Geum.ru

Педагогика

  • 7621. Формирование милосердия у подростков
    Курсовой проект пополнение в коллекции 09.12.2008

     

    1. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! - М.: Просвещение, 1983. 208 с.
    2. Бабанский Ю.К. Педагогика. - М.: Просвещение, 1983. - 603 с.
    3. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики.: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр Академия,2000.-128 с.
    4. Борикова Л.В., Виноградова Н.А. Пишем реферат, доклад, выпускную квалификационную работу: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр Академия, 2000.-192 с.
    5. Брудная Е.Д. Учитель - М.: Политиздат, 1991. - 335 с.
    6. Введение в психодиагностику: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений./ М.К. Акимова, Е.М. Борисов, Е.И. Горбачёва и др.- 3-е изд., стереотип. - М: Издательский центр Академия, 2000. -192 с.
    7. Гусейнов А.А. Золотое правило нравственности. - М.: Молодая гвардия, 1979. -221 с.
    8. Гусейнов А.А. Этическая мысль. - М: Издательство политической литературы, 1988. - 381 с.
    9. Егоров С.Ф. Антология педагогической мысли Древней Руси и русского государства XIV-XVII. - М.: Педагогика, 1985. - 366 с.
    10. Егоров С.Ф., Волков Г.Н. Антология педагогической мысли России 18 века. - М.: Педагогика, 1985. - 487 с.
    11. Жизневский Б.П. Психологические проблемы воспитания и образования. - Минск.: Народная асвета, 1990. - 173 с.
    12. Зевина О.Г. Опыт утверждения общечеловеческих ценностей - культурных ценностей в индивидуальном сознании // Вопросы психологии.-1997.- №5.
    13. Калинина Р. Знакомства с моральными качествами// Школьный психолог 2000. - №6
    14. Краковский А.П. Оподростках (содержание возрастного, полового и типологического в личности младшего и старшего подростка). М.: Педагогика, 1970. - 271 с.
    15. Лаэртский Д. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов. М.: Мысль, 1979. - 619 с.
    16. Лидере А.Г. Психологический тренинг с подростками. - М.: Издательский центр Академия, 2001. - 256 с.
    17. Лихачев Д.С. Раздумья. М.: Детская литература, 1991. - 31 с.
    18. Марьенко И.С. Нравственное становление личности школьника. М.: Педагогика, - 1985. - 101 с.
    19. Марьенко И.С. Основы процесса нравственного воспитания школьников. - М.: Просвещение, 1980. - 179 с.
    20. Мещеряков Б.Г. Логика - семантический анализ концепции А.С. Выгодского, систематика форм поведения и законы развития высших психических функций// Вопросы психологии.- 1999.- №4
    21. Непомнящая Н.И. Психологическая диагностика личности: теория и практика. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001.-192 с.
    22. Ницше Ф. Как говорил Заратустра. - М.: Издательство московского университета, 1990. - 300 с.
    23. Поволодский П.Н. Становление духовности// Учитель. -2000.-№3
    24. Поляков В.А. Гуманистические ценности европейских цивилизаций и проблемы современного мира. - М.: Министерство образовании РФ, 1992. -190 с.
    25. Попов А.А. Религия и мораль: взаимодействие в современных условиях// ОНС. - 1999. -№3.
    26. Прокофьев А.В. Парадокс гуманизации и критерии морали// ОНС. -2001. -№1.
    27. Самсонов А.И. Из истории русской гуманистической мысли.- М.: Просвещение, 1993. - 287 с.
    28. Селезнева Т.А. Воспитание в современной школе// Учитель.- 1999. - №3.
    29. Сухомлинский В.А. Как воспитать человека? - М.: Издательство политической литературы, 1975. - 287 с.
    30. Тимошенко Л.Н. Воспитание старшеклассниц.- М.: Просвещение, 1990. - 188 с.
    31. Фролов И.Т. О человеке и гуманизме. - М.: Издательство политической литературы, 1989. - 555с.
    32. Фромм Э. Философия и жизнь// Знание. -1990. - № 8.
    33. Шутова Г. А. Воспитание милосердия// Домашнее воспитание. - 2000. - №1.
    34. Щукина Г.И. Педагогика школы. - М.: Просвещение, 1997. - 160с.
    35. Яновская М.Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания. - М.: Просвещение, 1986. - 155 с.
  • 7622. Формирование морфологической стороны речи у детей средней группы ДОУ
    Дипломная работа пополнение в коллекции 20.09.2008

    К непродуктивным типам словоизменения относятся, как известно, небольшие группы слов. Такие как: глаголы есть, ехать, расти (каждый из них составляет отдельную группу спряжения), разносклоняемые имена существительные типа "имя" и другие. Но эти слова весьма часто встречаются в речи, поэтому ошибочное изменение их всегда заметно. Вот некоторые типовые ошибки такого рода.

