаренка. Львів: Світ, 1999. 302 с.
    29. Козловська І.М. Аспекти дидактичної інтеграції: Курс лекцій. Лекція 1, 2. Львів: НМЦ КПО, 1999. 48 с.
    30. Козловська І.М. Теоретико-методологічні аспекти інтеграції знань учнів професійно-технічної школи: дидактичні основи Львів, 1999. 302с.
    31. Коломієць А.М., Коломієць Д.І. Міжпредметні звязки у контексті проблеми інтеграції // Педагогіка і психологія професійної освіти. Львів, 1999. № 2.С.61-66.
    32. Коломієць Д.І. Реалізація міжпредметних звязків у навчальному процесі // Придніпровський науковий вісник. 1998. № 130(197). C.47-51.
    33. Лапуренко В.Л. Снігу, снігу сиплеться довкола...: План-конспект інтегрованого уроку з читання, художньої праці й ознайомлення з навколишнім // Розкажіть онуку. 2001. № 7-8. С. 10-11.
    34. Легенда про Богдана Хмельницького: Інтегрований урок читання: 2 клас // Розкажіть онуку. 2001. № 43-44. С. 13.
    35. Мельник В. Повертайтесь, лелеченьки, до рідного краю: Інтегрований урок читання і народознавства // Початкова освіта. 2002. № 6. С.4.
    36. Моргун В.Ф. Інтеграція та диференціація освіти: особистісний та технологічний аспекти // Постметодика. 1996. № 4. С. 9-10.
    37. Моштук В.В. Дидактические условия интеграции родственных учебных предметов: Автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01. К., 1991. 23 с.
    38. Олійник С.А. Добірка статей про інтегровані уроки у 2(3) класі // Бібліотечка вчителя початкової школи. 2000. № 9-10. С.24-37.
    39. Осінь щедра, осінь золота: Інтегрований урок з природознавства, читання: 3 клас // Розкажіть онуку. 2000. № 9. С.46-49.
    40. Полінко О.В. Птахи взимку. Опис синички: Інтегрований урок з української мови // Розкажіть онуку. 2001. № 7-8. С.12-13.
    41. Помогайбо В. Філософія освіти третього тисячоліття // Директор школи. 2000. № 38. С. 8-9.
    42. Проблеми інтеграції у сучасній професійній освіті: методологія, теорія, практика / За ред. І. Козловської та Я. Кміта. Львів: Сполох, 2004. 244 с.
    43. Проскура Т.В. Кругообіг води в природі. Складання казки: Інтегрований урок з природознавства та розвитку зв'язного мовлення: 3 клас // Розкажіть онуку. 2001. № 7-8. С.21.
    44. Прошкуратова Т. Використання живопису Катерини Білокур на уроках: Інтегрований урок з української мови й образотворчого мистецтва у 4(3) класі // Початкова школа. 1998. № 3. С.15-16.
    45. Путинцева Галина. Пришла к нам снежная зима: Интегрированный урок: природоведение и русский язык: 2 класс // Начальная школа. 1998. № 3. С.4-5.
