Педагогика

• 7581. Формирование информационной компетентности школьников на уроках технологии
  Дипломная работа пополнение в коллекции 08.12.2010

   

  1. Акуленко В.Л. Формирование ИКТ-компетентности учителя-предметника в системе повышения квалификации [Текст] / В.Л.Акуленко // Применение новых технологий в образовании: Материалы XV Междунар. конф., 29-30 июня 2004 г., г. Троицк Московской обл.: Изд-во "Тровант", 2004.
  2. Бурмакина В. Ф., Зелман, М., Фалина, И. Н.. Большая Семёрка (Б7). Информационно-коммуникационно-технологическая компетентность. Методическое руководство для подготовки к тестированию учителей. Международный банк реконструкции и развития. Национальный фонд подготовки кадров. Центр развития образования АНХ при правительстве РФ, Москва, 2007. http://ifap.ru/library/book360.pdf .
  3. Гусинский Э.Н. Этапы обретения компетентности [Текст] / Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова // Развитие и оценка компетентности: тез. докл. конф. - Москва, 1996 / Под ред. В.И. Белопольского и И.Н. Трофимовой. - М.: Институт психологии РАН, 1996.
  4. Денисова С.А., г. Новосибирск. Статья «Ключевые компетенции в образовании: современный подход. // Интернет-журнал "Эйдос".
  5. ДуменкоТ.Г учитель технологии. Информационные технологии при изучении образовательной области "Технология". http://pedsovet.org/
  6. Зайцева О.Б. Формирование информационной компетентности будущих учителей средствами инновационных технологий [Текст]: Автореф. дис. ...канд. пед. наук. / О.Б. Зайцева. - Брянск, 2002.
  7. Зимняя И.А. Статья «Ключевые компетенции новая парадигма результатов образования». // Интернет-журнал "Эйдос".
  8. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании: Проблемы, понятия, инструментарий. М., 2003 Информатизация среднего общего образования: Научно методическое пособие /Под. ред. Д.Ш. Матроса.-М.: Педагогическое общество России,2004.-384с.
  9. Информационно-коммуникационные технологии в подготовке учителя технологии и учителя физики: в 3-х ч. Ч. 3. Сборник материалов научно-практической конференции / отв. ред. А. А. Богуславский Коломна : Коломенский гос. пед. институт, 2008 72 с
  10. КарпушинаТ. А., учитель технологии. Инновационные подходы в обучении образовательной области "Технология" http://festival. 1september.ru/authors/100-390-240/
  11. Компетенции и компетентностный подход в современном образо-вании // Серия: «Оценка качества образования» / Отв. редактор Курнешова Л.Е. М.: Московский центр качества образования, 2008. 96 с.
  12. Компетентностный подход как способ достижения нового качества образования. Национальный фонд подготовки кадров. Институт новых технологий образования. Материалы для опытно-экспериментальной работы в рамках Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года.
  13. Методические рекомендации. Использование информационных технологий и дистанционного обучения в образовательном процессе./ Сост.: Кочегарова Л.В., И.Евгений Борисович, Гурова О.В. Ю.-С., издательство СОИПиПКК, 2006
  14. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1997. 512 с.
  15. Переломова Н.А., зав кафедрой ИПКРО, г. Иркутск, Денисова С.А., г. Новосибирск. Статья «Ключевые компетенции в образовании: современный подход. // Интернет-журнал "Эйдос".
  16. Петрова Т. В. Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках технологии с использованием ИКТ http://festival.1september.ru/authors/101-297-047/
  17. Пичугина Г.В. Статья «Компетентностный подход в технологическом образовании». Журнал «Школа и производство» №1 2006г.
  18. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Моисеева, М.В. .Петров А.Е; Новые педагогические и информационные технологии в системе образования:Учеб.пособие для студ.пед.вузов и системы повыш.квалиф.пед.кадров/ под ред. Е.С.Полат. М.: ИЦ «Академия», 2000.
  19. Приоритетный национальный проект «Образование» - http://www.rost.ru/projects/education/
  20. Публикации в сфере формирования информационной культуры личности. НИИ ИТ социальной сферы КемГУ культуры и искусств http://www.nii.kemguki.ru/files/publications_IC.php .
  21. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998.
  22. Собкин, В.С., Адамчук, Д.Н., Руднев, М.Г. «Анализ факторов, влияющих на компетентность учащихся школ в сфере ИКТ» http://docs.google.com/Doc?id=dd3tt2x6_14hsd3zfd8 .
  23. Стратегия модернизации содержания общего образования. М.,2001. с. 12-14
  24. Тамарова З.Б., Юганова Н.А., Котельникова В.И.Использование информационно-коммуникационных технологий в технологическом учебно-воспитательном процессе Ульяновский государственный педагогический университет Информационно-коммуникационные технологии в подготовке учителя технологии и учителя физики : в 3-х ч.Ч.3.Сборник материалов научно-практической конференции / отв. ред. А. А. Богуславский Коломна : Коломенский гос. пед. институт, 2008 72 с.
  25. Тришина С.В.Информационная компетентность как педагогическая категория //Интернет-журнал "Эйдос". - 2005. - 10 сентября. - http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-11.htm
  26. Феизова Л.А. учитель технологии МОУ «СОШ№45» г. Чебоксары Применение средств информационно-коммуникативных технологий на уроках образовательной области «Технология». http://festival.1september.ru/authors/101-297-047/
  27. Формирование информационно-функциональной компетентности школьников в процессе реализации личностно ориентированной модели педагогического процесса. Всероссийский Интернет-педсовет http://pedsovet.org/
  28. Хотунцев Ю.Л. « Концепция технологического образования учащихся в общеобразовательных учреждениях» из выступления на заседании Ученого Совета Института содержания и методов обучения Российской Академии образования 20.12.07
  29. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования [Текст] / А.В. Хуторской // Ученик в обновляющейся школе. - М.: ИОСО РАО, 2002.
  30. Хуторской А.В. Статья «Технология проектирования ключевых компетенций и предметных компетенций».//Интернет- журнал "Эйдос".
  31. Хуторской А.В. Статья «Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования» // Народное образование. 2003. - №2. С.58-64.
  32. Юганова Н.А., Тамарова З.Б.,Котельникова. Формирование готовности учителя технологии использовать информационно-коммуникационные технологии в своей профессиональной деятельности. Информационно-коммуникационные технологии в подготовке учителя технологии и учителя физики: в 3-х ч. Ч. 3. Сборник материалов научно-практической конференции / отв. ред. А. А. Богуславский Коломна: Коломенский гос. пед. институт, 2008. 72 с

• 7582. Формирование информационной компетенции учащихся при изучении раздела "Биология. Введение в общую биологию и экологию"
  Дипломная работа пополнение в коллекции 02.07.2011

  Группы уменийИнформационные компетенцииЛичностная значимость123Поиск информации-извлекать информацию из нескольких источников -находить необходимый источник информации и определять его примерное содержание -использовать различные виды чтения -определять избыток и недостаток информации в тексте -пользоваться словарями, справочниками, энциклопедиями -определять первичные и вторичные источники информации -использовать сноски, примечания, цитаты, библиографию -определять основную идею в текстах, из различного рода изображений -понимать и составлять зависимости, выраженные в графической форме -для нахождения противоречия, информационной безопасности -для рационального и эффективного поиска необходимой или интересующей информации -для выбора вида чтения в соответствии с поставленной задачей, защиты мозга от избыточной информации -для решения проблем в учебных и бытовых целях -выяснение значения слов для понимания прочитанного или услышанного, для оперативного восполнения недостающего знания - для оценки данных, подтверждения свидетельства, проверки доказательства, изложения своей точки зрения в учебных и бытовых ситуациях -для дальнейшего поиска информации и ответов на вопросы, решения проблем -для передачи содержания текста в сжатом виде в соответствии с бытовыми и учебными целями -для рационального, без большой потери времени воспроизводства в памяти прочитанного или услышанного-анализировать, сравнивать, синтезировать, обобщать, ранжировать информацию-для развития мыслительных процессов, интерпретации текстаОбработка информации-создавать такие письменные формы представления информации как резюме, рефераты и др. -владеть техникой свертывания и развертывания информации, ясно выражать свои мысли -выбирать тип и стиль текстов -для делового и дружеского общения, для оформления результатов своего информационного поиска -для того, чтобы помочь читателю понять основную идею текста - для создания письменных текстов различных типов и стилей в ситуациях учебного и повседневного общения в зависимости от поставленной задачи -для последовательного изложения материала и более легкого его восприятияПредставление информации-структурировать материал -осуществлять группировку и перегруппировку содержания текста -соблюдать объем текста, логичность и последовательность изложения -различать мнения и факты в высказывании человека -поддерживать дискуссию, обсуждение, выступать от имени группы по итогам обсуждения-для того, чтобы в случае необходимости отойти от заранее приготовленного текста, связанного с учебной деятельностью и личными интересами и развернуто отвечать на вопросы -для поддержания интереса к тексту, его понимания и восприятия -для эффективного ведения спора, аргументации своей точки зрения -успешно выступать в роли слушающего и в роли говорящегоПередача информации-структурировать текст выступления -приводить аргументы -использовать методы свертывания и развертывания информации -высказывать свое мнение в соответствии с актуальной ситуацией-для последовательной передачи информации, понимания слушающим логики изложения -для придания устному тексту большей убедительности и доказательности -для того, чтобы помочь слушателю понять основную идею выступления -для поддержания беседы, дискуссии, отстаивания своей точки зрения, проверки ее обоснованности

• 7583. Формирование каллиграфических навыков младших школьников (состояние, проблемы и пути оптимизации)
  Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

   

