Geum.ru

Дипломная работа по предмету Педагогика

  • 1921. Формирование основ цветоведения у младших школьников на уроках изобразительного искусства
    Дипломы Педагогика

    Европейский Ренессанс снимает приобретенный во времена средневековья мистический покров с проблемы изучения цвета. Альберти и Леонардо да Винчи смотрят на мир глазами ученых-экспериментаторов, открывают законы взаимодействия цвета и света, зрительного восприятия, цветовой индукции, предлагают новое толкование цветовой эстетики. Леонардо да Винчи в своем «Трактате о живописи» дает такие сведения о цвете, которые имеют большое практическое значение и для художников нашего времени. «Он образовал цветоряд из шести цветов, привязал их к природным стихиям: белый - свет, желтый - земля, зеленый - вода, синий - воздух, красный - огонь, черный - тьма. Для каждого отдельного цвета были найдены гармонирующие цвета и продуманы устойчивые цветовые аккорды, например, с зеленым гармонически согласуются пурпурный, красный, бледно-фиолетовый. Леонардо да Винчи определил гармонически контрастные цвета: белый - черный, синий - желтый, красный - зеленый.» Именно тогда фактически зародилась наука о цвете. (24)

  • 1922. Формирование позитивного мышления как программа развития личности (на примере студентов КПИ)
    Дипломы Педагогика

    В том, что образ обогащает мысль, можно убедиться на примере любой метафоры. Всякая метафора выражает общую мысль, понимание метафоры требует, поэтому, раскрытия в образной форме ее общего смыслового содержания, так же как при употреблении метафорического выражения требуется подыскать образы, которые бы адекватно выразили общую мысль. Но как бы это выглядело, если бы образ ничего не прибавлял к общей мысли. Весь смысл, метафоры - в тех новых выразительных оттенках, которые привносит метафорический образ, вся ее ценность в том, что она прибавляет к общей мысли, выражая ее. Метафорические образы выражения общей мысли имеют смысл только постольку, поскольку они содержат больше того, что дает формулировка мысли в общем положении. Образное выражение передает еще много дополнительных оттенков ему лишь свойственной выразительности. Оно передает не только голый факт, но и отношение к нему. Сравнение говорит о том, что с точки зрения говорящего речь идет не о банальном случае, а о чем либо - важном, значительном. Образное метафорическое выражение и вполне адекватно выражает общую мысль, и выходит за ее пределы, вводя дополнительные оттенки и моменты, не заключенные в общем положении. Метафорическое выражение может, поэтому служить ярким доказательством как единства общей мысли, понятия и образа, так и качественного своеобразия образа, его отличия от понятия. Специфическим для поэтического образа является при этом не наглядность, а выразительность его. Это положение существенно для понимания художественного мышления. Рассмотрим художественное мышление. Образ, отражая единичное, конкретное, вместе с тем выполняет и обобщающую функцию, будучи не бескровной абстрактной схемой, а изображением живого конкретного индивида, полноценный художественный образ вместе с тем возвышается до типичного, т.е. общего. В корне ошибочно было бы видеть в образе только единичное. Образ также в той или иной мере заключается в себе единство единичного и общего, они в той или иной мере взаимосвязаны в нем, потому что они взаимосвязаны в объективной действительности, которая в нем отображается. В силу того что образ в художественном мышлении выполняет и обобщающую функцию, образное содержание художественного произведения может быть носителем его идейного содержания. Если бы наглядный образ не мог включать в себя идейное содержание, то художественное произведение, которое всегда оперирует наглядным образным материалом, было бы, либо безыдейным, либо тенденциозным. Потому что тенденциозно и нехудожественно было бы такое произведение, которое давало бы идейное содержание помимо образов, в общих формулах, и безыдейным такое, которое не давало бы его вовсе. По существу всякое художественное произведение не только может, но и неизбежно должно иметь, то или иное идейное значение, так как каждое художественно произведение выражает в какой-то мере определенную идеологию. Вопрос в том, насколько совершенно оно это делает. «...всякое произведение искусства таит в себе внутренний разлад между содержанием и формой, и... именно формой достигает художник того эффекта, что содержание уничтожается, как бы погашается» [16; С.273].

  • 1923. Формирование познавательного интереса к истории у младших школьников как условие перехода к системат...
    Дипломы Педагогика

     

    1. Алибекова Г.З. Ориентация и отбор школьников на педагогические профессии в США. М., 1991.
    2. Бацын В.К. О реформе исторического образования в современной российской школе // Преподавание истории в школе. 1997.№8.
    3. Временные требования к обязательному минимуму содержания основного общего образования // Преподавание истории в школе. 1998. № 7.
    4. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю., Короткова М.В, Ионов И.Н.
      Историческое образование в современной России. М., 1997.
    5. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методика преподавания истории в школе. М., 1999.
    6. Голубева Т.С., Геллерштейн Л.С. Методическое пособие по истории СССР. 4 класс. М., 1965.
    7. Герасимова Г.Г. Обучение истории в 4 классе. Методическое пособие для учителей. М., 1976. С.6.
    8. Гуревич Я.Г. Опыт методики истории // Педагогический сборник. 1877. № 4-8.
    9. Гиттис И.В. Начальное обучение истории. Л., 1940.
    10. Днепров Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра». М.,1996.
    11. Звягинцев Е.А. Опыты учебных книг по местной истории для начальных школ. Вып.2. 1917.
    12. Васильева М.С. Материалы к урокам по истории СССР в 4 классе. М., 1958; Карцов В.Г. Методические указания к учебной книге “История СССР для 4 класса”. Пособие для учителя. М., 1958; Карцов В.Г. Методика преподавания истории в начальной школе. М., 1959.
    13. История СССР. Краткий курс. Учебник для 3-го и 4-го классов / Под ред. А.В.Шестакова. М., 1938.
    14. Карцов В.Г. Методика истории СССР в начальной школе. М., Л., 1947.
    15. Концепция исторического образования в средней школе //Преподавание истории в школе. 1989. № 6.
    16. Кролюницкий А. Опыт методики элементарного курса истории. М., 1890. С.10.
    17. Материал к концепции школьного исторического образования // Преподавание истории в школе. 1989. № 6.
    18. Миронов В.Б. Век образования. М., 1990.
    19. Методика начального обучения истории/Под ред. М.С. Васильевой. М., 1964. С.14.
    20. Методика начального обучения истории. С.18.
    21. Методика начального обучения истории. С.18.
    22. Погодин М.П. Начертание русской истории для училищ; Полевой Н.А. Русская история для первоначального чтения; Ишимова А. История России в рассказах для детей.
    23. Примерная программа единой трудовой школы 1 ступени. М., 1920. С.14.
    24. Программа для 1-2 ступеней семилетней единой трудовой школы. М., 1921. С.88-98.
    25. Постановление партии и правительства о школе: Сб. постановлений ЦК за 1931-39 гг. М., 1939. С.76.
    26. Рябов Ю А. Проблема гуманизации содержания исторического образования на современном этапе. Л., 1991.
    27. Собрание постановлений правительства Союза Советских Социалистических Республик. 1959. № 1. С.466-468.
    28. Сукневич И.И. Методика формирования исторических представлений и понятий у учащихся 4 классов. М., 1968. С.13.
    29. Талызина Познавательный интерес у младших школьников., М. 2000.
    30. Шомова. Познавательный интерес у младших школьников., М. 2000
    31. Щукин Г.И. Формирование познавательного интереса у школьника., М. 1999.
    32. Учебные планы восьмилетней и средней школы РСФСР // Учительская газета. 1959. 29 августа.
    33. Уланов В.Н. Обзор программ по истории в начальной школе // Вопросы преподавания истории. Вып.1. 1916;
    34. Эпизодические рассказы по истории СССР в 4 классе.
    35. Эдиджер М. О преподавании истории // Преподавание истории в школе. 1991, № 5.
  • 1924. Формирование познавательного интереса у младших школьников во внеучебной воспитательной работе
    Дипломы Педагогика

    К сожалению, действительно приходится констатировать, что развлекательный игровой крен внеклассного времени становится признанной нормой сегодняшней школьной практики, вытесняющей интеллектуальное игровое общение. На наш взгляд, такая недооценка обращения к познавательной тематике в воспитательном процессе связана как с поверхностной теоретической осведомленностью педагогов о сущности данной проблематики, так и ее методической неразработанностью. Другими словами, профессиональная компетентность педагога-воспитателя как в области проявления интеллектуальных умений, так и в практической готовности осуществлять воспитательную работу остается значимой проблемой, требующей дальнейшего научного осмысления. Это обстоятельство также вытекает, в целом, из нынешнего состояния школьного воспитательного процесса. «Современная социокультурная и образовательная ситуация характеризуется существенной недооценкой воспитывающих функций школы», - отмечает Е.А. Леванова. «Попытки создать школу развития без воспитания все более приходят в противоречие с педагогической теорией и практикой», - подчеркивает она. Или: «В большей степени поиски педагогических коллективов относятся к учебному процессу. К сожалению, в меньшей степени при этом обращается внимание на систему работы классного руководителя с учащимися в период изменения образовательных учреждений», - замечает Л.Р. Болотина [26; 8]. Указанной насущностью и обусловлена предпринятая нами исследовательская проблема, в центре которой выступает оптимизация технологии воспитания младших школьников через фактор познавательного интереса. За феноменом познавательного интереса мы усматриваем инварианту, позволяющую интегрировать обучение и воспитание школьников, видим в нем эффективный способ осуществления педагогического процесса как целостного. И с другой стороны, только в едином учебно-воспитательном процессе можно добиться уровня развития познавательного интереса как устойчивой личностной характеристики. Сформированность познавательного интереса - черта воспитанности, основу которой составляет отношение к труду познания. Это высокого уровня мотив поведения, отношение духовного порядка, и методическая логика его формирования такова, что начинаясь в системе учебных занятий, обязательно продолжается во внеурочное время с помощью проведения разнообразной внеклассной воспитательной работы. О своеобразной сущности воспитательной работы писал А.С. Макаренко. «Воспитательная область - область чистого воспитания - есть в некоторых случаях отдельная область, отличная от методики преподавания. И то и другое -методика воспитания и образования - по моему мнению, составляют два отдела, более или менее самостоятельных отдела педагогической науки. Разумеется, эти отделы органически должны быть связаны. Разумеется, всякая работа в классе есть всегда работа воспитательная, но сводить воспитательную работу к образованию я считаю невозможным». В отечественной педагогике внеучебной деятельности как форме организации детей уделяется пристальное внимание. Для уяснения сущности понятия «внеурочная воспитательная деятельность» обратимся к мнению Н.И. Болдырева: «Она обычно подразделяется на внеклассную и внешкольную работу. К внеклассным относятся организованные и целенаправленные занятия с учащимися воспитательного и образовательного характера, проводимые школой во внеурочное время» [25; 97]. В.И. Казаренков в своей работе опирается на следующие определения: «Внеклассной работой называются различные воспитательно-образовательные мероприятия, выходящие за рамки обязательных учебных программ и проводимые школой во внеурочное время», а «воспитательно-образовательные занятия, организуемые специально предназначенными для этого внешкольными культурно-просветительными учреждениями и общественными организациями, называются внешкольной работой» [47].