    46. Пушкарьова Т. Програма інтегрованого курсу «Навколишній світ» // Початкова школа. 1999. № 8. С. 31-36.
    47. Рудницька О. Інтегративні звязки у викладанні предметів художньо-естетичного циклу // Початкова школа. 2001. № 5. С. 40-43.
    48. Савченко О Я Сучасний урок у початкових класах. К.: Mагістр-S, 1991. 256 с.
    49. Савченко О.Я. Дидактика початкової школи: Підручник для студентів педагогічних факультетів. К.: Абрис, 1997. 416 с.
    50. Самойленко П. І. Сєргєєв А. В. Інтеграційна функція навчання основам наук // Фахівець. 1995. №№ 5-6. С. 36-37.
    51. Светловская Н.Н. Об интеграции как методическом явлении и ее возмо-жностях в начальном обучении // Начальная школа. 1990. № 5. С. 57-58.
    52. Світлична Г. Україна моя земля, мені тут жити. Декларація та програма дій в галузі культури миру: Інтегрований урок читання (російського та українського) і основ правових знань // Розкажіть онуку. 2001. № 27-28. С. 4-6.
    53. Селевко Г. К. Современные технологии обучения. М.: Народное просве-щение, 1998. 256 с.
    54. Сердюкова М.С. Интеграция учебных занятий в начальной школе // Начальная школа. 1994. № 11. С.45-49.
    55. Сидоренко В.К. Інтеграція трудового навчання і креслення (дидактичний аспект) / За ред. Д.О. Тхоржевського. К.: УДПУ, 1995. 142 с.
    56. Сільська початкова школа у контексті реформування системи освіти в Україні: Монографія / Біда О.А., Волошина Г.П., Коберник О.М. та ін.; За заг. ред. В.Г. Кузя. К.: Наук. світ, 2002. 220 с.
    57. Сова М. Філософсько-культурологічні основи інтегрованих знань // Рідна школа. 2002. № 5. С. 33-36.
    58. Стрижак І.П. Як зимують птахи і звірі?: Інтегрований урок з ознайомлення з навколишнім світом, рідної мови та художньої праці // Розкажіть онуку. 2003. № 35-36. С.26-28.
    59. Сухаревская Е.Ю. Интегрированное обучение в начальной школе. Ростов/Д., 2003. 96 с.
    60. Тименко В.П. Кожний урок нестандартний // Початкова школа. 1991. № 1. С. 18-23.
    61. Тименко Р. Художня праця // Початкова школа. 2001. № 8. С. 57-66.
    62. Фурдь М.Ю. Життєвий і творчий шлях Катерини Білокур. Естетичне сприймання творів великої художниці: Конспект інтегрованого уроку з читання і образотворчого мистецтва // Розкажіть онуку. 1999. № 10. С. 44-45.
    63. Чапаев Н.К. Теоретико-методологические основы педагогичной нтеграции. М.: Ваклер, 1998. 160 с.
    64. Чекіна О.Ю. Поділ слів на склади: Інтегрований урок з української мови та українського читання: 1 клас // Розкажіть онуку. 2000. № 3. С. 32-33.
  • 1714. Способности и одарённость в младшем школьном возрасте
    Дипломы Педагогика