  1. Агаркова Н.Г. Основы формирования графического навыка у младших школьников//Начальная школа. 1999. - №4.
  2. Агаркова Н.Г. Графический навык. Каллиграфический навык. (Программа для начальной школы)//Начальная школа. 1994. - №7.
  3. Агаркова Н.Г. Графический навык. Графический почерк. (Программа для начальной школы)//Начальная школа. 1995. - №12.
  4. Агаркова Н.Г. Русская графика. Книга для учителя. М.: Дрофа, 1997.
  5. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М.: Педагогика, 1978. 144 с.
  6. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах/Под ред. Рождественского Н.С., Фомичевой Г.А. М.: Педагогика, 1977.
  7. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982. 192 с.
  8. Безруких М.М. Еще раз о письме и почерке//Советская педагогика. 1987. - №5.
  9. Безруких М.М., Хохлова Т.Е. Как писать буквы. М., 1993. 48 с.
  10. Боголюбов Н.Н. Методика чистописания. Л., 1963.
  11. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. М.: Просвещение, 1966. 234 с.
  12. Васильева М.А. Уроки русского языка в начальных классах//Народное образование. 1975. - №8. с.33-34.
  13. Введенская А.А., Саакьян А.С. Наш родной язык. Пособие для учителя начальных классов. М.: Педагогика, 1971. 120 с.
  14. Власенков А.И. Программы… Каким отдать предпочтение//Начальная школа. 1995. - №3. с.1,6.
  15. Власенков А.И. Программы… Каким отдать предпочтение//Начальная школа. 1995. - №4. с.1,6.
  16. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Издательство АПН РСФСР, 1956. 620 с.
  17. Выготский Л.С. Мышление и речь: Избранные психологические исследования. М.: Издательство АПН РСФСР, 1959. 358 с.
  18. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Том 3. М., 1956. с.189.
  19. Горецкий В.Г., Кирюшкин В.А. Теоретические основы развивающего обучения грамоте//Начальная школа. 1989. - №1.
  20. Горецкий В.Г., Кирюшкин В.А., Шанько А.Ф. Уроки обучения грамоте. М.: Просвещение, 1988. с.117.
  21. Граник Г.Г., Концевая Л.А., Бондаренко С.М. Психологические механизмы формирования грамотного письма//Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. 1988. - №12.
  22. Гурьянов Е.В. Психология обучения письму. М.: Просвещение, 1959.
  23. Гурьянов Е.В. Развитие навыка письма у школьников. М., 1940.
  24. Гурьянов Е.В., Щарбак М.К. Психология и методика обучения письму в букварный период. М.: АПН РСФСР, 1950. с.17.
  25. Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте//Возрастная педагогическая психология/Под ред. Петровского А.В. М.: Просвещение, 1973. с.25-32.
  26. Дьяконов И.М. О письменности: Предисловие к книге//Дирингер Д. Алфавит. -М.: ALMA MATER, 1963. с.6.
  27. Елина Н.В. Создание предпосылок грамотного письма//Начальная школа. 1995. - №6.
  28. Ефимова С.П., Безруких М.М. Знаете ли вы своего ученика? М., 1993.
  29. Ехевич Н. Развивающие игры для детей. М.: Просвещение, 1990.
  30. Жедек П.С. Вопросы теории и методики обучения фонетике, орфоэпии, графики и орфографии. Томск, 1992.
  31. Жедек П.С., Тимченко М.И. Списывание в обучении правописанию//Начальная школа. 1989. - №8.
  32. Желтовская Л.Я., Соколова Е.Н. Формирование каллиграфических навыков у младших школьников. М.: Просвещение, 1987. 124 с.
  33. Жинкин Н.И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе//Проблемы совершенствования содержания и методов обучения русскому языку. М., 1969.
  34. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958.
  35. Зайцев Н.А. Письмо. Чтение. Счет. СПб.: Лань, 1998.
  36. Занков Л.В. Обучение и развитие. Избранные психологические труды. М., 1990. часть 1, гл. 3.
  37. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: в 2-х томах. Том 2. Развитие произвольных движений. М.: Педагогика, 1986. 296 с.
  38. Илюхина В.А. Особенности формирования графических навыков и анализ ошибок при письме//Начальная школа. 1999. - №8.
  39. Илюхина В.А. Письмо с секретом. М., 1994.
  40. Илюхина В.А. Письмо с «секретом»//Начальная школа. 1999. - №9.
  41. Козлова В.П. Списывание в период обучения грамоте//Начальная школа. 1978. - №10.
  42. Комарова Т.С. Как научить ребенка рисовать. Обучение детей в детском саду и в школе. М.: Столетие, 1998.
  43. Костин Н.А. Методика русского языка в начальных классах. М.: Просвещение, 1969. 300 с.
  44. Костромина Н.И. Виды работ, способствующие развитию скорописи//Начальная школа. 1989. - №9.
  45. Костюк Г.С. Мышление//Педагогическая энциклопедия. М., 1965. т.2. с.160-161.
  46. Краткий психологический словарь/Под общ. ред. Петровского А.В., Ярошевского М.Г. М., 1985. с.195.
  47. Левина М.М. Процесс обучения на уроке. Учебное пособие. М., 1976.
  48. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Просвещение, 1975. 340 с.
  49. Лурия А.Р. Очерки психологии письма. М., 1950.
  50. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. М.: Педагогика, 1981. 80 с.
  51. Львов М.Р. Основы обучения правописанию в начальной школе. Учебное пособие для слушателей ФПК и студентов начальных классов/Под ред. Журжиной М.В. М.: Просвещение, 1988. с.5.
  52. Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.М. Методика обучения русскому языку в начальных класса. М.: Просвещение, 1987. 383 с.
  53. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка: Учебное пособие для студентов пед. институтов. М.: Просвещение, 1988. 240 с.
  54. Меудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М.: Международная пед. академия, 1994. 150 с.
  55. Матюгин И.Ю. Тактильная память. М.: НВК-центр. Эйдос, 1991. 61 с.
  56. Мельникова С.С. Развитие мелких мышц пальцев и кисти руки//Начальная школа. 1994. - №8.
  57. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. М.: Просвещение, 1984. 224 с.
  58. Миловидова Г.В. Пути совершенствования фонетико-графической грамотности младших школьников. М.: Просвещение, 1979.
  59. Мирхайдарова Д.М. Коррекционная работа по развитию мелкой моторики//Начальная школа. 1996. №2.
  60. Орлова Н.Г., Боркова Г.Н., Блинкова С.М. Психофизиологические процессы организма человека. М.: Педагогика, 1989.
  61. Основы педагогического мастерства/Под ред. Зядюн И.А. М.: Педагогика, 1988. 302 с.
  62. Павлов И.П. Мозг и психика: Избранные психологические труды. М.: Институт практической психологии, 1996. 320 с.
  63. Панов М.В. Теория письма. Графика. Теория письма. Орфография//Современный русский язык/Под ред. Белошапкова В.А. М., 1989.
  64. Пантина Н.С. Формирование двигательного навыка письма в зависимости от типа ориентировки в задании//Вопросы психологии. 1967. - №4.
  65. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед институтов/Под ред. Бабанского Ю.К. М.: Просвещение, 1983. 608 с.
  66. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений/Под ред. Пидкасистого П.И. М.: Педагогическое общество России, 1998. 638 с.
  67. Педагогика школы/Под ред. гл-кор. АПН СССР Щукиной Г.Н. М.: Просвещение, 1977. 384 с.
  68. Портнов М.Л. Уроки начинающего учителя. М.: Просвещение, 1993. 96 с.
  69. Потапова Е.Н. Обучение письму младших школьников//Начальная школа. 1987. №6.
  70. Потапова Е.Н. Радость познания. М., 1990.
  71. Программы средней общеобразовательной школы. Начальные классы. 1-3 классы. М.: Просвещение, 1988. 50 с.
  72. Программы средней общеобразовательной школы. Начальные классы. 1-4 классы. М.: Просвещение, 1988. с.12.
  73. Проненко Л.И. Каллиграфия для всех. М.: Книга, 1990.
  74. Психологический словарь. М., 1990. 360 с.
  75. Рождественский Н.С., Фомичева Г.А. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах. М., 1977.
  76. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения: Учебное пособие для студентов/Под ред. Соловейчик М.С. М.: Просвещение, 1993. 383 с.
  77. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения/Под ред. Соловейчик М.С. М.: Академия, 1998.
  78. Русский язык: Энциклопедия/Гл. ред. Филин Ф.П. М., 1979.
  79. Саглин В.А. Обучение письму в начальной школе. Л., 1980.
  80. Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. М.: Просвещение, 1983. с.7-8.
  81. Сальникова Т.П. Методика обучения грамоте. М., Воронеж, 1996.
  82. Симановский А.Э. Подготовка ребенка к усвоению чтения и письма//Начальная школа. 1994. - №3.
  83. Смирнов А.А. Избранные психологические труды. В 2-х томах. Том 2. М.: Педагогика, 1987. 360 с.
  84. Современный русский язык/Попов Р.Н., Валькова Д.П., Маловицкий Л.Я., Федоров А.К. 2-е издание. М.: Просвещение, 1986. 464 с.
  85. Современный русский литературный язык. М., 1988. с.132.
  86. Соколова Е.Н., Тарасова О.Т. Обучение чистописанию. М.: Просвещение, 1969. с.52.
  87. Степных В.А. Минутки чистописания в I классе//Начальная школа. 1990. - №5. с.9.
  88. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младшего школьника. М.: Просвещение, 1988. 175 с.
  89. Тикунова Л.И., Игнатьева Т.В. О «минутках чистописания» в начальной школе//Начальная школа. 1999. - №9.
  90. Ткачева Л.Ф., Журова Л.В. Основы физиологии детского организма. М., 1983.
  91. Утехина К. Развитие графических навыков письма у дошкольников//Дошкольное воспитание. 1998. - №5.
  92. Учителю о педагогической технике/Под ред. Рувинского Л.И. М.: Просвещение, 1987. 340 с.
  93. Федосова Н.А. Особенности обучения письму шестилетних первоклассников//Начальная школа. 1987. - №4.
  94. Фридрих И. Из истории письма. М., 1962.
  95. Шаталов В.Ф. Учить всех, учить каждого. Педагогический поиск/Сост. И.Н. Беженова. М.: Педагогика, 1990. с.141-205.
  96. Шевченко С.Д. Школьный курс: как научить каждого. М.: Педагогика, 1991. 65 с.
  97. Шиф Ж.И. Усвоение языка и развитие мышления у детей. М.: Просвещение, 1968.
  98. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды/Под ред. Давыдова В.В., Зинченко В.П. М., 1989.
  99. Эльконин Д.Б. Психология. М., 1976.

• 7584. Формирование каллиграфических навыков младших школьников (состояние, проблемы и пути оптимизации) )
  Дипломная работа пополнение в коллекции 09.12.2008

   