  • 1925. Формирование познавательного интереса у подростков через изучение современных направлений музыки
    Дипломы Педагогика

    Интерес является одной из ведущих сил развития личности в целом, превращая получаемые знания не просто в «усвоенную информацию», а в глубоко личный духовный багаж человека. В этом механизме активизируется особый вид интереса - познавательный интерес, который по определению Г.И. Щукиной, «выступает как избирательная направленность личности, обращённая к области познания, к её предметной стороне и к самому процессу овладения знаниями» [19, с. 63]. Областью познавательного интереса является познавательная деятельность, в процессе которой происходит овладение содержанием учебных предметов и необходимыми способами или умениями и навыками, при помощи которых учащиеся могут получить образование. Познавательный интерес побуждает учащихся к поиску новых, более совершенных способов учебной деятельности, расширению и углублению знаний, способствует формированию кругозора. Таким образом, активизация познавательного интереса служит одним из условий формирования творческой личности. Известный психолог В.Б. Бондаревский также отмечает широту влияния познавательного интереса на общее гармоничное развитие личности, мотивацией к учению, познанию: «Познавательные интересы могут быть связаны как с расширением общего кругозора в различных областях знаний, так и с углублением в отдельной области, по определённой теме» [3, с. 36]. У психолога Т.В. Кудрявцева мы можем найти подтверждающее высказывание, что «у индивида», испытывающего интерес, возникает желание исследовать путём получения новой информации и подойти к лицу или объекту возбудившему интерес [6, с. 24] Американский психолог А. Маслоу, описывая творческую деятельность, указывает на интенсивный интерес-возбуждение, который может стать причиной мотивационной силы устойчивого интереса, имеющего решающее значение для преодоления препятствий к творчеству. Акцентуация на творческой деятельности, на попытке сделать «инаково» по сравнению с другими, мы делаем сознательно, в связи с творческой природой музыкального искусства, с которой учащийся сталкивается на уроках музыки. Интенсивный «интерес-возбуждение» выступает в качестве постоянного побудительного механизма познания.

  • 1926. Формирование познавательной активности студентов ВУЗа
    Дипломы Педагогика

    Вторая группа - это принципы социально - профессионального опыта:

    • принцип учета поведения;
    • принцип учета привычек;
    • принцип развитости общения;
    • принцип учета профессиональных умений;
    • принцип учета развития аудиовизуальной культуры.
    • Третья группа - это принципы учета индивидуальных психических процессов студентов.
    • Четвертая группа принципов - это учет типологических свойств личности:
    • принцип учета половых и возрастных различий;
    • принцип учета особенностей и свойств нервной системы.
    • Основными педагогическими условиями эффективного развития познавательной активности у студентов могут являться:
    • целевая направленность образовательного процесса на формирование устойчивых, познавательных интересов и мотивов у студентов в процессе учебной деятельности;
    • психолого - педагогическая диагностики познавательной активности студентов;
    • учет динамики познавательной активности студентов в системе многоуровневого педагогического образования;
    • моделирование учебно-познавательной деятельности студентов;
    • объект - субъектное взаимодействие участников образовательного. процесса вуза.
    • Заключение
    • Проведённое мной исследование позволило сделать вывод о том, что, необходимость изучения проблем формирования познавательной активности учащихся в процессе обучения в колледже обусловлена причинами социального и личностного плана. Социальная необходимость связана с ускорением темпов научно - технического прогресса, кардинальных изменений во всех сферах жизни общества. Личностная необходимость отражает психические особенности.
    • Анализ современного состояния изучаемой проблемы формирования познавательной активности учащихся позволил выявить недостаточность разработки её в теории и на практике профессионального образования, вследствие такой характеристики, как низкий уровень сформированности у учащихся познавательной активности.
    • Развитие познавательной активности способствует формированию позитивного отношения к теоретическому знанию, к учебной и профессиональной деятельности, освоению практических умений, формированию профессионально - личностных качеств учащихся, их мотивационной, когнитивной и организационной готовности к профессиональному самообразованию, создание основы для развития индивидуального стиля профессиональной деятельности, что способствует обеспечению профессиональной мобильности будущего специалиста.
    • Анализ теоретических исследований и практики профессионального обучения позволил определить сущность, структуру познавательной активности учащихся в процессе теоретического обучения. Было выявлено отсутствие целостной концепции формирования познавательной активности.
    • Опытно-экспериментальная работа показала, что для эффективного формирования познавательной активности требуется такая организация профессионального обучения, которая предусматривает: постановку цели формирования познавательной активности; использование методов и средств, адекватных целям формирования познавательной активности.
    • В данном исследовании познавательная активность студентов рассматривается мной, как продуктивная деятельность, в которой проявляется их отношение к содержанию, характеру учебно-познавательной деятельности и стремление мобилизовать свои волевые усилия в условиях, направленных на формирование устойчивых познавательных интересов и мотивов.
    • Структура познавательной активности студентов представляет собой органичное единство следующих компонентов: содержательно-операционного, эмоционально-волевого и рефлексивно-оценочного.
    • Практическая реализация модели развития познавательной активности студентов происходила при следующих педагогических условиях:
    • целевой направленности образовательного процесса на формирование устойчивых, познавательных интересов и мотивов у студентов в процессе учебной деятельности;
    • психолого-педагогической диагностики познавательной активности студентов.
    • В качестве оценочной категории развития познавательной активности студентов в образовательном процессе педагогического вуза я ориентировались на следующие уровни:
    • высокий или творческий уровень, включающий сформированность знаний, умений и навыков учебной деятельности, устойчивый интерес к процессу обучения, проявление надситуативности, рефлексии;
    • средний или интерпретирующий уровень, включающий присутствие знаний, умений и навыков, неустойчивый интерес к процессу обучения, студенты не всегда проявляют рефлексию;
    • низкий или воспроизводящий уровень, характеризующийся невысоким уровнем сформированное знаний, умений и навыков - учебной деятельности, формированием волевых усилий и устойчивого интереса, несистематической рефлексией.
  • 1927. Формирование познавательной активности у учащихся специальных (коррекционных) начальных классов в процессе обучения математике
    Дипломы Педагогика

    №Вопросы родителямВарианты ответаБаллы1Считаете ли вы, что в вашей семье есть взаимоотношение с детьми?1)да 2) иногда, отчасти 3) нет2 1 02Говорят ли с вами дети «по душам», советуются с вами «по личным делам»?1)да 2) иногда, отчасти 3) нет2 1 03Интересуются ли они Вашей работой?1)да 2) иногда, отчасти 3) нет2 1 04Знаете ли Вы друзей Ваших детей?1)да 2) иногда, отчасти 3) нет2 1 05Бывают ли они у Вас дома?1)да 2) иногда, отчасти 3) нет2 1 06Участвуют ли дети вместе с Вами в хозяйственных делах?1)да 2) иногда, отчасти 3) нет2 1 07Проверяете ли Вы, как они учат уроки?1)да 2) иногда, отчасти 3) нет2 1 08Участвуют ли дети в подготовке к праздникам?1)да 2) иногда, отчасти 3) нет2 1 09Предпочитают ли дети, чтобы Вы были с ними во время «детских праздников», или хотят проводить их без взрослых?1)да 2) иногда, отчасти 3) нет2 1 010Обсуждаете ли с детьми прочитанные книги?1)да 2) иногда, отчасти 3) нет2 1 011А телевизионные передачи и фильмы?1)да 2) иногда, отчасти 3) нет2 1 012Бываете ли вместе в театрах, музеях, на выставках и концертах?1)да 2) иногда, отчасти 3) нет2 1 013Участвуете ли вместе с детьми в прогулках, туристических походах?1)да 2) иногда, отчасти 3) нет2 1 014Проводите ли Вы с детьми вместе отпуск или нет?1)да 2) иногда, отчасти 3) нет2 1 0

  • 1928. Формирование познавательной потребности у учащихся средствами информационных технологий
    Дипломы Педагогика

     