    Ñ÷èòàþ ïðèíöèïèàëüíî âàæíûì îòìåòèòü, ÷òî îäàðåííîñòü, òàëàíòëèâîñòü íåîáõîäèìî ñâÿçûâàòü ñ îñîáåííîñòÿìè òâîð÷åñêîé äåÿòåëüíîñòè, ïðîÿâëåíèåì òâîð÷åñòâà, ôóíêöèîíèðîâàíèÿ "òâîð÷åñêîãî ÷åëîâåêà". Èññëåäîâàíèÿ ïîçâîëÿþò âûäåëèòü â ñèñòåìå òâîð÷åñêîãî ïîòåíöèàëà ñëåäóþùèå ñîñòàâëÿþùèå:

    1. çàäàòêè, ñêëîííîñòè, ïðîÿâëÿþùèåñÿ â ïîâûøåííîé ÷óâñòâèòåëüíîñòè, îïðåäåëåííîé âûáîðî÷íîñòè, ïðåäïî÷òåíèÿõ, à òàêæå â äèíàìè÷íîñòè ïñèõè÷åñêèõ ïðîöåññîâ;
    2. èíòåðåñû, èõ íàïðàâëåííîñòü, ÷àñòîòà è ñèñòåìàòè÷íîñòü èõ ïðîÿâëåíèÿ, äîìèíèðîâàíèå ïîçíàâàòåëüíûõ èíòåðåñîâ;
    3. ëþáîçíàòåëüíîñòü, ñòðåìëåíèå ê ñîçäàíèþ íîâîãî, ñêëîííîñòü ê ðåøåíèþ è ïîèñêó ïðîáëåì;
    4. áûñòðîòà â óñâîåíèè íîâîé èíôîðìàöèè, îáðàçîâàíèå àññîöèàòèâíûõ ìàññèâîâ;
    5. ñêëîííîñòü ê ïîñòîÿííûì ñðàâíåíèåì, ñîïîñòàâëåíèÿì, âûðàáîòêå ýòàëîíîâ äëÿ ïîñëåäóþùåãî îòáîðà;
    6. ïðîÿâëåíèå îáùåãî èíòåëëåêòà - ñõâàòûâàíèå, ïîíèìàíèå, áûñòðîòà îöåíîê è âûáîðà ïóòè ðåøåíèÿ, àäåêâàòíîñòü äåéñòâèé;
    7. ýìîöèîíàëüíàÿ îêðàøåííîñòü îòäåëüíûõ ïðîöåññîâ. ýìîöèîíàëüíîå îòíîøåíèå, âëèÿíèå ÷óâñòâ íà ñóáúåêòèâíîå îöåíèâàíèå, âûáîð, ïðåäïî÷òåíèå è ò. ä.
    8. íàñòîé÷èâîñòü, öåëåóñòðåìëåííîñòü, ðåøèòåëüíîñòü, òðóäîëþáèå, ñèñòåìàòè÷íîñòü â ðàáîòå, ñìåëîå ïðèíÿòèå ðåøåíèé;
    9. òâîð÷åñòâî - óìåíèå êîìáèíèðîâàòü, íàõîäèòü àíàëîãè, ðåêîíñòðóèðîâàòü; ñêëîííîñòü ê ñìåíå âàðèàíòîâ, ýêîíîìè÷íîñòü â ðåøåíèÿõ, ðàöèîíàëüíîå èñïîëüçîâàíèå ñðåäñòâ, âðåìåíè è ò. ï. ;
    10. èíòóèòèâèçì - ñêëîííîñòü ê ñâåðõáûñòðûì îöåíêàì, ðåøåíèÿì, ïðîãíîçàì;
    11. ñðàâíèòåëüíî áîëåå áûñòðîå îâëàäåíèå óìåíèÿìè, íàâûêàìè, ïðèåìàìè, îâëàäåíèå òåõíèêîé òðóäà, ðåìåñëåííûì ìàñòåðñòâîì;
    12. ñïîñîáíîñòè ê âûðàáîòêå ëè÷íîñòíûõ ñòðàòåãèé è òàêòèê ïðè ðåøåíèè îáùèõ è ñïåöèàëüíûõ íîâûõ ïðîáëåì, çàäà÷, ïîèñê âûõîäà èç ñëîæíûõ, íåñòàíäàðòíûõ, ýêñòðåìàëüíûõ ñèòóàöèé è ò. ï. [16]
  • 1715. Способность к рефлексии как результат реализации программ развивающего обучения
    Дипломы Педагогика

    1.Эмпирические знания вырабатываются при сравнении предметов и представлений о них, что позволяет выделить в них одинаковые общие свойства1.Теоретические знания возникают путем анализа роли и функции некоторого особенного отношения внутри целостной системы, которое вместе с тем служит генетически исходным основанием всех её проявлений.2.Сравнение выделяет формально общее свойство некоторой совокупности предметов, знание которого позволяет относить отдельные предметы к определенному их классу, независимо от того связаны ли эти предметы между собой или нет.2.Анализ открывает генетически исходное отношение целостной системы как её всеобщее основание или сущность. 3.Эмпирические знания, в основе которых лежит наблюдение, отражают внешние свойства предметов и опираются на наглядные представления.3.Теоретические знания, возникающие на основе мысленного преобразования предметов, отражают их внутренние отношения и связи и тем самым выходят за пределы чувственных представлений.4.Формально общее свойство выделяется как рядоположенное с особенными и единичными свойствами предметов.4.В теоретических знаниях фиксируется связь реально существующего всеобщего отношения с целостной системы с её различными проявлениями, связь всеобщего с единичным.5.Конкретизация эмпирических знаний состоит в подборе иллюстраций, примеров, входящих в соответствующий класс предметов.5.Конкретизация теоретических знаний состоит в выведении и объяснении особенных и единичных проявлений целостной системы из её всеобщего основания.6. Необходимым средством фиксации эмпирическиз знаний являются слова-термины.6.Теоретические знания прежде всего выражаются в способах умственной деятельности, а затем уже в различных символо-знаковых системах, в частности средствами естественного и искусственного языка.