  1. Агаркова Н.Г. Основы формирования графического навыка у младших школьников//Начальная школа. 1999. - №4.
  2. Агаркова Н.Г. Графический навык. Каллиграфический навык. (Программа для начальной школы)//Начальная школа. 1994. - №7.
  3. Агаркова Н.Г. Графический навык. Графический почерк. (Программа для начальной школы)//Начальная школа. 1995. - №12.
  4. Агаркова Н.Г. Русская графика. Книга для учителя. М.: Дрофа, 1997.
  5. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М.: Педагогика, 1978. 144 с.
  6. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах/Под ред. Рождественского Н.С., Фомичевой Г.А. М.: Педагогика, 1977.
  7. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982. 192 с.
  8. Безруких М.М. Еще раз о письме и почерке//Советская педагогика. 1987. - №5.
  9. Безруких М.М., Хохлова Т.Е. Как писать буквы. М., 1993. 48 с.
  10. Боголюбов Н.Н. Методика чистописания. Л., 1963.
  11. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. М.: Просвещение, 1966. 234 с.
  12. Васильева М.А. Уроки русского языка в начальных классах//Народное образование. 1975. - №8. с.33-34.
  13. Введенская А.А., Саакьян А.С. Наш родной язык. Пособие для учителя начальных классов. М.: Педагогика, 1971. 120 с.
  14. Власенков А.И. Программы… Каким отдать предпочтение//Начальная школа. 1995. - №3. с.1,6.
  15. Власенков А.И. Программы… Каким отдать предпочтение//Начальная школа. 1995. - №4. с.1,6.
  16. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Издательство АПН РСФСР, 1956. 620 с.
  17. Выготский Л.С. Мышление и речь: Избранные психологические исследования. М.: Издательство АПН РСФСР, 1959. 358 с.
  18. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Том 3. М., 1956. с.189.
  19. Горецкий В.Г., Кирюшкин В.А. Теоретические основы развивающего обучения грамоте//Начальная школа. 1989. - №1.
  20. Горецкий В.Г., Кирюшкин В.А., Шанько А.Ф. Уроки обучения грамоте. М.: Просвещение, 1988. с.117.
  21. Граник Г.Г., Концевая Л.А., Бондаренко С.М. Психологические механизмы формирования грамотного письма//Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. 1988. - №12.
  22. Гурьянов Е.В. Психология обучения письму. М.: Просвещение, 1959.
  23. Гурьянов Е.В. Развитие навыка письма у школьников. М., 1940.
  24. Гурьянов Е.В., Щарбак М.К. Психология и методика обучения письму в букварный период. М.: АПН РСФСР, 1950. с.17.
  25. Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте//Возрастная педагогическая психология/Под ред. Петровского А.В. М.: Просвещение, 1973. с.25-32.
  26. Дьяконов И.М. О письменности: Предисловие к книге//Дирингер Д. Алфавит. -М.: ALMA MATER, 1963. с.6.
  27. Елина Н.В. Создание предпосылок грамотного письма//Начальная школа. 1995. - №6.
  28. Ефимова С.П., Безруких М.М. Знаете ли вы своего ученика? М., 1993.
  29. Ехевич Н. Развивающие игры для детей. М.: Просвещение, 1990.
  30. Жедек П.С. Вопросы теории и методики обучения фонетике, орфоэпии, графики и орфографии. Томск, 1992.
  31. Жедек П.С., Тимченко М.И. Списывание в обучении правописанию//Начальная школа. 1989. - №8.
  32. Желтовская Л.Я., Соколова Е.Н. Формирование каллиграфических навыков у младших школьников. М.: Просвещение, 1987. 124 с.
  33. Жинкин Н.И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе//Проблемы совершенствования содержания и методов обучения русскому языку. М., 1969.
  34. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958.
  35. Зайцев Н.А. Письмо. Чтение. Счет. СПб.: Лань, 1998.
  36. Занков Л.В. Обучение и развитие. Избранные психологические труды. М., 1990. часть 1, гл. 3.
  37. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: в 2-х томах. Том 2. Развитие произвольных движений. М.: Педагогика, 1986. 296 с.
  38. Илюхина В.А. Особенности формирования графических навыков и анализ ошибок при письме//Начальная школа. 1999. - №8.
  39. Илюхина В.А. Письмо с секретом. М., 1994.
  40. Илюхина В.А. Письмо с «секретом»//Начальная школа. 1999. - №9.
  41. Козлова В.П. Списывание в период обучения грамоте//Начальная школа. 1978. - №10.
  42. Комарова Т.С. Как научить ребенка рисовать. Обучение детей в детском саду и в школе. М.: Столетие, 1998.
  43. Костин Н.А. Методика русского языка в начальных классах. М.: Просвещение, 1969. 300 с.
  44. Костромина Н.И. Виды работ, способствующие развитию скорописи//Начальная школа. 1989. - №9.
  45. Костюк Г.С. Мышление//Педагогическая энциклопедия. М., 1965. т.2. с.160-161.
  46. Краткий психологический словарь/Под общ. ред. Петровского А.В., Ярошевского М.Г. М., 1985. с.195.
  47. Левина М.М. Процесс обучения на уроке. Учебное пособие. М., 1976.
  48. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Просвещение, 1975. 340 с.
  49. Лурия А.Р. Очерки психологии письма. М., 1950.
  50. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. М.: Педагогика, 1981. 80 с.
  51. Львов М.Р. Основы обучения правописанию в начальной школе. Учебное пособие для слушателей ФПК и студентов начальных классов/Под ред. Журжиной М.В. М.: Просвещение, 1988. с.5.
  52. Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.М. Методика обучения русскому языку в начальных класса. М.: Просвещение, 1987. 383 с.
  53. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка: Учебное пособие для студентов пед. институтов. М.: Просвещение, 1988. 240 с.
  54. Меудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М.: Международная пед. академия, 1994. 150 с.
  55. Матюгин И.Ю. Тактильная память. М.: НВК-центр. Эйдос, 1991. 61 с.
  56. Мельникова С.С. Развитие мелких мышц пальцев и кисти руки//Начальная школа. 1994. - №8.
  57. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. М.: Просвещение, 1984. 224 с.
  58. Миловидова Г.В. Пути совершенствования фонетико-графической грамотности младших школьников. М.: Просвещение, 1979.
  59. Мирхайдарова Д.М. Коррекционная работа по развитию мелкой моторики//Начальная школа. 1996. №2.
  60. Орлова Н.Г., Боркова Г.Н., Блинкова С.М. Психофизиологические процессы организма человека. М.: Педагогика, 1989.
  61. Основы педагогического мастерства/Под ред. Зядюн И.А. М.: Педагогика, 1988. 302 с.
  62. Павлов И.П. Мозг и психика: Избранные психологические труды. М.: Институт практической психологии, 1996. 320 с.
  63. Панов М.В. Теория письма. Графика. Теория письма. Орфография//Современный русский язык/Под ред. Белошапкова В.А. М., 1989.
  64. Пантина Н.С. Формирование двигательного навыка письма в зависимости от типа ориентировки в задании//Вопросы психологии. 1967. - №4.
  65. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед институтов/Под ред. Бабанского Ю.К. М.: Просвещение, 1983. 608 с.
  66. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений/Под ред. Пидкасистого П.И. М.: Педагогическое общество России, 1998. 638 с.
  67. Педагогика школы/Под ред. гл-кор. АПН СССР Щукиной Г.Н. М.: Просвещение, 1977. 384 с.
  68. Портнов М.Л. Уроки начинающего учителя. М.: Просвещение, 1993. 96 с.
  69. Потапова Е.Н. Обучение письму младших школьников//Начальная школа. 1987. №6.
  70. Потапова Е.Н. Радость познания. М., 1990.
  71. Программы средней общеобразовательной школы. Начальные классы. 1-3 классы. М.: Просвещение, 1988. 50 с.
  72. Программы средней общеобразовательной школы. Начальные классы. 1-4 классы. М.: Просвещение, 1988. с.12.
  73. Проненко Л.И. Каллиграфия для всех. М.: Книга, 1990.
  74. Психологический словарь. М., 1990. 360 с.
  75. Рождественский Н.С., Фомичева Г.А. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах. М., 1977.
  76. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения: Учебное пособие для студентов/Под ред. Соловейчик М.С. М.: Просвещение, 1993. 383 с.
  77. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения/Под ред. Соловейчик М.С. М.: Академия, 1998.
  78. Русский язык: Энциклопедия/Гл. ред. Филин Ф.П. М., 1979.
  79. Саглин В.А. Обучение письму в начальной школе. Л., 1980.
  80. Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. М.: Просвещение, 1983. с.7-8.
  81. Сальникова Т.П. Методика обучения грамоте. М., Воронеж, 1996.
  82. Симановский А.Э. Подготовка ребенка к усвоению чтения и письма//Начальная школа. 1994. - №3.
  83. Смирнов А.А. Избранные психологические труды. В 2-х томах. Том 2. М.: Педагогика, 1987. 360 с.
  84. Современный русский язык/Попов Р.Н., Валькова Д.П., Маловицкий Л.Я., Федоров А.К. 2-е издание. М.: Просвещение, 1986. 464 с.
  85. Современный русский литературный язык. М., 1988. с.132.
  86. Соколова Е.Н., Тарасова О.Т. Обучение чистописанию. М.: Просвещение, 1969. с.52.
  87. Степных В.А. Минутки чистописания в I классе//Начальная школа. 1990. - №5. с.9.
  88. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младшего школьника. М.: Просвещение, 1988. 175 с.
  89. Тикунова Л.И., Игнатьева Т.В. О «минутках чистописания» в начальной школе//Начальная школа. 1999. - №9.
  90. Ткачева Л.Ф., Журова Л.В. Основы физиологии детского организма. М., 1983.
  91. Утехина К. Развитие графических навыков письма у дошкольников//Дошкольное воспитание. 1998. - №5.
  92. Учителю о педагогической технике/Под ред. Рувинского Л.И. М.: Просвещение, 1987. 340 с.
  93. Федосова Н.А. Особенности обучения письму шестилетних первоклассников//Начальная школа. 1987. - №4.
  94. Фридрих И. Из истории письма. М., 1962.
  95. Шаталов В.Ф. Учить всех, учить каждого. Педагогический поиск/Сост. И.Н. Беженова. М.: Педагогика, 1990. с.141-205.
  96. Шевченко С.Д. Школьный курс: как научить каждого. М.: Педагогика, 1991. 65 с.
  97. Шиф Ж.И. Усвоение языка и развитие мышления у детей. М.: Просвещение, 1968.
  98. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды/Под ред. Давыдова В.В., Зинченко В.П. М., 1989.
  99. Эльконин Д.Б. Психология. М., 1976.

• 7585. Формирование коммуникативной компетентности подростков (на материале уроков иностранного языка)
  Дипломная работа пополнение в коллекции 09.12.2008

• 7586. Формирование коммуникативной компетенции на уроках английского языка
  Информация пополнение в коллекции 12.09.2012

  По мнению Селевко Г.К. игровая деятельность выполняет следующие функции: иглотерапевтическую - преодоление различных трудностей, возникающих у ребёнка в поведении, общении, учении, и других видах жизнедеятельности. «Эффект игровой терапии определяется практикой новых социальных отношений, которые ребёнок получает в ролевой игре. Именно практика новых реальных отношений, в которые ролевая игра ставит ребёнка как со взрослым, так и со сверстниками, отношений свободы и сотрудничества, взамен отношений принуждения и агрессии, приводит в конце концов к терапевтическому эффекту» (Эльконин Д.Б.); диагностическую-выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры. Диагностическая функция игры предоставляет педагогу возможность диагностировать различные проявления ребёнка (интеллектуальные, творческие, эмоциональные и др.). В то же время игра - «поле самовыражения», в котором ребёнок проверяет свои силы, возможности в свободных действиях, самовыражает и самоутверждает себя; функцию коррекции - внесение позитивных изменений и дополнений в структуру личностных показателей. В игре этот процесс происходит естественно, мягко.