    1. Азевич А.И. Несколько компьютерных программ. //Математика в школе. 2002. - №10. С.41-43.
    2. Алимов Ш. А. Алгебра и начала анализа: Учеб. для 10-11 кл. сред. шк./ Ш. А. Алимов, Ю. М. Колягин, Ю.В. Сидоров и др. - М.: Просвещение, 1993. 254 c.
    3. Анастази А. Психологическое тестирование. Кн. 2: Пер. с англ./Под ред. Туревича К.М., Лубовского В.И. М.: Педагогика, 1982. 365 с.
    4. Аут К.Х., Виленкин Н.Я. О роли основных принципов дидактики в преподавании школьного курса математики. //Математика в школе. 1987. - №1. - С.41-47.
    5. Ахметгалив А. Мотивация деятельности на уроках математики. //Математика в школе. 1996. - №2. С.57-62.
    6. Барчунова Ф. Развитие познавательного интереса к геометрии учащихся VIVII классов. //Математика в школе. 1974. - №6. С.21-28.
    7. Башмаков М. И. Алгебра и начала анализа: Учеб. для 10-11 кл. сред. шк. - М.: Просвещение, 1992. 351 с.
    8. Белова О.Е. Об использовании компьютерных технологий в процессе изучения темы "Определенный интеграл и его приложения" //Математическая и методическая подготовка студентов педвузов и университетов в условиях модернизации системы образования: Материалы XXII Всероссийского семинара преподавателей математики педвузов и университетов Тверь: Изд-во ТГУ, 2003.
    9. Белова О.Е. Особенности методической системы обучения интегральному исчислению студентов педвузов на основе использования информационных технологий //Вестник КрасГУ (Гуманитарные науки). Красноярск: ИЦ КрасГУ, 2006. Вып.3. С.8184.
    10. Берман Г. Н. Сборник задач по курсу математического анализа: Уч. пособие. - СПб.: Изд-во "Профессия", 2001. 432 с.
    11. Божович Л.И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка. В кн.: Изучение мотивации поведения детей и подростков /Под ред. Л.И. Божович, Л.В. Благонадежной М., 1972.
    12. Бокуть Л.В. Компьютерные технологии для эффективной познавательной деятельности. //Минск: Материалы международной научно - метод. конф. "Высшее техническое образование: проблемы и пути развития", - 2004. - С.166-167.
    13. Будунов Г. М. Компьютерные технологии в образовательной среде: "за" и "против". М.: АРКТИ, 2005. 234с
    14. Виленкин, Н. Я., Куницкая, Е. С., Мордкович, А. Г. Математический анализ. Интегральное исчисление: Уч. пособие для студентов-заочников II курса физико-математических факультетов педагогических институтов. - М.: Просвещение, 1979. 175 с.
    15. Виштынецкий Е.И. Применение информационных технологий в сфере образования и обучения [Электронный ресурс] Режим доступа: http://www.snfpo.ru/help/articles/a1.htm
    16. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 томах. Том 4. Детская психология /Под ред. Эльконина Д.Б. М.: Педагогика, 1984. 432 с.
    17. Гальперин П.Я., Котик Н.Р. К психологии творческого мышления //Вопросы психологии. 1982. - №5. С. 23-26.
    18. Гузеев В.В. Инновационные идеи в современном образовании //Школьные технологии. 1997. №1. - С.47-52.
    19. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.: Педагогика, 1986.-240 с.
    20. Дразкин И.Е. Опыт системы преподавания математики. //Математика в школе. 1996. - №6. С.35-39.
    21. Дружинин В.Н. Психология общих способностей.СПб.: Питер, 1999.368 с.
    22. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. /Пер. с англ. Николаевой Н.М., под ред. Виноградова Н.Д. М.: Совершенство, 1997. 208 с.
    23. Задачи как средство обучения алгебре и началам анализа в X классе [Текст]: Уч. Пособие //Сост. Е. С. Канин. Киров: Редакционно-издательский совет Кировского ГПИ имени В. И. Ленина, 1985. 92 c.
    24. Задачник по курсу математического анализа: Уч. пособие для студентов заочн. отделений физ.-мат. фак-тов пединститутов. Ч. I //Под ред. Н. Я. Виленкина. М.: Просвещение, 1971. 343 с.
    25. Захарова И.Г. Информационные технологии в образовании: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2003. 192 с.
    26. Зельдович, Я. Б. Высшая математика для начинающих и её приложения к физике: Уч. пособие для физико-математических средних школ и проведения факультативных занятий. М.: Наука, 1970. 560 с.
    27. Интернет в гуманитарном образовании: Учеб. Пособие для студ. вузов /Под ред. Е.С.Полат. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001. 272 с.
    28. Капустина Т.В. Компьютерная система "Mathematica 3.0" //Математика в школе. - 2003. - №7. С. 35-37.
    29. Кастро К., Альфтан Т. Компьютеры во внешкольном образовании //Перспективы: вопросы образования. - М., 1991. - № 2. С. 45-49.
    30. Кларин М.В, Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. Пособие к спец. курсу для вузов, институтов усовершенствования учителей, повышения квалификации работников образования. - М.: Арена, 1994. 128 с.
    31. Когаловский М.Р. Перспективные технологии информационных систем. М.: Мастерство, 2001. 256 с.
    32. Кождаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.: ACADEMIA, 2000.
    33. Колмогоров, А. Н. Алгебра и начала анализа: Учеб. для 10-11 кл. общеобразоват. учреждений/ А. Н. Колмогоров, А. М. Абрамов, Ю. П. Дудницын и др. М.: Просвещение, 1998. 365 c.
    34. Косов Б.Б. Творческое мышление восприятие и личность. М.: "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЕК", 1997 47 с.
    35. Краткий психологический словарь /Ред.-сост. Л.А.Карпенко; /Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. - 2-е изд. - Ростов н/Д: Феникс, 1998. - 512 с.
    36. Кривоногов В.В. Нестандартные задания по математике: 5-11 классы. М.:Издательство "Первое сентября", 2003. 224с
    37. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. - М.: Просвещение, 1968 432с.
    38. Кузьмина В.Г. Активизация познавательной деятельности учащихся. //Математика в школе. 1996. - №4. С.12-16.
    39. Кухарь А.В. Некоторые пути формирования познавательного интереса у учащихся IVV классов. //Математика в школе. 1985. - №5. С.20-26.
    40. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. Т II. М., 1983. 467 с.
    41. Математика 10-11 классы: методическое пособие для учителя / И.И.Зубарева, А.Г. Мордкович. 3-е изд., испр. М.: Мнемозина, 2008. 104с.
    42. Математика 10-11 классы: развернутое тематическое планирование. Линия Г. В. Дорофеева / авт.-сост. Т.Н. Видеман. Волгоград: Учитель, 2009. 71 с.
    43. Математика. 11 класс: Поурочные планы по учебнику Н.Я. Виленкина, В.И. Жохова. II полугодие /Авт.- сост. Л.А. Тапилина, Т.Л. Афанасьева. Волгоград.: Учитель, 2005. 144 с.
    44. Мигунова Н.П. Некоторые приемы активизации познавательной деятельности учащихся. //Математика в школе. 2000. - №6. С.10-15.
    45. Мордкович А. Г. Алгебра и начала анализа [Текст]: Учеб. для 10-11 кл. общеобразоват. учреждений. Ч. I. М.: Мнемозина, 2003. 375 с.
    46. Никольский С. М. Алгебра и начала анализа [Текст]: Учеб. для 11 класса общеобразоват. учреждений/ С. М. Никольский, М. К. Потапов. - М.: Просвещение, 2003.
    47. Нифагин В.А., Бокуть Л.В. Обучение математическому моделированию на основе электронных пособий. //Минск: Материалы II-й международной научно-метод. конф. "Дистанционное обучение - образовательная среда XXI века", 2002. - С.122-123.
    48. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие для студентов пед. вузов и системы повышения квалификации пед. кадров / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров; Под ред. Е.С. Полат. М.: Издательский центр "Академия", 2003. 272 с.
    49. Овечкина О.И. Приемы активизации познавательной деятельности. //Математика в школе. 1993. - №5. С.4-8.
    50. Программы для общеобразовательных учреждений. Математика. МОРФ. 63 с.
    51. Ретинская И.В., Шугрина М.В. Отечественные системы для создания компьютерных учебных курсов //Мир ПК. 1993. № 7.- С 12-14
    52. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы; перспективы использования. М.: Школа-Пресс. 1994. 205 с
    53. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. Т 1 М.,1989. 720 с.
    54. Скатецкий В.Г. Организационно-методические связи преподавания математики на факультетах нематематического профиля // Высшая школа. 1999, № 2, С. 45-49.
    55. Старцева Н.А. Применение электронных пособий на уроках математики //Информационные технологии в образовании. Сб. научно - методических материалов. - Новосибирск: НГУ, 2004. С.23 -26
    56. Тихомирова О.К. Познавательная потребность. //Сб. "Проблемы формирования социогенных потребностей". Тбилиси, 1974, с. 102105.
    57. Хохлова Н.М. Информационные технологии. - М.: Приор-издат, 2007.192 с.
    58. Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления /Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.В.Петухова. М., МГУ, 1987. 276 с.
    59. Хуторской А.В. Интернет в школе: Практикум по дистанционному обучению. - М.:ИОСО РАО, 2000. - 304 с.
    60. Черников Б.В. Информационные технологии управления: учебник. М.:ИД "ФОРУМ" : ИНФРА М, 2009. 352 с.
    61. Черняк А.А., Черняк Ж.А., Доманова Ю.А. Высшая математика на базе MATHCAD. Общий курс. - С-Пб: БХВ-Петербург, 2004. -54 с.
    62. Яковлева Е.А. Развитие творческого потенциала у школьников. //Вопросы психологии. 1997. - №2. - С.37-42.
  • 1929. Формирование познавательных интересов на уроках чтения у младших школьников через произведения М. Пришвина
    Дипломы Педагогика