  • 1716. Способы опосредствования действия моделирования (на материале решения арифметических задач)
    Дипломы Педагогика
  • 1717. Способы организации современного урока географии
    Дипломы Педагогика
  • 1718. Способы повышения мотивации при обучении английскому языку младших школьников
    Дипломы Педагогика

    Урок как форма организации обучения прочно занял свое место в школе в качестве основной организационной формы обучения. Хороший урок - дело не простое. Искусство проведения уроков во многом зависит от понимания и выполнения учителем социальных и педагогических требований, которые определяются задачами школы, закономерностями и принципами обучения. Немаловажным условием проведения урока является грамотная постановка задач урока и успешная их реализация. Обучение иностранному языку преследует реализацию практических, воспитательных, образовательных и развивающих задач. Практическая, или коммуникативная задача, "нацелена" на формирование у учащихся коммуникативной компетенции, то есть речевой активности. Общеобразовательные задачи призваны заложить основы филологического образования школьников; совершенствовать культуру обучения, что проявляется в специфических коммуникативных умениях: умение начать разговор, поддерживать его, проявляя внимание, заинтересованность, завершить разговор. Немалая роль отводится и воспитательным задачам. Воспитательное значение иностранного языка состоит в воспитании у учащихся оценочно-эмоционального отношения к миру, положительного отношения к иностранному языку, к культуре народа, говорящего на этом языке. Развивающие задачи намечают пути формирования и развития мотивационной и эмоциональной сфер личности учащихся, ценностных ориентиров, готовности к дальнейшему самообразованию в иностранном языке. [Колесникова И.Л. 2001; - с. 150-151, 161, 90-91. ; Пассов Е.И. 1988; - с.201]

  • 1719. Способы формирования орфографической зоркости и создание системы орфографических упражнений для ее в...
    Дипломы Педагогика

    Например: на сту[ли] и от пу[ли].К этому времени всеобщий способ решения орфографических задач учащимся уже известен, остается проверить его действие на данной конкретной орфограмме: на сту[ли] - II склонение - на столЕ, значит - на стулЕ, но от пу[ли] - III склонение - от ржИ, значит - от пулИ. Таким образом, ребята приходят к выводу, что по звучанию однозначно установить букву в безударном падежном окончании невозможно. Отсюда видно, уважаемые коллеги, что мы имеем большие возможности для создания у детей необходимой учебной мотивации в формировании орфографической зоркости, при этом не только ставили перед ними орфографические задачи, но и фонематический подход вооружил их общим способом их решения. Действительно, если проанализируем вместе с вами действия, которые выполняются, руководствуясь тремя важнейшими правилами правописания, то увидим, что они представляют собой последовательность одних и тех же операций:1) выделение орфограммы (нахождение звука в слабой позиции);2) выяснение, в какой части слова находится данная орфограмма;3) подбор других слов, имеющих в своем составе ту же морфему;4) выделение среди подобранных слогов того, в котором нужный звук находится в сильной позиции;5) обозначение звука в слабой позиции той же буквой, которой обозначается звук в сильной позиции. Конечно, этот алгоритм решения орфографических задач регулирует написание не всех абсолютно орфограмм, т.к. общеизвестно, что в русском языке есть написания, противоречащие основному принципу, однако все эти отступления, по подсчетам ученых, составляют не более 5% написаний. Кроме того, все они не входят в состав базовых орфографических навыков, которые должны быть сформированы в начальном звене. Зато, опираясь на основной закон правописания, ученики всегда и в среднем, и в старшем звене будут иметь точку отсчета, позволяющую определять место каждой орфограммы в системе правописания и анализировать данный способ решения орфографической задачи.