• 7587. Формирование коммуникативной компетенции при обучении письменной речи на иностранном языке на среднем этапе
  Дипломная работа пополнение в коллекции 05.07.2010

   

  1. Бабинская, П.К. Практический курс методики преподавания иностранных языков: учеб. пособие для студентов специальности “Современные иностранные языки” высших учебных заведений / П.К. Бабинская, Т.П. Леонтьева, И.М. Андреасян [и др.]- Минск, 2006.- С.126.
  2. Бим, И.Л. Книга для учителя к учебнику нем. яз. для 7 кл. / И. Л. Бим, Л.В. Садомова, Н. А. Артемова - М., 2002. - С. 3-6.
  3. Бим, И.Л. Новые государственные образовательные стандарты по иностраным языкам 2-11 кл. / Бим И.Л., Биболетова М.З., Копылова В.В. - "Астрель", 2006. С. 199-207.
  4. Возрастная и педагогическая психология / под общ. ред. М.В. Гамезо- М., 2003.- С. 171-190.
  5. Гальскова, И.Д. Теория обучения иностранным языкам: учеб. пособие для студентов лингвистических институтов и факультетов иностранных языков высших пед.заведений /И.Д. Гальскова, Н.И. Гез- М., 2004.- С. 247-252.
  6. Головань, И.В. Развитие умений письменной речи на иностранном языке во время летнего отдыха / И.В. Головань // Иностранные языки в школе- 2006.- №7. С. 43-46.
  7. Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И.А Зимняя. - М.; 1991.-305с.
  8. Изаренков, Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-не филологов / Д.И. Изаренков // Русский язык за рубежом 1990.- №4. С. 54-60.
  9. Ильин, Е.П. Психология: учебник для средних уч. заведений / Е. П. Ильин- М., 2004.- С.278-290.
  10. Колкер, Я.М. Практическая методика обучения иностранному языку: уч. пособие / Я.М. Колкер, Е.С. Устинова, Г.М. Еналиева- М., 2000.- С. 181.
  11. Конышева, А.В. Контроль результатов обучения иностранному языку: материалы для специалиста образовательного учреждения / Конышева А.В. - С.-П. - С. 109-114.
  12. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология: учеб. пособие для студентов высших специальных учебных заведений / И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий- М., 2004.- С. 280-314.
  13. Методика обучения иностранным языкам в начальной и средней общеобразовательной школе / под ред. В.Н. Филатова- Ростов н/Д., 2004.- С. 314-326.
  14. Мильруд, Р.П. Методика обучения иноязычной письменной речи / Р.П. Мильруд // Иностранные языки в школе- 1997.- №2. С. 5-11.
  15. Пассов, Е.И. Галактика Гутенберга или текст как единица овладения культурой иноязычного письма / Е.И. Пассов // Коммуникативная методика- 2004.- №.4. С. 26-29.
  16. Пассов, Е.И. К письму - через чтение / Е.И. Пассов // Коммуникативная методика- 2004.- №5. С. 26-29.
  17. Пассов, Е.И. Выражение языком мимики и жестов / Пассов Е.И. // Коммуникативная методика- 2004.- №6. С. 26-29.
  18. Современные методики обучения иностранным языкам / под общ. ред. Л.М. Федоровой, Т.И. Рязанцевой- М., 2004.- С. 138-143.
  19. Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е. Н. Соловова- М., 2002.- С. 187.
  20. Сысоева, Е.Э. Формирование коммуникативной компетенции в письменной речи при обучении иностранным языкам / Е. Э. Сысоева // Иностранные языки в школе- 2006.- №7. С. 43-46.
  21. Утробина, А.А. Методика преподавания и изучения иностранных языков / А.А. Утробина- М., С. 77-78.
  22. Фокина, К.В. Методика преподавания иностранного языка / К.В. Фокина, Л.Н. Тернова - М.,2008. - С. 113.
  23. Хомский, Н. Язык и мышление / Н. Хомский М., 1972. - С. 122.
  24. Хомский, Н. Язык и мышление / Н. Хомский М., 1972. - С. 282-284.
  25. Щукин, А.Н. Обучение иностранным языкам. Теория и практика / А.Н. Щукин- М., С. 138-143.

• 7588. Формирование коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом
  Дипломная работа пополнение в коллекции 10.03.2012

  1)Особенности поведения и эмоционально-волевой сферы1Визуальный контакт:1.1Устанавливает1.2Не устанавливает2Коммуникативные отношения:2.1Вступает2.2Не вступает3Контроль за поведением3.1Осуществляет самостоятельный контроль3.2Импульсивен, но возможен внешний контроль3.3Стереотипное поведение3.4Полевое поведение3.5Инактивен3.6Аспонтанен3.7Нуждается в дополнительном поощрении4Общение с взрослыми и детьми:4.1Общается4.2Не общается4.3Избирателен в общении4.4Общение формальное4.5Наблюдает со стороны4.6Не интересуется4.7Проявляет агрессивные вспышки4.8Копирует поведения других4.9Общения избегает5Особенности поведения в общественных местах5.1В столовой5.2На праздниках5.3На прогулке5.4В транспорте5.5На экскурсиях5.6В театре6Испытывает ли страхи:6.1Мотивированные6.2Немотивированные2)Характер деятельности1Целенаправленность:1.1Деятельность целенаправленна1.2Деятельность хаотична2Сосредоточенность:2.1Сосредотачивается на конкретном задании2.2Кратковременно сосредотачивается на конкретном задании2.3На конкретном задании не сосредотачивается3Отношение к инструкциям педагога3.1Принимает3.2Не принимает3.3Выполняет по-своему4Наиболее продуктивные виды деятельности4.1Игровая4.2Учебная3)Особенности общения1Вербальное общение1.1Полностью доступно1.2Способность вести диалог в стандартных ситуациях (как тебя зовут, сколько тебе лет и т.д.)1.3Отсутствие способности к ведению диалога ( использование речевых штампов, стереотипий без связи с ситуацией2Невербальное общение2.1.Визуальный контакт:2.1.1Адекватный2.1.2Неадекватный2.1.3Следит за взором собеседника2.1.4Показывает глазами2.1.5Эпизодический2.1.6Избегает2.1.7Отсутствует2.2Жесты:2.2.1Указательный жест2.2.2Другие формы использования жестов2.3Мимика:2.3.1Адекватная2.3.2Неадекватная2.3.3Отсутствует2.4Интонация:2.4.1Адекватная2.4.2Неадекватная2.4.3Плохо модулированная3Знание о других людях:3.1Об учащихся (имена, фамилии, пол)3.2Об учителях (имя, отчество учителя, воспитателя, других специалистов)3.3Имеет ли друзей3.4Есть ли предпочтения в общении3.5Имеет ли представление о том, что «любит» или «не любит» другой человек4)Сформированность навыков самообслуживания1Навыки самообслуживания (мытье рук, вытирание рук полотенцем, самостоятельный туалет, одевание и раздевание, застегивание и шнуровка):1.1Сформированы1.2Частично сформированы1.3Несформированы2Прием пищи2.1Ест самостоятельно2.2Ест с помощью взрослого2.3Ест только определенную пищу2.4От питания в центре отказывается (указать причины отказа)5)Игровая деятельность1Предметные действия:1.1Осуществляет1.2Не осуществляет1.3Предпочитает манипуляцию с предметами1.4Предпочитает упорядоченные действия с предметами2Предназначения игрушек:2.1Понимает2.2Не понимает3Самостоятельные игровые действия3.1Осуществляет3.2Не осуществляет4Совместные игровые действия4.1Осуществляет4.2Не осуществляет5Использование предметов-заменителей5.1Очень широко использует5.2Иногда использует (в какой ситуации)5.3Не использует6Ролевая игра (не сформирована; сформирована - на какой стадии):6.1Сюжетная игра6.2Символическая6.3Игра с правилами7Что предпочитает делать в свободное время ( рисует, читает, лепит, увлечен компьютером, поет и т.д. или бездействует):8Поведение во время игры:8.1.Как себя ведет во время игры (стереотипно, гибко)8.2Как общается во время игры (вступает в контакт; берет на себя роль ведущего; является ведомым в игре; легко выходит из игры; на определенном этапе происходит «застревание»; при выходе из игры происходит афферентная вспышка)6)Познавательная деятельность1Общая осведомленность и социально-бытовая ориентировка:1.1Представления о «себе»:1.1.1Правильно использует личное местоимение и притяжательные формы («я», «я-ты», «я-мы», «я-вы» и т.