    В связи с этим даются рекомендации, являющиеся на деле малоэффективными: если ученик медленно читает и нечетко произносит звуки, советуют читать больше, добиваясь нужной скорости и качества прочтения; если плохо понимает прочитанное содержание, то рекомендуют ученику делать соответствующие умственные усилия. Однако еще в начале прошлого века отечественный психолог А. П. Нечаев ясно и определенно указывал, что способность к осмысленному чтению с необходимостью предполагает наличие определенного уровня душевного развития ребенка: процессов восприятия, речи, мышления, воображения, понимания, догадливости. Более того, он высказал важную мысль, что преждевременное обучение чтению неподготовленного к этому ребенку может оказаться для него даже вредным, вызвав не только отвращение к чтению и самому процессу обучения, но и подорвав веру ребенка в собственные силы. Поэтому А. П. Нечаев считал необходимым, прежде чем обучать детей чтению, выяснить, достаточно ли развиты у них вовлекаемые в процессе чтения психические процессы. Для детей необходимо предварительно, до обучения их чтению, выполнять с ними на занятиях по разным предметам систему упражнений, стимулирующую их психологическое развитие. Какие же упражнения, и на каких уроках следует, по мнению А. П. Нечаева, выполнять с детьми для обеспечения необходимого и достаточного уровня их общего развития и каким образом эти упражнения подготавливают детей к успешному овладению чтением? Наиболее важными для этой цели А. П. Нечаев считал занятия природоведением, в ходе которых дети учатся воспринимать окружающее, знакомятся с его свойствами, пытаются судить о них, строить разнообразные предположения. Одновременно с этим у детей развивается речь, так как им приходится связывать с воспринимаемыми явлениями их названия, выражать словами возникающие у них при наблюдении мысли. Для подготовки к чтению необходимо развитие речи детей, воображения, суждений и восприятия, чему способствует показывание разных предметов и картин, рассказывание детям сказок, беседы о событиях действительной жизни, о пережитых ими явлениях, предложение изложить и оценить это. В плане подготовки к овладению не только письмом, но и чтением большое значение имеют занятия рисованием.

  • 1930. Формирование познавательных интересов у младших школьников с нарушением интеллекта
    Дипломы Педагогика

    Существенным препятствием в познании учащимися вспомогательной школы является характерное для многих из них (особенно в младших классах) отставание в физическом развитии (патологическая замедленность, нарушение зрительно-двигательной координации, расстройства мышечного тонуса, нарушение общей и мелкой моторики). Эти недостатки отрицательно влияют на воспитание детей, особенно во время проведения уроков.
    Восприятие неразрывно связано с мышлением. Если ученик воспринял только внешние стороны учебного материала и не уловил главное, то понимание, усвоение и выполнение задания будет затруднено. Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Все эти операции у умственно отсталых недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты. В результате нарушенного анализа они затрудняются определить связи между частями предмета; устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величину, цвет; при анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов: выделяя в предметах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом. Ярко проявляются специфика операций сравнения, в ходе которого приходится проводить сопоставительный анализ и синтез - а они нарушены. В итоге они проводят сравнение по несущественным признакам и часто - по несоотносимым. Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся. Мыслительные операции развиваются медленно и с трудом. Для мышления умственно отсталого ребенка характерна конкретность (ребенок во власти единичных образов), ригидность (плохая переключаемость с одного вида деятельности на другую), некритичность (дети не могут самостоятельно оценить свою работу). Они часто не замечают своих ошибок; как правило, не понимают своих неудач и довольны собой, своей работой. Для всех умственно отсталых детей характерны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Умственно отсталые обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия.

  • 1931. Формирование познавательных способностей старшеклассников на уроках истории таджикского народа
    Дипломы Педагогика

     