  • 1720. Сравнение систем начального общего образования России и Германии
    Дипломы Педагогика

    Этапы урокаДеятельность учителяДеятельность учащихся?. Орг. Момент Ц: организовать учащихся на предстоящую работу. ??. Чистописание. Ц: формирование каллиграфического почерка. ???. Словарная работа Ц: развивать кругозор детей 4. Повторение пройденного материала Ц: закрепление знаний о частях речи Физминутка 5. Итог урока Ц: подвести итоги урока Здравствуйте, садитесь. Сегодня на уроке мы будем закреплять знания о частях речи, которые вы уже изучили. Шумит праздничная ярмарка… Много товаров привезли в Нижний Новгород со всех концов России. Особенный товар - из Гжели, Жостова, Хохломы. Сегодня - урок закрепления: на сегодняшнем уроке части речи повторим, о замечательных умельцах сегодня мы поговорим. Тут игрушки и матрёшки, чашки, ложки - всё для вас. За работу! В добрый час! Посмотрите на первую строчку. Какие соединения вы видите? Запишите на матрёшке на 1 строчке. Посмотрите на 2 строчку. Какие слова вы видите? К каким частям речи они относятся? Давайте обозначим орфограммы. А вы знаете, что такое фарфор? Изначально фарфор - это масса, изготовленная из лучших сортов белой глины. Особенно славится гжельский фарфор. Какой частью речи является слово «фарфор» ? Давайте разберём слово фарфор как часть речи. Хорошо, молодцы. Ребята, посмотрите на доску: Прочитайте это предложение. - Есть ли среди записанных слов прилагательные? Какие слова называют именами прилагательными? Подберите синонимы к слову красивые. Найдите в этом предложении глагол. Что обозначают глаголы? На какие вопросы они отвечают? Бабочка написала для вас «зелёное» стихотворение. Проверьте, нет ли в нём ошибок? Перепишите его уже в исправленном виде на матрёшке, а я потом проверю. Какие ошибки допустила бабочка? Какой частью речи являются эти слова: игрушки, свистульки, хлопушки? Какие слова мы называем именами существительными? Приведите примеры имён существительных. А сейчас выполним тест. Вы отвечаете на обратной стороне матрёшки: 1. Подберите слово, близкое по значению «Весёлый рассказ» А) короткий Б) смешной В) грустный Г) детский 2. Какое слово «лишнее»? А) нечаянно Б) чай В) чайник Г) чайный 3. К какой части речи относится слово «чудные»? А) существительное Б) глагол В) прилагательное Талантливы народные мастера России. В подмосковном селе Жостово расписывают подносы, а умельцы села Абрамцево подарили всему миру русскую матрёшку. Матрёшка в гости к нам пришла и заданье принесла. Задание: Составьте про нас предложение из слов: Красиво запишите его на листок-матрёшку. Составьте из данных слов предложение и запишите его на обратной стороне матрёшки. Давайте обозначим орфограммы. Сегодня на уроке мы говорили о частях речи. Возьмите сигнальные карточки. Я буду называть слова, а вы будете определять, к какой части речи они относятся: умелый, мастер, мастерить, цветут, цветной, цветок, краски, красивые, украшаем. Умение правильно пользоваться словами делает нашу речь понятной, грамотной. Мы никогда не устанем радоваться красоте, творениям человека. Сколько сказочных мест у России! Городов у России не счесть! Может, где-то бывает красивей, Но не будет роднее, чем здесь! Листочки-матрёшки сдаём на проверку. Урок окончен. Спасибо за урок. Среднее, среднее , нижнее, верхнее… Фарфор, красивые Сущ. и прил. Нет Сущ. Фарфор - что? Предмет, сущ., м.р., ед.ч., нариц., неодуш. Да, красивы Слова, отвечающие на вопросы какой?, …, и обозначающие признаки предмета Чудесные, прекрасные создавать действия и состояния предметов что делать? Что сделать? Существительные Обозначающие предметы и отвечающие на вопросы кто? что? Лето, заяц, ручка Б А В ( показываю предметы народного промысла) Стоят на окошке чудесные матрёшки. (объясняют орфограммы) определяют