д.)1.1.2Путает1.1.3Говорит о себе в «третьем лице»1.2Знание собственного имени, фамилии, адреса, имен родителей и т.д.1.2.1Сформированы1.2.2Не сформированы2Восприятие сенсорных эталонов2.1Представление о цвете2.1.1Основные цвета:2.1.1.1Соотносит2.1.1.2Показывает2.1.1.3Называет2.1.2Оттеночные цвета2.1.2.1Соотносит2.1.2.2Показывает2.1.2.3Называет2.2Представления о форме:2.2.1Соотносит2.2.2Показывает2.2.3Называет2.3Представления о величине:2.3.1Соотносит2.3.2Показывает2.3.3Называет2.3.4Строит сериационные ряды из 3 элементов2.3.5Строит сериационные ряды из 10 элементов2.4Избирательность восприятия (н-р знает все цвета и их оттенки, но предпочитает некоторые особенно; или некоторые формы и т.д.)3Восприятие пространственных соотношений3.1Ведущая рука:3.1.1Правая3.1.2Левая3.2Ориентировка в сторонах собственного тела:3.2.1Ориентируется3.2.2Не ориентируется3.3Дифференциация пространственных понятий3.3.1Выше - ниже3.3.2Дальше - ближе3.3.3Справа - слева3.3.4Впереди - сзади3.3.5В центре3.4Ориентировка на плоскости:3.4.1Ориентируется3.4.2Не ориентируется3.5Ориентировка в пространстве:3.5.1Ориентируется3.5.2Не ориентируется3.6Целостный образ предмета:3.6.1Складывание разрезных картинок из частей3.6.2Разрез по вертикали3.6.3Разрез по горизонтали3.6.4Разрез по диагонали3.6.5Разрез по ломаной линии3.7Временные представления:3.7.1Календарь3.7.2Дни недели3.7.3Времена года и их характеристики3.8Понимание и использование логико-грамматических конструкций4Конструктивный праксис4.1Складывание фигур из палочек:4.1.1По подражанию4.1.2По образцу4.1.3По представлению4.2Конструирование из строительного материала:4.2.1По подражанию4.2.2По образцу4.2.3По представлению5Внимание (длительность сосредоточения, стойкость, переключение)5.1Плохо сосредотачивается:5.1.1С трудом удерживает внимание на объекте5.1.2Низкая концентрация5.2Внимание поверхностное, недостаточно устойчивое:5.2.1Быстро истощается5.2.2Требует переключения на другой вид деятельности5.2.3Плохое переключение внимания5.3Внимание достаточно устойчивое5.3.1Длительность сосредоточения и переключения внимания удовлетворительная6Память:6.1Преобладает зрительная6.2Преобладает слуховая6.3Преобладает ассоциативная (опосредованное запоминание)6.4Запоминание материала:6.4.1Запоминает хорошо, быстро6.4.2Удерживает в памяти долго6.4.3Запоминает плохо6.4.4Быстро теряет6.5Избирательность памяти:6.5.1Зависит от материала6.5.2Зависит от анализатора7Пресыщение:7.1Ярко выражено7.2Возникает на фоне какого-либо одного вида деятельности7.3Практически отсутствует8Утомление8.1Ярко выражено8.2Возникает на фоне какого-либо одного вида деятельности8.3Практически отсутствует7)Моторика1Общая моторика1.1Координация движений (неуклюжий, ловкий и т.д.)1.2Выполнение движений по инструкции (физические упражнения)1.3Ходьба (прямохождение, ходьба по лестнице и т.д.)1.4Прыжки (на 2 ногах, на 1 ноге)1.5Бег2Мимические движения лица2.1Улыбка2.2Плач2.3Серьезное выражение лица2.4Полное отсутствие мимических движений3Мелкая моторика3.1Координированность движений пальцев рук3.2Выполнение двигательных актов пальцами рук:3.2.1Застегивание3.2.2Завязывание3.2.3Шнуровка3.2.4Вдевание3.3Манипуляция с мелкими предметами (пуговицы, мелкий конструктор):3.3.1Осуществляет3.3.2Не осуществляет3.4Трехпальцевый хват:3.4.1Сформирован3.4.2Не сформирован4Имитация двигательных нарушений4.1Пониженный тонус4.2Псевдогиперкинезы4.3Наличие двигательных стереотипий (их связи с ситуацией)5Графическая деятельность5.1Обводка5.2Соединение по точкам5.3Штриховка5.4Закрашивание5.5Прорисовывание5.6Твердость прописываемых линий5.7Аккуратность линий5.8Рисунок ( срисовывание, спонтанное рисование)8)Особенности речевого развития1Общая характеристика речи1.1Мутизм1.2Наличие эхолалий1.3Наличие речевых штампов (указать, какие)2Звукопроизношение2.1Правильное2.2Нарушенное3Объем словаря3.1Активного:3.1.1Достаточный3.1.2Малый3.1.3Недостаточный3.2Пассивного:3.2.1Достаточный3.2.2Малый3.2.3Недостаточный3.3Наличие неологизмов4Интонация4.1Речь интонирует4.2Речь не интонирует4.3Наличие специфических интонаций5Фразовая речь:5.1Присутствует5.2Отсутствует6Грамматический строй речи6.1Правильный6.2Неправильный7Составление рассказа7.1Составляет (по картинке, по плану, самостоятельно)7.2Особенности составления рассказа7.3Не составляет8Пересказ рассказа:8.1Составляет (по картинке, по плану, самостоятельно)8.2Особенности составления пересказа8.3Не составляет9)Интеллектуальное развитие ребенка1Уровень развития мышления:1.1Предметно-действенное1.2Наглядно-образное1.3Абстрактно-логическое2Причинно-следственные отношения2.1Устанавливает2.2Устанавливает, но искажает2.3Не устанавливает3Обобщающие понятия3.1Сформированы3.2Сформированы, но искаженно (с опорой на латентные признаки)3.3Не сформированы4Понимание рассказа со скрытым смыслом:4.1Улавливает скрытый смысл4.2Частично улавливает скрытый смысл4.3Не улавливает скрытый смысл5Проба «4-й лишний»:5.1Выделяет5.2Выделяет с опорой на латентные признаки (указать,какие)5.3Не выделяет6Существенные признаки предметов и явлений:6.1Выделяет6.2Избирательно выделяет6.3Не выделяет10)Сформированность учебных навыков1Предполагаемая программа обучения1.1Общеобразовательная программа:1.1.1Математика- класс1.1.2Русский язык (письмо)- класс1.1.3Литература (чтение) класс1.1.4Окружающий мир (природоведение) класс1.1.5ИЗО- класс1.1.6Музыка - класс1.1.7Ритмика - класс1.1.8Труд - класс1.1.9Физкультура, ОБЖ- класс1.2Программа для детей с ЗПР1.2.1Математика- класс1.2.2Русский язык (письмо)- класс1.2.3Литература (чтение) класс1.2.4Окружающий мир (природоведение) класс1.2.5ИЗО- класс1.2.6Музыка - класс1.2.7Ритмика - класс1.2.8Труд - класс1.2.9Физкультура, ОБЖ- класс1.3Программа для детей с УО1.3.1Математика- класс1.3.2Русский язык (письмо)- класс1.3.3Литература (чтение) класс1.3.4Развитие речи на основе предметов и явлений окружающей действительности класс1.2.5ИЗО- класс1.2.6Музыка - класс1.2.7Ритмика - класс1.2.8Труд - класс1.2.9Физкультура, ОБЖ- класс2Математика2.1Владение счетными операциями:2.1.1Формальный счет2.1.2Осмысленный счет в пределах возрастной нормы2.1.3Отсутствие счета (снижение уровня мыслительных операций02.2Решение задач:2.2.1Задачи не решает2.2.2Решает задачи формально2.2.3Решает простые задачи осмысленно2.2.4Задачи решает осмысленно в соответствии с возрастной нормой2.2.5Задачи решает осмысленно в соответствии с программными требованиями3Чтение3.1Навык чтения:3.1.1Владеет навыками глобального чтения3.1.2Владеет навыками послогового чтения3.1.3Владеет навыками побуквенного чтения3.1.4Читает бегло3.2Техника чтения:3.2.1Соответствует требованиям школьной программы3.2.2Ниже требований школьной программы3.3Понимание смысла прочитанного3.3.1Смысл прочитанного понимает3.3.2Смысл прочитанного понимает частично3.3.3Смысл прочитанного не понимает4Письмо4.1Навык письма:4.1.1Письмо элементов букв4.1.2Письмо печатными буквами4.1.3Письмо прописными буквами4.2Скорость письма:4.2.1Отвечает требованиям программы4.2.2Ниже требований программы4.3Списывание:4.3.1Списывает печатные буквы4.3.2Списывает печатные слова4.3.3Списывает печатный текст4.3.4Списывает прописные буквы4.3.5Списывает прописные слова4.3.6Списывает текст прописными буквами4.4Грамотность:4.4.1Пишет грамотно4.4.2Пишет с ошибками (страдает орфография)4.4.3Дисграфия4.4.4Некоторые буквы пишет зеркально (указать, какие)4.4.5Письмо зеркальное