    1. Абасов З.А. Активизация познавательной деятельности учащихся заочников при выполнении домашней самостоятельной работы: автореф. дисс…. канд. пед. наук. - Л., 1988. - 16 с.
    2. Альфонсо В.Х. Пути активизация познавательной деятельности учащихся в процессе обучения: автореф. дисс. канд. пед. наук. Минск, 1984. - 18 с.
    3. Арипов. М. (Орифи). Из истории педагогической мысли таджикского народа. - Душанбе, 1962. - 62 с.
    4. Аристова Л. П. Активность учения школьника. - М.: Просвещение, 1968. - 138 с.
    5. Аристова Л. П. О преодолении формализма в построении уроков // Советская педагогика. 1958. - №11.- С. 33 - 48
    6. Аристова Л.П. Повышение самостоятельности и активности учащихся в учебном процессе по основам наук в школе: автореф. дис…. канд. пед. наук. М., 1959. - 21 с.
    7. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект - М., 1977. - 40 с.
    8. Бадалов А.А. О направлениях и задачах научной разработки проблемы способностей // Вопросы психологии. -1984.- № 1.- С. 5-18.
    9. Батышев С.Я. Производственная педагогика. - М., 1984. - 154с.
    10. Белова Е.С. Одаренность малыша: раскрыть, понять, поддержать. - М.: Флинта, 1998. - 144 с.
    11. Белкин Е. Л., Карпов В. В., Харнаш П. И. Дидактические проблемы управления познавательной деятельностью. Ярославль, 1974. - 176 с.
    12. Белкин Е.Л. Управления познавательной деятельностью. Ярославль, 1978. - 57 с.
    13. Бодалев А.А. О направлениях и задачах научной разработки проблемы способностей // Сб. Проблема развития способностей. - М.,1984. С. 5-18
    14. Брюно Ж. и др. Одаренные дети: психолого-педагогические исследования и практика // Психологический журнал 1995.- № 4. - 73 с.
    15. Буйдаков Х. Психологические основы обучения учащихся в целостном педагогическом процессе. Душанбе, 1998. - 427 с.
    16. Бутузов И. Д. Некоторые вопросы теории и практики активизации познавательной деятельности учащихся в современном школе // Cб. Особенности познавательной деятельности учащихся. Л., 1979. - С. 16 29
    17. Венгер Л. А., Мухина В. С. Психология. - М.: Просвещение, 1983. 336 с.
    18. Венгер Л.А. Педагогика способностей. - М.: Знание, 1973. - 96 с.
    19. Виноградова М. Д., Первин И. Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. М., 1977. 160 с.
    20. Волкова М. Г. Развитие способностей у детей - основа жизненного успеха. - М.: НИИВШ, 1989. - 120 с.
    21. Выгодский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический образ. очерк. 2-е изд. М., 1967. 27 с.
    22. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика, 1991. 387 с.
    23. Гиев Д. К. К вопросу о мотивах учебной деятельности учащихся // Сб. Вопросы развития познавательных интересов учащихся в процессе обучения. Под ред. Д. Г. Гилиева. Свердловск, 1970. - С. 3 -20.
    24. Голубева Э.А.. Психофизиологическое изучение способностей // Сб. Проблемы способностей в советской психологии. - М., 1984. - С.84 100.
    25. Гришин Д. М. Формирование прогностических умений учащихся в обучении // Сб. Психолого дидактические проблемы познавательной деятельности учащихся Тула, 1976. - С. 41 - 51.
    26. Грязева В. Г., Петровский В.А. Одаренные дети: экология творчества. - Челябинск: ИПИ РАО, ЧГИИК, 1993. - 40 с.
    27. Давлетшин М. Г. Психология технических способностей школьников. - Ташкент: Фан, 1971. - 176 с.
    28. Дайри Н.Г. Об эффективности урока // Народное образование. 1961. - №12. - С. 30-39.
    29. Дайри Н.Г. Современные требование к уроку истории. - М., 1978. 160 с.
    30. Дайри Н. Г. Обучение истории в старших классах. М., 1966. 437 с.
    31. Демина Н.Д. Взаимоотношения учителя и учащихся в педагогическом процессе: автореф. дис…. канд. пед. наук. М., 1966. - 18 с.
    32. Дистервег. Избр. Педагогические сочинения. - М., 1956. - 199 с.
    33. Доржиева Т.В. Особенности работы с творчески одаренными детьми в учебных заведениях. - Улан-Удэ, 1999. - 61 с.
    34. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. - М. 2002. - 356 с.
    35. Завалишина Д. Н. Психологическая структура // Сб. Развитие и диагностика способностей. Отв. ред. Дружинин В.Н. и Шадриков В. Д. - М.: Наука, 1991. - С. 20 25.
    36. Загвиязинский В.И. Познавательный интерес в системе движущих сил учебного процесса // Сб. Вопросы развития познавательных интересов учащихся в процессе обучения. Свердловск, 1970. - С. 37 57.
    37. Зиёев Т. Н. Педагогические проблемы применения краеведческих материалов на уроках История СССР в VII X классах таджикских школ: афтореф. дис…. канд. пед. наук. Душанбе, 1991. - 19 с.
    38. Зильберштейн А. И. Некоторые вопросы управления познавательной деятельностью учащихся при решении ими проблемных задач // Сб. Вопросы воспитания познавательной активности и самостоятельности школьников. Казань, 1972. - С. 37 40.
    39. Зубайдов У. Теоретико-педагогические основы дифференцированного обучения в школах Республики Таджикистан: автореф. дисс…. док. пед. наук. Душанбе, 1999. - 48 с.
    40. Как определить и развивать способности ребенка // Сост. Воскобойников В. М. - СПб.: Респекс, 1996. - 426 с.
    41. Калечиц Т. Н., Кейлина З.А. Внеклассная и внешкольная работа. - М., 1972. - 96 с.
    42. Ковалев А. Г. Диагностика способностей в практике работы учителя // Склонности и способности. - Л.: ЛГУ, 1962. - С. 50-70.
    43. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь: Для студентов высших и средних педагогических учебных заведений. - 2-е изд., стереотип. - М.: Академия, 2005. 176 с.
    44. Коллективная учебно познавательная деятельность школьников. Под ред. Первина И. Б. М., 1985 - 144 с.
    45. Крутецкий В.А. Очерки психологии старшего школьника. М., 1963. 199 с.
    46. Кузмин Н. В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопросы психологии. - 1984. - № 1. - С. 20 26.
    47. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. - М.: Просвещение, 1964. - 344 с.
    48. Лейтес Н.С. Групповая работа на уроке. - М., 1975. 64 с.
    49. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия: Избр. тр. - М.: Воронеж, МОДЭК, 1997. - 448 с.
    50. Лейтес Н.С. Возрастная одарённость школьников. М., 2000. 320 с.
    51. Лернер И.Я. Сущность познавательной самостоятельности и организации процесса обучении // Сб. Рациональное сочетание методов развития учебно-познавательной деятельности школьников. Томск, 1979. - С. 3 46.
    52. Лернер И. Я. Поисковые задачи в обучении как средство развития творческих способностей // Сб. Научное творчество. - М., 1969. - С. 413- 414.
    53. Лидерс А.Г. Психологический тренинг с подростками. - М., 2004. - 256 с.
    54. Липник В.Н. Проблема интереса в педагогическом учении Каменского // Сб. Формирование познавательных интересов учащихся. Ярославль, 1973. С. 28 31.
    55. Лозовая В. И. Использование проблемных вопросов для проверки знаний учащихся \\Сб. Вопросы воспитания познавательной активности и самостоятельности школьников. Казань, 1972. - С. 131 137.
    56. Матвеева К. М. и Сасалон С. И. Организация самостоятельной работы на уроках истории. М., 1976. 142 с.
    57. Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. 1982. - № 4. С. 5-17.
    58. Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. 1989. - № 6. - С. 29-33.
    59. Мелхорн Г., Мелхорн Х. Гениями не рождаются: Общество и способности человека. - М.: Просвещение, 1989. - 159 с.
    60. Мясыщев В.Н. О связи склонностей и способностей // Сб. Способностей и склонности. - Л., 1962. С. 4 9.
    61. Наумов Г.В. Развитие у старшеклассников интересов потребностей и мотивов рациональной организации труда в учебных мастерских // Сб. Формирование познавательных интересов учащихся. Ярославль, 1973. С. 127 130.
    62. Немов Р.С. Психология: из 3 книг, 3 книга. - 4-е изд. - М., 2001. - 640 с.
    63. Одаренные дети // Пер. с англ.; Под общ. ред. Г.В. Бурменской и В.М. Слуцкого. - М.: Прогресс, 1991. - 376 с.
    64. Педагогическая энциклопедия. Т. 4. - М., 1968. - с. 911.
    65. Полуянов Ю. А. Воображение и способности. - М.: Знание, 1982. - 96 с.
    66. Проблема развития познавательных способностей. Л.,1983 - 147 с.
    67. Проблемы способностей в современной психологии // Сб. науч. тр. Отв. ред. А.А. Бодалева, А.М. Матюшкина. - М.: НИИОП, 1984. - 144 с.
    68. Психология. под ред. Немов Р.С. - М.: Просвещение, 1990. 356 с.
    69. Психология одаренности детей и подростков. Под ред. М.С. Лейтеса. М.: Изд. «Академия», 1996. - 416 с.
    70. Раджабова М. Р. Взаимосвязанность формирования самостоятельного мышления и речевого развития старшеклассников общеобразовательных школ Республики Таджикистан (на материале изучения английского языка на базе таджикского) - Дисс… на соискание ученой степени канд. пед. наук. Душанбе, 2007. - 180 с.
    71. Раев А. И. Прогнозирование, кодирование и перенос как познавательные способности // Сб. науч. труд. Проблемы развития познавательных способностей. - Л., 1983. - С. 21 33.
    72. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания. Под ред. Л. А. Венгера. - М., 1986. - 224 с.
    73. Рахмонов Г. Р. Педагогические основы формирования познавательного интереса к иностранному (английскому) языку у студентов (на материале вузов Республики Таджикистан): автореф. дисс…. кан. пед. наук. Душанбе, 2002. - 22 с.
    74. Ревазов В.Ч.. Педагогические проблемы формирования нравственных идеалов старшеклассников в курсе истории Республики Таджикистан: автореф. дисс…. канд. пед. наук. - Душанбе, 1991. - 21 с.
    75. Роботова А.С. Познавательный интерес к гуманитарным предметам у старшеклассников \\ Сб. Педагогические основы формирования познавательных интересов учащихся. - Л., 1977. - С. 23 68.
    76. Российская педагогическая энциклопедия. Том 2-й. - М., - 1993 - 672 с.
    77. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М.: Питер, 2000. - 712 с.
    78. Рубинштейн С. Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Вопросы психологии 1960. - № З. - С. З-15.
    79. Рубинштейн С. Л. Принципы и пути психологии. - М., 1959. - 249 с.
    80. Савина Ф. К. Управление формированием познавательных интересов школьников \\ Сб. Формирование познавательных интересов учащихся. - Казань: КГПИ, 1975. - С. 60 63.
    81. Скаткин М. Н. Совершенствование процесса обучения. - М., 1971. 206 с.
    82. Смирнов Ю. А. К вопросу о проявлении и соотношении способностей и интересов в школьном возрасте \\ Сб. Склонности и способности. Л.: ЛГУ, 1962. - С. 81- 87.
    83. Смирнов А. А. Психология ребенка и подростка. - М., 1987. - 272 с.
    84. Сорокин Н. А. и. Столин В. Е. Межпредметные задания в проблемном обучении // Сб. Психолого-дидактические проблемы познавательной деятельности учащихся. Тула, 1976. С. 78 81.
    85. Способности и интересы. М., 1962. 306 с.
    86. Способности и склонности: Комплексные исследования. Под ред. Э.А. Голубевой. - М.: Педагогика, 1989. - 197 с.
    87. Сухова Л. Г. О домашних заданиях учащихся // Сб. Формирование познавательных интересов учащихся. Ярославль, 1979. С. 105 109.
    88. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Изд. 2 е. Киев, 1972. - 244 с.
    89. Сухомлинский В.А. Неотложные проблемы теории и практики воспитания // Народное образование 1961.- №10. - С. 54-61.
    90. Сухомлинский В. А. Павлышская средняя школа. - М.: Прогресс, София, 1979. 470 с.
    91. Талызина Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. - М., 1988. 280 с.
    92. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. - М., 1961. - 125 с.
    93. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей // Избранные труды: В 2 т. Т.1, М.: Педагогика, 1985. 328 с.
    94. Толковый словарь В. Даля. - М.: «Цитадель», 1998. 944 с.
    95. Троненко В. С. Воспитание самостоятельной самостоятельности учащихся в процессе работы с книгой // Сб. Формирование познавательных интересов учащихся. Ярославль, 1979. С. 85 89.
    96. Ухличева И.В. Пути совершенствования учебного процесса \\ Сб. Формирование познавательных процессов учащихся. Ярославль, 1979. С.13 -21
    97. Фокина С. Л. К проблеме формирования у учащихся обобщенных познавательных умений \\ Сб. Педагогические основы формирования познавательных интересов учащихся. Ленинград, 1977. - С. 68 76.
    98. Формирование личности старшеклассников. - М., 1989. - 168 с.
    99. Франс Анатоль. Собрание сочинений в 8 томах. Том 8. Литературно-критические статьи. Публицистика. Речи. Письма. - М.,1960. - 888 с.
    100. Цыпурский В.Г. Педагогические условия формирования познавательной активности школьников \\ Сб. Формирование познавательной самостоятельности школьников. - М., 1975. С. 33 37.
    101. Чередов И. М.. Сравнительная эффективность отдельных форм организации обучения на уроке \\ Сб. Организация познавательной деятельности учащихся. Свердловск, 1979. - С. 45 51.
    102. Чистякова Г.Д. Творческая одаренность в развитии познавательных структур // Вопросы психологии. 1991.- №6. - С. 103 108.
    103. Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности. - М.: Знание, 1986. - 80 с.
    104. Чурилин Н.А. Межпредметные связи как фактор формирования познавательных интересов старшеклассников в учебной деятельности. - Л., 1985. - 133 с.
    105. Шадриков В. Д. О содержании понятий способности и одаренность // Психологический журнал. 1983. - № 5. - С. 14-19.
    106. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека // Учебное пособие. - М.: Логос, 1996. - 320 с.
    107. Шадриков В. Д. Способность в структуре психики \\ Диагностика познавательных способностей. Ярославль, 1986. С. 3 - 8
    108. Шамова Т. И. Влияние предварительных действий на формирование познавательной потребности \\ Сб. Формирование духовных потребностей школьников. - Новосибирск, 1966. - С. 98 -102.
    109. Шамова Т.И. Проблемный подход в обучении. Новосибирск, 1969. - 68 с.
    110. Шайхов М. Формирование познавательной активности учащихся выпускных классов средней школы в процессе обучения: автор. дисс…. канд. пед. наук. Душанбе, 1998. 28 с.
    111. Шапошникова И.Г. Формирование познавательного интереса учащихся через организацию домашней работы \\ Сб. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов школьников. Л., 1979. - С. 102 -107.
    112. Шарипов Ф. и Каримова И. Педагогика. Душанбе: «Ирфон», 2008. 283 с.
    113. Шукуров Т.А. Дидактическая система активизации познавательной деятельности школьников средствами игры: автор. дисс…. док. пед. наук. Душанбе, 2002. 50 с.
    114. Шумакова Н.Б. Междисциплинарный подход к обучению одаренных детей // Вопросы психологии. - 1996. - №3. С. 34 - 37
    115. Щебланова Е.И. и др. Идентификация одаренных учащихся как первый этап лонгитюдного исследования развития одаренности. // Вопросы психологии. - 1996. - №1. С. 111-122.
    116. Щукина Г.И. Формирование познавательных интересов учащихся в процессе обучения. - М.: Учпедгиз, 1962. - 230 с.
    117. Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности в учебном процессе. - М., 1979. 159 с.
    118. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. - М., 1988. 203 с.
    119. Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. - М.: Педагогика, 1971. 351 с.
    120. Юркевич В.С. Развития творческо-познавательных возможностей младшего школьника \\ Сб. Проблемы способностей в советской психологии. - М., 1984. С. 76 83.
    121. Юркевич В.С. Проблема диагноза и прогноза одаренности в работе практического психолога // Школа здоровья. 1997 - №1. - С. 59 71.
    122. Ясюкова Л.А. Взаимосвязь индивидуально-психологических характеристик в структуре профессиональных способностей // Вопросы психологии. 1990. - № 5. - С. 72 - 81.
  • 1932. Формирование понятий информатики при обучении аппаратному обеспечению компьютера учащихся основной школы
    Дипломы Педагогика