• 7589. Формирование коммуникативных умений у детей дошкольного возраста в совместной взросло-детской (партнерской) деятельности
  Дипломная работа пополнение в коллекции 04.06.2012

  Задачи обучения проектной деятельности для каждого возраста дошкольников различны. Например, Л.С. Киселёва, ТА. Данилина, Т.С. Лагода и М.Б. Зуйкова в младшем дошкольном возрасте определяют их как:

  • вхождение детей в проблемную и игровую ситуацию (ведущая роль педагога);
  • активизацию желания искать пути разрешения проблемной ситуации (вместе с педагогом);
  • формирование начальных предпосылок исследовательской деятельности (практические опыты).
  • В старшем дошкольном возрасте это:
  • формирование предпосылок поисковой деятельности, интеллектуальной инициативы;
  • развитие умения определять возможные методы решения проблемы с помощью взрослого, а затем и самостоятельно;
  • формирование умения использовать данные методы, способствующие решению поставленной задачи;
  • - развитие желания пользоваться специальной терминологией, ведение конструктивной беседы в процессе совместной исследовательской деятельности.
  • Как правило, проектная деятельность проводится внутри детского сада, пошаговое проектирование всегда должно приводить к конечному результату, а именно к публичному представлению продукта проектной деятельности. Поскольку ведущий вид деятельности дошкольников - игра, то, начиная с младшего возраста, используются ролево-игровые и творческие проекты, что не противоречит, а лишь подчеркивает специфику проектной деятельности с дошкольниками.
  • Все обучение не должно сводиться в проектную деятельность, какой бы продуктивной она не являлась. Целесообразно со старшими дошкольниками реализовывать в течение года до пяти проектов, среди которых разнообразные по продолжительности (кратко-, средне-, долгосрочные), по количеству участников (индивидуальные, парные групповые, межгрупповые и др.), совместные с родителями и без них. Родителям можно предоставлять различную степень участия в проекте: руководитель, участие на всех или отдельных этапах, консультант, материально-техническая поддержка и др.
  • Становятся традиционными фестивали, выставки и конкурсы детского проектирования. Кафедрой педагогики и методики дошкольного образования МГПИ учрежден Городской конкурс творческих проектов «Солнечный зайчик». Он проводится впервые, еще не подведены итоги, но качество проектов удивляет и радует. Среди работ, представленных на конкурс, совместные проекты воспитателей, детей, родителей. Учредители конкурса надеются, что этот маленький эпизод - шаг к повышению компетентности родителей и возможность для расширения продуктивного взаимодействия взрослых и детей.
  • Приложение 9
  • Консультация для родителей на тему: « Учимся проектировать вместе, или что такое детское проектирование»
  • С младенчества ребенок - первооткрыватель и исследователь окружающего мира: он тянется, берет, ощупывает, рассматривает, пробует на вкус и прочность, т.е. изучает. Для него все интересно, все впервые: встречи с живыми существами, смена времен года, чередование дня и ночи, звездное небо и гроза, поездка в метро и к морю, сказки и музыка. Непередаваемы эмоциональные проявления ребенка: радость и трепет, удивление и восторг, переживания и разочарования, смех и слезы. Здесь к месту упомянуть Аристотеля, который считал, что познание начинается с удивления. С пятилетнего возраста познавательная активность ребенка возрастает, его познавательные интересы распространяются на все и всех в его окружении. Ваш малыш все чаще задает вопросы: «Почему? Где? Зачем? Кто? Как?» Вот где необходимы мудрость, находчивость и терпение родителей. Как считают психологи, наряду с репродуктивной деятельностью (действия по образцу), у детей возникает способность обнаруживать проблему, ставить задачу, планировать действия, оценивать свою умелость или неумелость и находить точное, а иногда и вполне нетривиальное решение. Важно отметить, что и творческое мышление лежит в зоне ближайшего развития детей дошкольного возраста. При этом решение задач включает в себя и детское проектирование, в котором в качестве решения вводится новая норма: именно в ходе такой работы с детьми формируется способность ребенка оценивать результативность предпринятых действий, что является ростком рефлексии, т.е. готовит ребенка к учебной деятельности.
  • Так что же такое проектирование, о котором так много говорят в последнее время? С точки зрения дошкольного образования -это комплексная деятельность, участники которой автоматически(без специально провозглашаемой дидактической задачи со стороны организаторов) осваивают новые понятия и представления о различных сферах жизни: производственных, личных, социально-политических (Е.С. Евдокимова). Другими словами, это разнообразная (интегрированная) деятельность по достижению определенной цели. Проектирование отличается от решения проблемы (теоретическое, мысленное проектирование) тем, что в результате его предполагается продукт проектной деятельности и его дальнейшее использование. Например, проведение семейного детского праздника, где в результате совместных (взрослых и детей) обсуждений:
  • продумываются шаги по достижению цели;
  • определяются сроки и состав участников и приглашенных;
  • намечается содержание (поиск информации) и фиксируется план-сценарий проведения;
  • распределяются обязанности и роли каждого;
  • определяются средства и рассчитывается бюджет;
  • составляется список и приобретается все необходимое.
  • Это так называемый подготовительный этап. Далее наступает этап реализации, когда родители и дети приглашают гостей, оформляют, шьют, разучивают, репетируют, стряпают и т.д. Презентацией продукта совместной деятельности является сам детский праздник, после которого останется много неизгладимых впечатлений от совместной деятельности и ощущений, что удалось лучше, а что не очень хорошо, и что надо сделать в следующий раз иначе, чтобы получилось отлично. Количество участников проекта может изменяться, возраст их не ограничен, могут вноситься коррективы, каждый выполняет только то, что может и хочет делать, взрослые не делают ничего такого, с чем дети могут справиться сами. Многие подумают, что можно пригласить специалистов, которые все сделают на профессиональном уровне. А где же тогда совместная деятельность родителей и детей, которая так необходима ребенку?
  • По мнению прогрессивного педагога XX столетия, основоположника «педагогики делания» Джона Дьюи, ребенок - это солнце, вокруг которого вращается все.
  • Одно из центральных понятий педагогики Дж. Дьюи - опыт, который определяется как способность человека предвидеть результаты своей деятельности в интеллектуальной, нравственной и социальной сферах. Опыт немыслим без активности личности и всегда эмоционален, поэтому процесс развития ребенка возможен лишь как деятельность, которая формирует личный опыт. Формирование мышления такого типа, в основе которого лежит личный опыт, должно составлять главную цель воспитания и обучения.
  • Дж. Дьюи предлагал строить процесс обучения на активной основе через самостоятельную деятельность ребенка, сообразуясь с его личными интересами в приобретении знаний. Он доказывал, что ребенок прочно усваивает лишь то, что познается через его самостоятельную деятельность и требует определенных познавательных и практических усилий, что ребенок умеет применять в жизни. Исследователь считал, что в организации обучения следует исходить из четырех инстинктов ребенка: инстинкта делания, исследовательского, художественного и социального. Ребенок не должен «набиваться как гусь знаниями», а должен как в жизни «развивать инициативу, творчество, участие».
  • Ученик, философ и коллега Дж. Дьюи - профессор У. Килпатрик под проектом подразумевает всякую деятельность детей, которая ими выбрана свободно и поэтому выполняется охотно, «от всего сердца». Ребенку может принести пользу только та деятельность, которая выполняется с большим увлечением. Поэтому достоинство всякого проекта определяется степенью заинтересованности, сердечного увлечения ребенка при выполнении поставленной цели.
  • Свою концепцию проектного обучения У. Килпатрик выстраивает на основе теории опыта Дж. Дьюи и психологии обучения Э. Торндайка. Взяв за основу положение последнего о том, что деятельность, к которой есть склонность, вызывает удовлетворение и повторяется чаще, чем та, которая выполняется по принуждению и вызывает раздражение, У. Килпатрик делает вывод: решающим моментом в учебном процессе является психология ребенка. Проектная деятельность формирует самостоятельность, воображение, дееспособность. Приобретенное ребенком знание ради цели может быть применено как средство к новым целям, служить источником новых интересов, особенно интеллектуального свойства. В связи с этим возрастает период деятельного настроя, когда ребенок будет работать над любым проектом. Килпатрик утверждает, что в основе проектного обучения лежит решение проблемы, и лишь когда ставится цель и есть стремление разрешить ее, проблема становится проектом.
  • Отечественный педагог-психолог Н.Н. Поддьяков определил два типа детской активности: собственную, полностью определяемую самим малышом, вызванную его внутренним состоянием, и стимулируемую взрослым.
  • Из теории и практики дошкольного воспитания известно, что уважение к личности ребенка, принятие его целей, создание условий для самоопределения активно развивает творчество. Огражденная от насильственного вмешательства окружающих жизнедеятельность детей проявляется в неповторимых формах игры, сказки, путешествия, приключений, экспериментирования.
  • В проектировании очень важно соблюдать необходимый баланс между развитием, стимулируемым действиями взрослого, и саморазвитием, обусловленным собственной активностью ребенка. Этотбаланс строится на оптимальном соотношении ребенок - взрослый или на соучастии в деятельности на партнерских правах.
  • Следуя принципам отечественных ученых и педагогов-практиков, можно отметить, что детское проектирование может быть успешным, если соблюдаются следующие условия:
  • учет интересов ребенка;
  • деятельность без принуждения, «от всего сердца»;
  • тематика (проблема) из близкого окружения и адекватна возрасту;
  • предоставление самостоятельности и поддержка детской инициативы;
  • совместное со взрослым поэтапное достижение цели.
  • Ребенок еще мал и не может самостоятельно сформулировать проблему, в этом ему помогают родители. В каком поле их искать? В практике дошкольной педагогики условно выделяются четыре группы проблем: семья, природа, рукотворный мир, общество и его культурные ценности. Темами совместного проектирования могут быть:
  • альбомы с рисунками, фотографиями и рассказами на темы:«Мой любимый братик», «Как мы отдыхали на даче», «На выставке цветов», «Домашние любимцы», «Путешествие на море» и др., которые можно часто рассматривать, показывать родственникам и друзьям;
  • сочинение «Сказки нашего дома», составление карты своего района или города с описанием, рисунками и фотографиями достопримечательностей;
  • изготовление макета по русским сказкам;
  • домашние выставки: «Умелые руки», «Красивое - своими руками», «Открытки к празднику», «Детская мода», «Путешествие в страну бабочек» и др.

• 7590. Формирование коммуникативных умений учащихся на уроках грамматики в процессе ознакомления с особенностями публицистического стиля
  Дипломная работа пополнение в коллекции 28.08.2011

  Коммуникативная функция является главной функцией языка и проявляется во всех его формах. Поскольку публицистический стиль функционирует в сфере взаимоотношений между различными общественными группами, роль данного стиля в поддержке общественной коммуникации огромна. Коммуникативность публицистического стиля заключается в том, что его тексты создаются не для внутреннего пользования и не для единственного адресата (хотя и в этих случаях коммуникативный аспект присутствует), а для максимально широкой аудитории. Находясь на значительном расстоянии в пространстве, автор публицистического текста стремится приблизиться к адресату по времени, по тематике сообщений, а также по речевым стилистическим особенностям. Коммуникация предполагает и обратную связь - ответ адресата. Для данного стиля обратная связь наиболее явно осуществляется в ситуации публичной дискуссии, но не только здесь. Для газеты обратной связью являются письма читателей, ответы должностных лиц, статьи, присылаемые в ответ на предыдущие публикации. Радио и телевидение перешли от писем к телефонным звонкам слушателей и зрителей, в ходе которых они могут задать вопросы, высказать своё мнение, рассказать об известных им событиях. Широко применяется и привлечение зрителей к съёмке телепередач в студиях. Современное интерактивное телевидение ищет новые формы поддержания контакта со зрителями.

• 7591. Формирование конкурентоспособной личности младшего школьника через внедрение курса "Самопознание"
  Доклад пополнение в коллекции 08.03.2011

• 7592. Формирование культурно-гигиенических навыков у детей дошкольного возраста
  Контрольная работа пополнение в коллекции 29.08.2011

  Т.Н. Доронова - кандидат педагогических наук в своей программе «Радуга» обращает внимание на воспитание и развитие детей детского сада, основным компонентом она отдавала предпочтение самому важному предмету воспитания - физической культуре. «От того, как будет организована работа с детьми по физической культуре, зависит здоровье человека. Ребенок в дошкольном детстве должен почувствовать мышечную радость и полюбить движение, это поможет ему пронести через всю жизнь потребность в движении, приобщиться к спорту и здоровому образу жизни». Ею определены основные формы работы с детьми в главе « Растим здорового ребенка» по двигательному режиму, закаливанию, физкультурно-оздоровительной работе. Вся работа вынесена в разделы «Формируем привычку к здоровому образу жизни», «Суточный режим жизни» «Бодрствование», «Сон», « Питание», «Навыки здоровья», «Формируем культуру движений». Постепенно ребёнок овладевает основными культурно - гигиеническими навыками, знакомится с элементами самоконтроля во время разнообразной двигательной деятельности. Ею освещены важные на современном этапе вопросы поведения в ситуациях, угрожающих жизни и здоровью детей, умению избегать или даже предварять их. Т.Н. Дороновой раскрыты средства и формы физического воспитания. Это гигиенические факторы, гигиена нервной системы, физические упражнения. Профилактическая, развивающая, лечебная, реабилитационная направленность в подборе физических упражнений.

• 7593. Формирование культурно–гигиенических навыков у дошкольников
  Курсовой проект пополнение в коллекции 12.10.2010

   

  1. Белостоцкая Е.М., Виноградова Т. Ф. и др. Гигиенические основы воспитания детей от 3 до 7. М.:Просвещение,1991.
  2. Бондаренко А.К. Дидактиеские игры в детском саду. М.: Просвещение,1991.
  3. Бондаренко А.К. Дидактические игры в д/с: Пособие для воспитателя детского сада. М.: Просвещение,1985.
  4. Буре Р.С., Островская А.Ф. Воспиталель и дети. М.: Просвещение, 2006.
  5. Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. М.: 1991.
  6. Воспитателю о работе с семьёй / Под ред. Н.Ф. Виноградовой. М.: Просвещение, 1989.
  7. Голицина Н.С Перспективное планирование воспитательно-образовательного процесса в дошкольном учреждении. Скрипторий 2003, 2007.
  8. Гурина И. В. Первые шаги от 0 до 3 лет. Засыпаем, кушаем, маму с папой слушаем. СПб., 2007.
  9. Дуброва В.П., Милашевич Е.П. Педагогическая практика в детском саду. М.: издат. центр «Академия», 1998.
  10. Детство\Под ред. В.И. Логиновой и др. СПБ.:Акцидент, 2008.
  11. Запорожец А.В. Психология и педагогика игры дошкольника. М.,1966.
  12. Зебзеева В.А. Организация режимных процессов в ДОУ. М.: Сфера, 2007.
  13. Игра дошкольника / Под ред. С.А. Новосёловой. М.: Просвещение, 1989.
  14. История дошкольной педагогики в России: Хрестоматия. С.В. Лыков, Л.М. Волобуева; Под ред. С.Ф. Егорова. М.: Издательский центр «Академия», 1990.
  15. Комарова Т.С., Куцакова Л.В., Павлова Л.Ю. Трудовое воспитание в детском саду. М .: 2005/
  16. Крупская Н.К. О дошкольном воспитании. М.: Просвещение, 1973.
  17. Кулик Г.И., Сергиенко Н.Н. Школа здорового человека. М: ТЦ Сфера, 2006. (Программа развития).
  18. Лихачёва А.А. Встреча с Мойдодыром. //Дошкольное воспитание №9 2004. с.56
  19. Мчедлидзе Н.Б., Лебеденко А.А., Гребенщикова Е.А. История дошкольной зарубежной педагогики. М.: Просвещение, 1980.
  20. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Как играть с ребенком М., Педагогика, 1990.
  21. Мухина В.С. Возрастная психология. М.: Академия, 2006.
  22. Островская Л.Ф. Педагогические ситуации в семейном воспитании дошкольников. М.: Просвещение, 1990.
  23. Печора А.В. Развивающие игры для дошкольников. М.: ВАКО, 2008.
  24. Программа воспитания и обучения в детском саду / Под ред. М.А. Васильевой и др. М.: Мозайка Синтез, 2007.
  25. Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду. М., 1982.
  26. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Как приобщить малыша к гигиене и самообслуживанию. М.: Просвещение, 1997.
  27. Урунтаева Г.А. Диагностика психологических особенностей дошкольника М., 1996.
  28. Усова А.П. Обучение в детском саду, 3 изд. М.,1981.
  29. Чулкова Н. Поможем Чебурашке. // Дошкольное воспитание №5 -1991. с. 11.

• 7594. Формирование культурного поведения у дошкольников
  Курсовой проект пополнение в коллекции 03.12.2010

   

  1. Архангельский Н.В. Нравственное воспитание. - М.: Просвещение, 1989. 123 с.
  2. Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей старшего дошкольного возраста. М.: Педагогика, 1991. 211 с.
  3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.- Воронеж, МОДЭК, 1999. 368 с.
  4. Болдырев Н.И. Нравственное воспитание дошкольников. - М.: Академия, 1999. 56 с.
  5. Букатов В.М. Педагогические таинства дидактических игр. - М.: Просвещение, 1997. 154с.
  6. Венгер Л.А. Психологические особенности шестилетних детей. М.: Педагогика, 1985. 232 с.
  7. Воспитание нравственных чувств у старших дошкольников/Р.С.Буре, Г.Н.Година, А.Д.Шатова и др./Под ред. А.М.Виноградовой. М.: Просвещение, 1989. 96 с.
  8. Выготский Л.С Воображение и творчество в детском возрасте. - М.,1999. 212 с.
  9. Долгополова А. В. Подготовка старших детей к обучению в школе в системе развивающих игр. - Самара, 1997 г. 286 с.
  10. Дробницкий О.Г. Проблемы нравственности. - М.: Просвещение,1987. 365 с.
  11. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М.: Педагогика, 1993. 234 с.
  12. Игры с правилами в детском саду/Под ред. С.Л.Новоселовой. - М.: Просвещение, 1990 г .- 122 с.
  13. Игры: обучение, тренинг, досуг/Под ред. В.В.Петрусинского. М., 1994. 167 с.
  14. Калинина Р.Р. Тренинг развития личности дошкольника: занятия, игры, упражнения. СПб.: Речь, 2005. 160 с.
  15. Карпова С.Н. Игра и нравственное развитие дошкольника. - М.: Просвещение, 1986. 423 с.
  16. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению: характер, коммуникабельность. Ярославль, 1994. 301 с.
  17. Лешли Дж. Работать с маленькими детьми: поощрять их развитие и решать проблемы. М., 1991. 302 с.
  18. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству. М.: Аист-Пресс, 1995. 212 с.
  19. Мухина В.С. Возрастная психология. - Москва: Академия, 2002. 412с.
  20. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. - М.:Педагогика,1992. 160 с.
  21. Новоселова С.Л. Игра дошкольника. М., Просвещение, 1989. - 235с.
  22. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995. 368 с.
  23. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. - М.:Педагогика-Пресс,1999. 127 с.
  24. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект/Под ред. Н.Н. Поддъякова, Н.Я. Михайленко. М., 1997. 287 с.
  25. Психологический словарь / Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. М.: Педагогика-Пресс, 1996. 440 с.
  26. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. - М.,1991. 303 с.
  27. Раз, два, три, четыре, пять мы идем с тобой играть/Сост. М.Ю.Новицкая, Г.М.Науменко. М., 1995. 129 с.
  28. Смирнова Е.О. Психология ребенка от рождения до 7 лет. - М.: «Школа-Пресс», 1997 г. 404 с.
  29. Стрелкова Л.П. Эмоциональный букварь от Ах до ай-ай-Яй. М., 1995. 193 с.
  30. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. - М., Владос, 1995. 320 с.
  31. Шаграева О.А. Детская психология. - Москва, Флинта, 2001. 334с.
  32. Эйнон Д. Творческая игра: от рождения до десяти лет. М.: Педагогика-Пресс, 1995. 192 с.
  33. Эльконин Д.Б. Психология игры. 2-ое издание. - М.: Гуманитарное издательство «Владос», 1999. 383 с.
  34. Эмоциональное развитие дошкольника / Под ред. А.Д.Кошелевой. М., 1985. 314 с.
  35. Якобсон С.Г. Моральное воспитание в детском саду: Пособие для воспитателей детских садов. М.: Изд. дом «Воспитание дошкольника», 2003. 112 с.

• 7595. Формирование культуры взаимоотношений у детей 5–7 лет в условиях детского клуба
  Дипломная работа пополнение в коллекции 13.09.2012

  №№ п/пРезультаты диагностики«Два дома»«Игровая комната»1.Ребенок теряется в выборе расположения детей по домикам, что свидетельствует об имеющихся значительных затруднениях в общении со сверстниками.Ребенок выбрал только одного товарища, с которым бы хотел поиграть. Речь развита в соответствии с возрастными нормами. В конфликтных ситуациях предпочитает оставаться победителем. 2.У ребенка есть два постоянных товарища по играм. С остальными детьми общается мало, но при это относится к ним положительно.Ребенок выбирает товарищей по игре из числа постоянных спутников. Есть небольшие речевые нарушения. В конфликтных ситуациях предпочитает одерживать победу.3.Ребенок имеет серьезные проблемы в общении со сверстниками. Предпочитает игры в одиночестве.Ребенок не стремится играть со сверстниками, предпочитая общество воспитателя или родителей. Есть серьезные речевые нарушения (дизартрия). Конфликтов старается избегать.4.Ребенок активно общается со сверстниками, при этом положительно оценивает подавляющее большинство детей. У него много друзей, постоянного состава партнеров по играм нет.Ребенок выбирает несколько товарищей по игре. Речь развита в соответствии с возрастными нормами. В конфликтах стремится одержать победу; расстраивается, если его не понимают.5.Общительный ребенок, положительно оценивает подавляющее большинство детей. Много друзей, вокруг него постоянно есть товарищи по играм.В игру предлагает принять много детей, распределяя для всех разные роли. Речь развита очень хорошо. Старается избегать конфликтных ситуаций, но в случае их возникновения. Готов выслушать противоположную сторону.6.Ребенок имеет проблемы с общением, в качестве друзей выбирает лишь одного ребенка, хотя к подавляющему большинству детей относится хорошо. Постоянно общается только с двумя членами группы.В придуманную самим игру хочет принять только своих друзей. Речь развита в соответствии с возрастными нормами. Конфликтов стремится избегать.7.Очень общительный ребенок, «звезда» группы. Положительно оценивает примерно половину группы, в то время как его самого положительно оценивает практически вся группа.Придумывает игру с большим количество персонажей, желает пригласить всех тех, кто нравится. Речь развита хорошо. В конфликтах стремится завоевать лидерство.8.Ребенок малообщителен, к детям относится с некоторым подозрением. Придумывает игру с одним действующим лицом. Речь развита в соответствии с возрастными нормами. Конфликтов избегает. 9.Общительный ребенок, однако, ставит себя несколько выше других детей. Положительно оценивает около трети группы. к остальным относится нейтрально или отрицательно.Придумывает игру, в которую берет только лучших друзей. Речь развита хорошо. В конфликтах стремится к победе любой ценой.10.Ребенок имеет серьезные проблемы в общении со сверстниками. Положительно оценивает лишь одного ребенка из всей группы.Играть предпочитает в одиночестве. Речь развита хорошо. В конфликтных ситуациях стремится быть победителем.

• 7596. Формирование культуры взаимоотношений у детей в старшем дошкольном возрасте
  Курсовой проект пополнение в коллекции 30.11.2006

   

  1. Абрамова Г. С. Возрастная психилогия: Учебное пособие для студентов вузов. М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2000.
  2. Венгер Л. А., Мухина В. С. Психология: Учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ. М.: Просвещение, 1988.
  3. Воспитание детей в старшей группе детского сада: Пособие для воспитателей дет. сада/ В. В. Гербова, Р. А. Иванкова, Р. Г. Казакова и др.; Сост. Г. М. Лямина. М.: Просвещение, 1984.
  4. Воспитание дошкольника в семье: (Вопросы теории и методики) /Под ред. Т. А. Марковой. М.: педагогика, 1979.
  5. Воспитание и обучение детей пятого года жизни: Кн. для воспитателя дет. сада/ А. Н. Давидчук, Т. И. Осокина, Л. А. Парамонова и др.; Под ред. В. В. Холмовской. М.: Просвещене, 1986.
  6. Воспитание и обучение детей шестого года жизни: Кн. для воспитателя дет. сада / Н. А. Ветлугина, Р. С. Буре, Т. И. Осокина и др.; Под ред. Л. А. Парамоновой, О. С. Ушаковой. М.: Просвещение, 1987.
  7. Дошкольная педагогика. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. В 2 ч. Ч. 1. Содержание коммунистического воспитания в детском саду / Н. А. Курочкина, Б. С. Лейкина, В. И. Логинова и др.; Под ред. В. И. Логиновой, П. Г. Саморуковой. М.: Просвещение, 1988.
  8. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. М.: Издательский центр «Академия», 2000.
  9. Немов Р. С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. М.: Гуманит изд. центр ВЛАДОС, 2003. кн. 2: Психология образования.
  10. Дубина Л. Развитие у детей коммуникативных способностей. // Дошкольное воспитание, 2005, № 10, с. 26-36.
  11. Дубина Л. Развитие у детей коммуникативных способностей. // Дошкольное воспитание, 2005, № 11, с. 3-10.
  12. Клименкова О. Игра как азбука общения.//Дошкольное воспитание, 2002, № 4, с. 7-14.
  13. Павленко Т., Рузская А. Почему они конфликтуют? // Дошкольное воспитание, 2003, № 1, с. 72-78.
  14. Смирнова, Е., Гударева О. Современные пятилетние дети: особенности игры и психического развития. // Дошкольное воспитание, 2003, № 10, с. 63-73.
  15. Смирнова, Е., Гударева О. Современные пятилетние дети: особенности игры и психического развития. // Дошкольное воспитание, 2004, № 3, с. 69-75.
  16. Смирнова Е., Холмогорова В. Игры, направленные на формирование доброжелательного отношения к сверстникам. // Дошкольное воспитание, 2003, № 8, с. 73-77.
  17. Смирнова Е., Холмогорова В. Дошкольный возраст: формирование доброжелательных отношений. // Дошкольное воспитание, 2003, № 9, с. 68-76.
  18. Смирнова Е., Холмогорова В. Средний и старший дошкольный возраст. // Дошкольное воспитание, 2003, № 4.