    Система понятий

    • Компьютер - многофункциональное, программно-управляемое устройство, предназначенное для автоматической работы для с различными видами информации.
    • Аппаратное обеспечение компьютера - группа взаимосвязанных устройств, предназначенных для приема, передачи, хранения и выдачи информации.
    • Архитектура компьютера - это описание устройства и принципов работы компьютеров, достаточное для пользователя и программиста, без технических подробностей.
    • Устройство ввода-вывода (клавиатура, мышь, тачпад, сканер, световое перо, дигитайзер, трекбол, джойстик, микрофон, цифровая камера, монитор, принтер, плоттер, акустические колонки, наушники) - компонент типовой архитектуры ЭВМ, предоставляющее компьютеру возможность взаимодействия с внешним миром и, в частности, с пользователями и другими компьютерами.
    • Устройство памяти (память) - это функциональное устройство компьютера, предназначенное для хранения программ и данных.
    • Процессор - это функциональный блок компьютера, предназначенный для автоматического считывания команд программы, их обработки и выполнения.
    • Микропроцессор - микросхема, реализующая функции центрального процессора, сверхбольшая интегральная схема (несколько миллионов компонентов).
    • Принцип программного управления компьютером - заключается в том, что компьютер управляется программой автоматически.
    • Принцип однородности памяти - заключается в том, что обрабатываемые данные и исполняемая программа хранятся в одной и той же основной памяти.
    • Принцип адресности памяти - заключается в том, что основная память состоит из пронумерованных ячеек (8-разрядных), которые доступны процессору в любой момент времени.
    • Магистрально-модульный принцип - положен в основу построения архитектуры компьютера четвертого поколения и заключается в том, что информационная связь между устройствами осуществляется через общую магистраль. Магистрально-модульный принцип позволяет производить необходимую модернизацию компьютера, замену блоков с минимальными затратами труда и времени.
    • Магистраль - набор электронных проводов, связывающих центральный процессор и внутреннюю память с периферийными устройствами относительно передачи данных, служебных сигналов и адресности памяти. Магистраль состоит из шины данных, адреса и управления.
    • Шина - физическая совокупность проводов, предназначенная для передачи различных сигналов.
    • Слот - разъем на системной (материнской) плате компьютера, в которой устанавливаются платы контроллеров устройств (например, видеоадаптер) и дополнительных устройств (например, модем).
    • Контроллер - устанавливаются в слоты расширения системной платы и управляют работой внешних устройств.
    • Порт - специальный разъем, расположенный на тыльной стороне системного блока, для связи с различными внешними устройствами и имеющий собственное адресное пространство.
    • Тактовая частота процессора - количество тактов в секунду. Такт - это интервал времени между двумя последовательными импульсами электрического тока, в течение которого выполняется элементарная операция.
    • Производительность процессора - количество операций в секунду. Приблизительно меньше тактовой частоты в 4 раза, т.к. операция состоит из нескольких элементарных операций.
    • Разрядность процессора - число одновременно обрабатываемых бит.
    • Адрес машинного слова - является адрес младшего брата, входящего в это слово.
    • Адрес байта - порядковый номер байта.
    • Машинное слово - это последовательность смежных байт (2,4,8), которую процессор может обрабатывать за один такт как единое слово.
    • Дорожка - это часть диска, данные с которой могут быть считаны одной головкой при ее фиксированном положении.
    • Сектор - как правило, наименьшая индивидуально адресуемая единица информации, хранящаяся на диске. Сектор хранит 512 байт информации.
    • Кластер - минимальный размер адресуемого пространства внешнего носителя и может содержать 1,2,4,8,16,32,64 смежных секторов (1 сектор = 512 байт).
    • Компьютерные сети - система компьютеров, связанных каналами передачи информации, которая предназначена для передачи, хранения и обработки информации и обеспечивает: быстрый обмен информацией, совместное использование ресурсов компьютера.
    • Локальные компьютерные сети - (ЛВС, LAN - Local Area Network) - это совокупность аппаратного н программного обеспечения, позволяющего объединить компьютеры в единую распределенную систему обработки и хранения информации. К аппаратному обеспечению можно отнести компьютеры, с установленными на них сетевыми адаптерами, повторители, концентраторы, коммутаторы, мосты, маршрутизаторы и др., соединенные между собой сетевыми кабелями.
    • Глобальные компьютерные сети (Wide Area Networks, WAN), которые также называют территориальными компьютерными сетями, служат для того, чтобы предоставлять свои сервисы большому количеству конечных абонентов, разбросанных по большой территории - в пределах области, региона, страны, континента или всего земного шара.
    • Топология компьютерных сетей - геометрическая форма и физическое расположение компьютеров по отношению к друг другу. Топология сети позволяет сравнивать и классифицировать различные сети. Различают три основных вида топологии: звезда, кольцо , шина.
    • Сервер (server от англ. to serve - служить, обслуживать) наиболее часто употребляется для обозначения компьютера, предназначенного для обслуживания каких-либо сервисов, например электронной почты, баз данных, хранения файлов и т.п. Обычно под сервером понимают компьютер с более высокими вычислительными мощностями.
    • Хост-компьютер - установленный в узлах сети сервер, решающий вопросы коммуникации и доступа к сетевым ресурсам: модемам, большим компьютерам и др.
    • Узел сети - компьютер, терминал или другое устройство, подключенное к сети. Каждому узлу присваивается уникальный адрес, позволяющий другим узлам сети связываться с ним по каналам передачи данных. Узлы сети бывают трех типов: - оконечный узел, расположенный в конце только одной ветви; - промежуточный узел, расположенный на концах более чем одной ветви; - смежный узел, соединенный по крайней мере одним путем, не содержащим никаких других узлов.
    • Сетевая плата (также известная как сетевая карта, сетевой адаптер, Ethernet-адаптер, NIC (англ. network interface card, HBA)) - периферийное устройство, позволяющее компьютеру взаимодействовать с другими устройствами сети.
    • Модем - (аббревиатура, составленная из слов модулятор-демодулятор) - устройство, применяющееся в системах связи и выполняющее функцию модуляции и демодуляции. Модулятор осуществляет модуляцию несущего сигнала, то есть изменяет его характеристики в соответствии с изменениями входного информационного сигнала, демодулятор осуществляет обратный процесс.
    • Линия передачи - протяжённое на всём расстоянии от точки передачи до точки приёма устройство, ограничивающее область распространения электромагнитных колебаний и направляющее поток электромагнитной энергии в заданном направлениии.
    • Волоконно-оптическая линия передачи (ВОЛП) - волоконно-оптическая система, состоящая из пассивных и активных элементов, предназначенная для передачи информации в оптическом (как правило - ближнем инфракрасном) диапазоне.
    • Кабель (нидерл. kabel) - конструкция из одного или нескольких изолированных друг от друга проводников (жил), или оптических волокон, заключённых в оболочку. Кроме собственно жил и изоляции может содержать экран, силовые элементы и другие конструктивные элементы.
    • IP-адрес (ай-пи адрес, сокращение от англ. Internet Protocol Address) - сетевой адрес узла в компьютерной сети, построенной по протоколу IP. При связи через сеть Интернет требуется глобальная уникальность адреса, в случае работы в локальной сети требуется уникальность адреса в пределах сети.
    • Домен - область (ветвь) иерархического пространства доменных имён сети Интернет, которая обозначается уникальным доменным именем.
    • Доменное имя - символьное имя домена. Должно быть уникальным в рамках одного домена. Доменное имя служит для адресации узлов сети Интернет и расположенных на них сетевых ресурсов (веб-сайтов, серверов электронной почты, других служб) в удобной для человека форме., Полное имя домена состоит из имён всех доменов, в которые он входит, разделённых точками.
    • Сетевой протокол - набор правил, позволяющий осуществлять соединение и обмен данными между двумя и более включёнными в сеть устройствами. Разные протоколы зачастую описывают лишь разные стороны одного типа связи; взятые вместе, они образуют стек протоколов. Названия «протокол» и «стек протоколов» также указывают на программное обеспечение, которым реализуется протокол.
    • Стек протоколов TCP/IP (англ. Transmission Control Protocol/Internet Protocol) - набор сетевых протоколов разных уровней модели сетевого взаимодействия DOD, используемых в сетях. Протоколы работают друг с другом в стеке (англ. stack, стопка) - это означает, что протокол, располагающийся на уровне выше, работает «поверх» нижнего, используя механизмы инкапсуляции. Например, протокол TCP работает поверх протокола IP.
  • 1933. Формирование понятий обратных тригонометрических функций у учащихся на уроках алгебры
    Дипломы Педагогика

    В работе со старшеклассниками, с одной стороны, встают задачи формирования новых действий - задачи совершенствования всех звеньев учебной жизнедеятельности и коррекции некоторых ее элементов, по тем или иным причинам оказавшихся у отдельных учащихся недостаточно сформированными. Особое внимание в старшем школьном возрасте должно быть уделено формированию учебных действий, необходимых исследовательского поиска самопознания, осуществляемого по типу эксперимента. Этот возраст характеризуется интенсивным формированием контрольно-оценочного аппарата, возможностью ввертывать в процессе работы отдельные звенья контроля. Это способствует ускорению темпа работы. Старшеклассники уже могут вполне осознанно и гибко применять все формы самоконтроля. Качественной особенностью деятельности старшеклассников, как уже отмечалось, является возросший уровень произвольности и саморегуляции. Учащиеся могут не только самостоятельно выделять цели и задачи своей деятельности, но и вполне сознательно подчинять им способы своей работы. Действия оценки становятся сформированным действием самого учащегося как субъекта учебной деятельности. Оно является внутренней основой для принятия и самостоятельной постановки учебной задачи. При сформированной деятельности учащийся планирует, способы решения учебных и жизненных задач в соответствии со своими возможностями, может определить степень отработки отдельных элементов деятельности, прогнозирует возможные затруднения в работе и способы их преодоления [6].