• 7597. Формирование культуры делового общения
  Дипломная работа пополнение в коллекции 13.02.2010

  Типы вопросов, используемые в спорах, цели, которых можно добиться с их помощьюТехника ответов или нейтрализующая защита в случае необходимостиИнформационные (ознакомительные) вопросы построены так, что вызывают содержательный ответ ( мысль, суждение, изложение фактов, позиций). Могут быть закрытыми (требующими ответов «да» или «нет»), например, «Вы обеспечили технику безопасности данного мероприятия?» и открытыми (требующими подробного ответа), например: «Какие меры по технике безопасности данного мероприятия вы приняли?». Подобные вопросы начинаются со слов «что», «кто», «как», «почему», «сколько».Как правило человек, задающий информационные вопросы, нуждается в знаниях, информации, которой владеет отвечающий. Польза для отвечающего состоит в том, что он находится в активном состоянии, становится источником предложений, информации, идей. Но обилие таких вопросов может таить в себе опасность. Собеседник подобными вопросами может оградить себя от критического анализа и избежать невыгодного для него спора, а из отвечающего «выжать» всё, что его интересует. То есть отвечающий на информационные вопросы должен следить, чтобы беседа не переходила полностью в русло проблем и интересов собеседника.Ускоряющий вопрос применяется в тех случаях, когда хотят повлиять на точку зрения собеседника, подтолкнуть его к согласию или подтверждению ранее достигнутой договорённости, например, «В этом вопросе мы с вами будем действовать по ранее установленной схеме?». Как правило, применяются они с целью элементарной экономии времени. Если собеседник согласен с предложением, указанным в ускоряющем вопросе, он может просто ответить утвердительно. Но если у него возникают те или иные сомнения, он не должен идти на поводу у спрашивающего, потому что подобный вопрос может быть просто «ловушкой» нечестного оппонента с целью повлиять на нерешительного, неторопливого в принятии решений партнёра и вынудить его поступить по-своему. В таких случаях нужно не стесняться ответить: «Не подгоняйте меня, дайте мне время подумать». Риторический вопрос это вопрос, побуждающий к размышлению. Он используется, чтобы побудить слушателей к размышлению, указать на нерешённые проблемы и обеспечить поддержку позиции оратора путём молчаливого одобрения, например: «Можем ли мы спокойно относиться к подобным негативным тенденциям?»Не требует конкретного ответа от кого-либо.Провоцирующий вопрос. Его цель спровоцировать, бросить вызов. Спрашивающий должен осознавать, что идёт на подстрекательство, чем рискует вызвать гнев своего оппонента. Тем не менее, такие вопросы применяют, когда хотят выяснить, как партнёр понимает истинное положение дел, например, «Вы действительно надеетесь, что сможете продать изделие по этой цене?»От отвечающего требуется, прежде всего, спокойствие и самообладание. Не стоит показывать, что он заметил подвох, провокацию со стороны противника. Надо попытаться спокойно, аргументированно доказать свою точку зрения. Если это возможно, уместен будет контрвопрос, чтобы, в свою очередь, поставить противника в затруднительное положение. Разрядит обстановку в данном случае остроумная шутка, анекдот, рассказ забавной истории.Контрвопрос, как упоминалось выше, применяется для ухода от ответа на поставленный вопрос, если он не желателен (например, провокационный вопрос). Это искусный психологический приём, например, на поставленный выше вопрос «Вы действительно надеетесь продать изделие по такой цене?» можно ответить: «А вы считаете качество нашего изделия недостаточным для этого?». Контрвопрос возвращается к тому, кто ставит не вполне удобный, а часто провокационный вопрос. В данной ситуации нет ни победителя, ни побеждённого, а есть уход от решения проблемы, как с той, так и с другой стороны. Отвечать на него следует в зависимости от обстоятельств. Очевидно, что продолжение дискуссии в том же русле нежелательно и может привести к конфронтации. Субъективные замечания задаются людьми, считающими себя и свои проблемы уникальными и наиважнейшими. Суть этих замечаний зачастую малозначительна, главное для их авторов обратить на себя внимание.Ответы на эти замечания могут быть столь же формальны, как они сами; главное, чтобы они демонстрировали вежливое отношение к лицам, задающим их.Объективное замечание связано с необходимостью развеять сомнения, уточнить существо дела, выразить несогласие с чем-то или с кем-то и, в конце концов, выработать собственное мнение по обсуждаемой проблеме.С подобным замечанием не стоит спорить. Либо нужно дать на него аргументированный ответ, либо тактично перевести разговор в другое русло. Можно дать условное согласие, при котором сначала с определёнными оговорками признаётся правота собеседника, а затем демонстрируются преимущества собственной позиции.Замечание-отговорка вызывается отсутствием заинтересованности в продолжении делового контакта и в то же время желанием создать видимость подобной заинтересованности, чтобы не обидеть партнёра. Причиной такого замечания может быть желание «потянуть время» чтобы отсрочить неприятное объяснение либо просто робость собеседника, не позволяющая ему решительно перебить оппонента и сделать ему конструктивное замечание.Задача оппонента вовремя распознать замечания-отговорки партнёра и задуматься об их причинах. Тогда реагировать на них следует в зависимости от обстоятельств.

• 7598. Формирование культуры общения на уроках информатики
  Курсовой проект пополнение в коллекции 29.07.2010

  №УровеньКомпонентХарактеристика уровня1НизкийЛичностно-значимыйСтудент понимает смысл понятия "культура общения" и субъективно оценивает ее ценность, однако не осознает личностную значимость культуры общения; общение не имеет ярко выраженной гуманистической направленностиКогнитивныйимеет отрывочные знания об общении и его культурных формах; не имеет представлений о направлениях развития и совершенствования культуры общенияПоведенческийне имеет способность эмоционального восприятия партнера как субъекта общения, самого процесса общения; не умеет составлять программы диагностирования и совершенствования общения2СреднийЛичностно-значимыйСтудент понимает смысл понятия "культура общения" и частично осознает ценность, личностную значимость культуры общения; общение имеет в большинстве случаев гуманистическую направленностьКогнитивныйвладеет минимумом систематических знаний в области эффективного общения; имеет некоторые представления о направлениях развития и совершенствования культуры общенияПоведенческийимеет способность эмоционального восприятия партнера как субъекта общения, самого процесса общения; умеет диагностировать и совершенствовать некоторые составляющие культуры общения3Высокий Личностно-значимыйСтудент понимает смысл понятия "культура общения", относится к культуре общения как к ценности, осознает ее личностную значимость; имеет четко выраженные гуманистические позиции в общенииКогнитивныйимеет достаточный уровень знаний в области культуры общения; имеет представления о направлениях развития и совершенствования культуры общенияПоведенческийимеет способность эмоционального восприятия партнера как субъекта общения, самого процесса общения, умеет выбирать оптимальные способы общения, диагностировать, рефлексировать и корректировать культуру общения; творчески использует знания и умения в области общения

• 7599. Формирование лексики у детей со стертой дизартрией
  Дипломная работа пополнение в коллекции 12.06.2011

  Л. С. Выготский[7] подчеркивал, что в процессе развития ребенка слово изменяет свою смысловую структуру, обогащается системой связей и становится обобщением более высокого типа. При этом значение слова развивается в двух аспектах: смысловом и системном. Смысловое развитие значения слова заключается в том, что в процессе развития ребенка изменяется отнесенность слова к предмету, системе категорий, в которую включается данный предмет. Системное развитие значения слова связано с тем, что меняется система психических процессов, которая стоит за данным сливом. Для маленького ребенка ведущую роль в системном значении слова играет аффективный смысл, для ребенка дошкольного и младшего школьного возраста - наглядный опыт, память, которая воспроизводит определенную ситуацию. Для взрослого же человека ведущую роль играет система логических связей, включение слова в иерархию понятий. По мнению Л. С. Выготского[7], развитие значения слова представляет собой развитие понятий. Процесс образования понятий начинается с раннего детства, с момента знакомства со словом. Однако только в подростковом возрасте созревают психические предпосылки, которые создают основу образования понятий. Л. С. Выготский [7] выделил несколько этапов развития понятийного обобщения у ребенка. Формирование структуры понятий начинается с «синкретических» образов, аморфных и приблизительных, а далее проходит этап потенциальных понятий (псевдопонятий). Значение слова, таким образом, развивается от конкретного к абстрактному, обобщенному.

• 7600. Формирование лексических навыков английского языка на среднем этапе обучения в средней школе
  Курсовой проект пополнение в коллекции 26.09.2006

  В целях устранения этого недостатка сначала С. М. Мануйлов в 1963 году предложил отобрать другие, более типичные "диалогические пары": вопрос - ответ + контрвопрос, вопрос - ответ + дополнительное высказывание, констатация - встречная констатация и др. Высказывалась уверенность, что в результате этого диалогическая речь учащихся станет более похожей на естественную, утратит характер "допроса". Действительно, как было показано многими исследователями, диалогические единства не ограничены структурой "вопрос - ответ", поэтому впоследствии еще ряд авторов (М. Л. Вайсбурд, Е. И. Пассов; Э. Э. Вильчек) предложили построить обучение диалогической речи по таким диалогически - функциональным единствам. Однако, этот путь обучения вызывает ряд возражений. Во-первых, при попытке "втиснуть" обучение диалогической речи в рамки диалогически - функциональных единств речь учащихся становится неестественной, поскольку ее содержательная сторона уходит на задний план, и вместе с тем исключается прицел на реально-информативную коммуникацию. Во-вторых, стремление вытеснить вопросно-ответные пары другими типами диалогически - функциональных единств само по себе неверно, ибо ущербно не преобладание вопросно-ответного диалога как такового, а тот факт, что вопросы в большинстве случаев задаются учителем, что ведет в целом к преобладанию реактивной речи учащихся над инициативной (Ф. Кайнц), причем в большинстве случаев их ответы не содержат ничего, кроме непосредственной минимальной реакции на вопрос, в связи с этим и была сделана попытка выделения основных умений диалогической речи с целью придания обучению диалогически -функциональным единствам реально-коммуникативного характера. Эти умения следующие: а) умение инициативно задавать вопросы (умение расспроса); б) умение давать развернутые ответы; в) умение высказаться без прямого или косвенного побуждения, т.е. умение инициативно начать беседу и умение противопоставить информации собеседника свою собственную, встречную; г) умение инициативного переключения с темы на тему. Эти умения являются по своей сути внешним выражением базисных умений, обеспечивающих любую естественную речевую деятельность. Развитию умений участвовать в групповой беседе должно служить целенаправленное обучение вышеуказанным умениям, которое может осуществляться двумя путями: опосредованно, с помощью выполнения специальных упражнений на развитие речевой инициативы учащихся, и непосредственно, с помощью системы приемов управления групповой беседой. Рассмотрим сначала первый из этих двух путей.

• На первую страницу
• Назад
• 370
• 371
• 372
• 373
• 374
• 375
• 376
• 377
• 378
• 379
• 380
• 381
• 382
• 383
• 384
• 385
• 386
• 387
• 388
• 389
• 390
• Далее
• На последнюю страницу