  • 1934. Формирование понятия дроби в 5-6 классах
    Дипломы Педагогика

    Еще одна проблема - это отождествление операций нахождения наибольшего общего делителя и сокращения дробей, а также наименьшего общего кратного и приведения дробей к общему знаменателю. Исследованием причин, по которым учащиеся не различают операции нахождения НОД и НОК, занималась З.М. Мехтизаде, которая обратила внимание на то, что «при овладении этими двумя схожими операциями, учащиеся раньше всего овладевают ими в тех звеньях, которые являются общими для этих двух операций, и с большим трудом в той части, где требуется применение различных дифференцированных друг от друга способов действия. Если в одном случае, в общих звеньях этих операций, актуализируются или воспроизводятся одни и те же системы ассоциаций, то в другом случае, т.е. в различных звеньях, требуется перестройка ранее образованной системы ассоциаций. Именно эта перестройка системы ассоциаций и затрудняет учащихся». Ошибки, которые порождаются наличием двух сходных правил, основаны на «правилосообразных» связях. В данном случае путаница происходит еще и по причине схожести названия операций, редко когда внимание учащихся верным образом акцентируется на последнем слове, чаще эти аббревиатуры воспринимаются абракадаброй. Важным моментом является своевременное сравнение таких правил, построение системы упражнений, постепенно отражающей сходство и различие операций. Н.А. Менчинская предлагает использовать принцип варьирования существенных признаков для составления систем упражнений при изучении материала. То есть задания должны изменяться не столько по уровню сложности, сколько по их положению во всем учебном материале. Наличие контрпримеров при построении системы упражнений обязательно.

  • 1935. Формирование потребностно-мотивационной сферы личности для построения личной стратегии здравотворчества
    Дипломы Педагогика

    Здоровье наивысшее благо и бесценное достояние не только каждого человека, но и всего общества, это величайшая социальная ценность. С одной стороны, здоровье одно из основных условий выполнения человеком его биологических и социальных функций, деятельности в материальной и духовной сферах, творческой самореализации, с другой стороны, без сознательного, деятельного стремления индивида к укреплению своего здоровья невозможно реализовать свой потенциал. Здоровье, разумно сохраняемое и укрепляемое самим человеком, обеспечивает ему долгую и активную жизнь. Таким образом, поведение человека напрямую зависит от здоровья, а здоровье - от поведения, которое является проявлением определенного образа жизни. По данным ВОЗ именно образ жизни (на 50%) является основным фактором, влияющим на формирование здоровья. Понятие “образ жизни” охватывает всевозможные аспекты жизнедеятельности человека: труд, быт, досуг, формы удовлетворения материальных и духовных потребностей, мировоззрение, ценности, нормы и правила поведения людей и т.д. Проблема здоровья это прежде всего, проблема формирования здорового образа жизни. Здоровый образ жизни рассматривают как основу профилактики заболеваний, как деятельность, направленную на сохранение и улучшение здоровья человека, как определенную жизненную позицию, как основное условие прогресса человечества в целом. Формирование здорового образа жизни, на сегодняшний день, является актуальной аксиологической задачей. “Образ жизни устойчивая, долговременная система отношений человека с природной и социальной средой, представлений о нравственных и материальных ценностях, намерений, поступков, стереотипов поведения, реализации стратегий, направленных на удовлетворение разнообразных потребностей, на основе адаптации к правилам, законам и традициям общества” [, с. 150]. “Здоровый образ жизни это максимальное количество биологически и социально целесообразных форм и способов жизнедеятельности, адекватных потребностям и возможностям человека, осознанно реализуемых им, обеспечивающих формирование, сохранение и укрепление здоровья, способность к продлению рода и достижению активного долголетия” [, с. 115]. “Формирование здорового образа жизни- это побуждение к включению в повседневную жизнь индивида различных новых для него форм поведения, полезных для здоровья…”[, с. 217]. Переход от обычного образа жизни к здоровому образу жизни является очень важным в сохранении экологии жизненного пространства индивида. Установка на здоровый образ жизни не появляется сама собой, а формируется в результате определенного педагогического воздействия. Сложная обстановка со здоровьем населения России обязывает вводить валеологическое образование и воспитание в образовательные учреждения страны. Сущность педагогического компонента как раз и состоит в том, чтобы обучать здоровью с самого раннего возраста, формировать индивидуальный способ ЗОЖ путем целенаправленного оздоровления собственного образа жизни, овладевать культурой здоровья (другими словами, создавать нужный образ окружающего мира, модель и действие). Формирование потребностно-мотивационной сферы личности для построения личной стратегии здравотворчества, обучение научному пониманию сущности ЗОЖ, воспитание креативного валеогенного мышления и поведения входит в задачи педагогической валеологии. Именно валео-педагогическая стратегия формирования здорового образа жизни способствует выработке индивидуального поведения, основанного на устойчивой мотивации здорового образа жизни. Педагогическая валеология призвана формировать валеоготовность индивида к созданию своего ЗОЖ и ЗОЖ близких ему людей, побуждать к моделированию и контролю поведенческой активности на разных уровнях собственной жизнедеятельности. Кроме того, формируя ЗОЖ, валеопедагогика, прежде всего, формирует личность с новыми ценностными установками. Личность же, проходя различные этапы становления, зрелости, набирая знания и опыт, будет способна самостоятельно по мере необходимости вносить изменения в свой ЗОЖ, так как сам ЗОЖ не является чем-то постоянным. Нельзя не отметить, что здоровый образ жизни это категория, отражающая качество, уклад и стиль жизни, определяющая степень социальной и духовной свободы индивида, качество взаимодействия между условиями жизни и моделями поведения, выраженное в творческой самореализации. А формирование здорового образа жизни на пороге нового тысячелетия как для отдельного индивида, так и для социума в целом, в настоящее время, является насущной потребностью.

  • 1936. Формирование практических навыков работы в графическом редакторе Adobe Photoshop у старшеклассников в рамках элективного курса профильного обучения
    Дипломы Педагогика
  • 1937. Формирование представлений о семье у детей старшего дошкольного возраста
    Дипломы Педагогика
  • 1938. Формирование представлений об антонимах у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня
    Дипломы Педагогика

    ЭтапыЦельСодержание1. Подготовительный этапУточнение особенностей состояния речиОбследование состояния речи и неречевых психических функций Выявление структуры и механизмов речевых нарушений. Заполнение речевых карт на каждого ребенка. Уточнить произношение гласных звуков и наиболее легких согласных [м]- [м],[ б] - [б], [д] - [д], [н] - [н], [в]-[в], [г]-[г], [п] - [п], [т] - [т], [ф]-[ф], :[к]-[к], [х]-[х]. Подготовка артикуляционного аппарата к постановке звуков. Постановка и первоначальное закрепление неправильно произносимых и отсутствующих в произношении звуков (индивидуальная работа).2. Основной этапРабота над слоговой структурой словаРабота над односложными словами со стечением гласных в начале и в конце слова (стол, мост). Работа над двухсложными словами без стечения согласных (муха, домик). Работа над трехсложными словами без стечения согласных (малина, василек).Развитие фонематического анализа, синтеза, представленийРазвитие слухового внимания на материале неречевых звуков (звучание игрушки, хлопки). Знакомство со звуками [м], [б], [д], [г], [в], [н]. Выделение ударного гласного в словах. Подбор слов на гласные звуки. Анализ звукосочетаний: [ау], [уа], [иа]. Звуковой анализ слов: ам, ум, му, мы, да, он, на, но, ну. Определение наличия звука в слове ("Хлопни в ладоши, если есть этот звук в слове") - на материале изученных звуков.Формирование лексикиЛексические темы: "Игрушки", "Овощи", "Фрукты", "Части тела", "Осень", "Посуда", "Семья. День Матери", Дикие животные", "Домашние животные", "Дикие птицы".Формирование грамматического строя речиОтработка падежных окончаний имен существительных единственного числа. Преобразование существительных в именительном падеже единственного числа во множественное число. Согласование глаголов с существительными единственного и множественного числа (яблоко растет, яблоки растут). Согласование существительных с прилагательными в роде, числе, падеже. Согласование существительных с притяжательными местоимениями мой, моя, моё, мои. Образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами по теме "Овощи, фрукты" и т.п. Согласование числительных два и пять с существительными.2. Основной этапРазвитие связной речиСоставление простых распространенных предложений. Обучение детей умению задавать вопросы и отвечать на них полным ответом. Обучение детей составлению описательных рассказов по темам: "Грибы", "Овощи", "Фрукты", "Ягоды", "Домашние животные", Дикие животные", Работа над диалогической речью (с использованием литературных произведений). Обучение детей пересказу небольших рассказов и сказок (дословный и свободный пересказ) Составление простых распространенных предложений. Обучение детей умению задавать вопросы и отвечать на них полным ответом. Обучение детей составлению описательных рассказов по темам: "Грибы", "Овощи", "Фрукты", "Ягоды", "Домашние животные", Дикие животные", Работа над диалогической речью (с использованием литературных произведений). Обучение детей пересказу небольших рассказов и сказок (дословный и свободный пересказ) Обучение детей оперированию в речи антонимами и их пониманию (2 занятия представлены в приложении)Развитие мелкой моторикиОбводка, закрашивание и обводка по трафаретам (по лексическим темам первого периода) Составление фигур, узоров из элементов (по образцу). Работа со шнуровкой и мелкой мозаикой.3. Заключительный этапЗакрепление полученных навыков Повторение пройденного материала

  • 1939. Формирование представлений об истории создания предметного мира у детей старшего дошкольного возраста посредством дидактической игры
    Дипломы Педагогика

     

    1. Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы. - М.: Просвещение, 1968.
    2. Артамонова О.В. К постановке проблемы формирования отношения к человеку через ознакомление с предметным миром // Теоретические основы программы воспитания дошкольников: Сб. СПб, 1992.
    3. Артамонова О.В. Организация предметно-пространственной среды в дошкольном учреждении. Тольятти, 1994.
    4. Артемова Л.В. Окружающий мир в дидактических играх дошкольников: Кн. для воспитателей детского сада и родителей. М.: Просвещение, 1992.
    5. Блок М. Апология истории (Апология истории или ремесло историка). М., 1986.
    6. Бодрийяр Жан. Система вещей. М.: Рудомино, 1995.
    7. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду: Кн. для воспитателя детского сада. М.: Просвещение, 1985.
    8. Венгер Л.А. Восприятие и обучение (Дошкольный возраст). М.: Просвещение, 1969.
    9. Венгер Л.А. Об умственном развитии детей дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. - 1972. - №1.
    10. Венгер Л.А., Мухина В.С. Основные закономерности психического развития ребенка // Дошкольное воспитание. 1973. - №5.
    11. Венгер Л.А., Холмовская В.В. Диагностика умственного развития дошкольников. М.: Педагогика, 1978.
    12. Венгер Л.А. Путь к развитию детского творчества // Дошкольное воспитание. 1983. - №11.
    13. Венгер Л.А. и др. Воспитание от рождения до 6 лет: кн. Для воспитателя дет. сада / Под ред. Л.А. Венгера. М.: Просвещение, 1988.
    14. Возрастная и педагогическая психология /Под ред. А.В. Петровского. М., 1984.
    15. Воспитание детей в старшей группе детского сада: Пособие для воспитателя дет. сада / В.В. Гербова, Р.А. Иванкова и др. М.: Просвещение, 1984.
    16. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. М., 1984.
    17. Выготский Л.С. Воображение и творчество в дошкольном возрасте. М.: 1991.
    18. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии. 1969. - №1.
    19. Гегель Г.В.Ф. Лекции по философии истории. С. Пб., 1993.
    20. Гербова В.В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада: пособие для воспитателей дет. сада. М.: Просвещение, 1984.
    21. Гердер И.Г. Идеи к философии истории человечества. М., 1977.
    22. Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте // Вопросы психологии. 1992. - № 1-2.
    23. Детство: программа развития и воспитания детей в детском саду. СПб, 1995.
    24. Дробницкий О.Г. Мир оживших предметов. М.: Наука, 1967.
    25. Дружинина В.Н. Психология общих способностей. СПб, 1999.
    26. Дыбина-Артамонова О.В. Предметный мир как источник познания социальной действительности: Учебно-методическое пособие для студентов факультета дошкольного воспитания. - Самара: Изд-во СамГПУ, 1997.
    27. Дыбина О.В. Диагностика творческого отношения детей к рукотворному миру: Учебно-методическое пособие к курсу «методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью». - Самара: Изд-во СамГПУ, 1998.
    28. Дыбина О.В. Что было до: Игры путешествия в прошлое предметов. М.: ТЦ «Сфера», 1999.
    29. Дыбина О.В. Рукотворный мир: Сценарии игр занятий для дошкольников. М.:ТЦ «Сфера», 2000.
    30. Дыбина О.В. Предметный мир как средство формирования творчества у детей. Монография М.: Педагогическое общество России, 2002.
    31. Дьяков В.А. Методология истории в прошлом и настоящем. М.: Мысль, 1974.
    32. Жуковская Р.И. Воспитание бережного отношения к личным вещам и общественному достоянию // Формирование коллективных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1968.
    33. Жуковская Р.И. Воспитание ребенка в игре. М., 1963.
    34. Запорожец А.В. Проблемы педагогики детской игры в трудах А.П. Усовой / В кн. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. М., 1976.
    35. Кисленко В.Я. Психологические особенности усвоения правил обращения с предметами с детьми раннего и дошкольного возраста. - М., 1981.
    36. Ковальченко И.Д. Место истории в системе общественных наук // Вопросы истории. 1987. №7.
    37. Козлова С.А. «Я - человек». Программа приобщения ребенка к социальному миру. М., 1996.
    38. Козлова С.А. Нравственное воспитание дошкольников в процессе ознакомления с предметным миром, - М.: Педагогика, 1988.
    39. Козлова С.А. Теория и методика ознакомления с социальной действительностью. - М.: Академия, 2002.
    40. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. 2 е изд., перераб. и доп. - М.: Академия, 2000.
    41. Коллингвуд Р.Дж. Идея истории. Автобиография. М., 1980.
    42. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. Т.2. М.: Педагогика, 1982.
    43. Крулехт М.В. Дошкольник и рукотворный мир. СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2003.
    44. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. М., 1959.
    45. Леонтьев А.Н. Умственное развитие ребенка. М.: Правда, 1956.
    46. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: изд-во МГУ, 1981.
    47. Леушина А.М. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста. - М., 1974.
    48. Лихачев Д.С. Прошлое будущему. Л., 1995.
    49. Логинова В.И. Формирование системности знаний у детей дошкольного возраста. Л., 1984.
    50. Люблинская А.А. Воспитателю о развитии ребенка. М.: Просвещение, 1972.
    51. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. М., 1982.
    52. Минеева З.А. Игровые занимательные задачи для дошкольников. М., 1985.
    53. Мухина С.В. Детская психология. М.: Просвещение, 1985.
    54. Новоселова С.Л. Развитие мышления в дошкольном возрасте. М.: Педагогика, 1978.
    55. Новоселова С. Развивающая предметно-игровая среда детства // Дошкольное воспитание. - 1998. - №4.
    56. Поддьяков Н.Н. К проблеме умственного развития ребенка // Тезисы докладов Всесоюзной конференции «Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология». М., 1982.
    57. Поддьяков Н.Н. Новый подход к развитию творчества у детей // Вопросы психологии. 1990. №1.
    58. Проблемы дошкольного образования на современном этапе. Материалы научно-практической конференции преподавателей и студентов (7-11 апреля 2003г.)/ Под ред. О.В. Дыбиной, Н.Н. Лазаревой. Тольятти.: Изд-во Фонда «Развитие через образование», 2003.
    59. Пьянкова Л. О детских садах Монтессори // Дошкольное воспитание. - 1994.- №11.
    60. Райбекас А.Я. Вещь, свойство, отношение как философские категории. Томск, 1977.
    61. Ребенок в мире поиска. Программа и методические рекомендации к ней / О.В. Дыбина, Н.Н. Поддьяков, Н.П. Рахманова, В.В. Щетинина и др. / Под ред. О.В. Дыбиной. Тольятти: «Фонд развития через образование», 2001.
    62. Самостоятельная художественная деятельность в детском саду / Под ред. Н.А. Ветлугиной. - М.: Педагогика, 1980.
    63. Сенсорное воспитание в детском саду // Пособие для воспитателей / Под ред. Н.Н. Поддьякова, Н.В. Аванесовой. - М.: Просвещение, 1981.
    64. Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду (старшие группы). Пособие для воспитателя детского сада. М.: Просвещение, 1982.
    65. Тихомирова О.А. Развитие логического мышления детей. Ярославль, 1995.
    66. Тойнби А.Дж. постижение истории. М., 1991.
    67. Трельч Э. Историзм и его проблемы. М.: Юрист, 1994.
    68. Удальцова Е.И. Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников. Минск, 1976.
    69. Уемов А.И. Вещи, свойства, отношения. М., 1963.
    70. Умственное воспитание детей дошкольного возраста / Под ред. Н.Н. Поддьякова, Ф.А. Сохиной. М., Просвещение, 1988.
    71. Усова А.П. Обучение в детском саду. М., 1991.
    72. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. М.: Просвещение, 1976.
    73. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т 10. М., 1950.
    74. Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина М.: Академия, 1999.
    75. Шпет Г.Г. История как предмет логики // Историко философский ежегодник 88. М., 1988.
    76. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.
    77. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., 1991.
  • 1940. Формирование пространственных представлений у детей с задержкой психического развития
    Дипломы Педагогика

    Дети раннего возраста с отставанием психомоторного развития отличаются рядом особенностей. Как правило, это соматически ослабленные малыши, отстающие не только в психическом, но и в физическом развитии. В анамнезе отмечается задержка в формировании статических и локомоторных функций, при обследовании выявляется несформированность всех компонентов двигательного статуса (физического развития, техники движений, двигательных качеств) по отношению к возрастным возможностям. Обнаруживается снижение ориентировочно-познавательной деятельности, внимание ребенка трудно привлечь и удержать. Затруднена сенсорно-перцептивная деятельность. Такие дети не умеют обследовать предметы, затрудняются в определении их свойств. Однако, в отличие от умственно отсталых дошкольников, они вступают в деловое сотрудничество с взрослым и с его помощью справляются с решением наглядно-практических задач. Такие дети почти не владеют речью - пользуются или несколькими лепетными словами, или отдельными звукокомплексами. У некоторых из них может быть сформирована простая фраза, но способность ребенка активно использовать фразовую речь, значительно снижена. У этих детей манипулятивные действия с предметами сочетаются с предметными действиями. При помощи взрослого они активно осваивают дидактические игрушки, однако способы выполнения соотносящих действий несовершенны. Детям требуется гораздо большее количество проб и примериваний для решения наглядной задачи. Их общая моторная неловкость и недостаточность тонкой моторики обуславливают несформированностъ навыков самообслуживания - многие затрудняются в использовании ложки в процессе еды, испытывают большие трудности при раздевании и, особенно в одевании, в предметно-игровых действиях. У таких детей снижены адаптивные возможности. Поступив в дошкольное учреждение, они чаще болеют. Требуется специальная система мер со стороны родителей, медицинских работников, педагогов, психологов для создания необходимых условий, облегчающих процесс адаптации в условиях учреждения.