    1. Смешение продуктивной и непродуктивной форм множественного числа существительных: вместо окончаний -а (-я) - дети произносят -ы (-и) по типу "столы", "домы", "поезды", "окны", "человеки".
    2. Унификация окончаний родительного падежа множественного числа имён существительных, сведение всего их многообразия к окончанию -ов (-ев) по типу "столов": "карандашов", "этажов", "мышов", "утков", "птичков", "книгов", "куклов", "девочков", "руков", "дерев", "лошадёв".
    3. Неправильное склонение имен существительных родительного падежа единственного числа: "у кукле", "у сестре", "у маме", "без ложке".
    4. Унификация стилистических различий в окончаниях предложного падежа единственного числа неодушевлённых существительных, имеющих разговорную формулу -у, в отличии от книжной формы на -е ("на мысу - на мысе") : "в лесе", "в носе", "в роте", "на супе".
    5. Не различение окончаний винительного падежа одушевленных и неодушевленных существительных: "видели поросенок", "поймали олень", "посадили дуба", "Сережа поймал сом".
    6. Склонение несклоняемых существительных: "в кине", "на пальте пуговицы", "за пианином", "чашка кофию".
    7. Образование множественного числа существительных, обобзначающих детёнышей животных: "ягнёнки", "жеребёнки", "котёнки", "поросёнки".
    8. Изменение рода существительных: "большой яблок", "купи мороженую", "папа ушла", "платье зелёная".
    9. Унификация спряжения глаголов - спряжение всех непродуктивных по типу продуктивных: "давать-даваю", "дать-дадишь", "ехать-ехаю, ехает", "бежать- бежу, бежи", "искать-искаю, искает".
    10. Не склонение числительных: "собака с пять щенят", "курица пришла без два цыплёнка".
    11. Неправильная форма причастий: "сломатая", "сошитая", "оборватая".
    12. Образование сравнительной степени прилагательных: "ярчи", "хужи", "плохее", "чистее", "красивше".
    13. Окончание местоимений в косвенных падежах: "у мене болят уши", "в этим кармане", "у тебе красивая платья".
    14. Склонение числительных: "двое домов", "идите по двоим", "с двумями карманами".
  • 7623. Формирование мотивации и познавательной деятельности у старших дошкольников
    Курсовой проект пополнение в коллекции 20.12.2009

     

    1. Е.Г. Гуцу Индивидуальные варианты психологической готовности детей к обучению // Начальная школа 2004 № 2 с.11-14.
    2. Т.В. Ермолова, С.Ю. Мещерякова, Н.И. Ганошенко Особенности личностного развития дошкольников в предкризисной фазе и на этапе кризиса 7 лет // Вопросы психологии 1999 № 1 с.50-52.
    3. В.Г. Асеев Мотивация поведения и формирования личности М., 1976, с.73.
    4. А.Г. Маслоу Мотивация и личность М., 2001 с.218
    5. Российская педагогическая энциклопедия Т.1, 2 М., 1999 с.161, 596.
    6. Е.А. Морозова Проблема развития познавательных интересов учащихся в педагогических теориях П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова Смоленск, 2004
    7. Г.И. Щукина Проблемы познавательного интереса в педагогике М., 1971 с.34
    8. Л.И. Божович Личность и ее формирование в детском возрасте М., 1968 с.213-227.
    9. Д. Сели Очерки по психологии детства М., 1909
    10. А. К. Маркова Формирование мотивации учения. 1983, с.7.
    11. А.Н. Леонтьев Деятельность. Сознание. Личность. М., Смысл, 2005, с.297.
    12. Г.И. Щукина Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979.
    13. Г.И. Щукина Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988.
    14. Г.И. Щукина Проблема познавательного интереса в педагогике, М.: Педагогика, 1971, с.13, 104.
    15. Л.И. Божович Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия, 1995.
    16. А.К. Дусавицкий Воспитывая интерес. М.: Знание, 1984.
    17. А.К. Дусавицкий Формула интереса. М.: Педагогика, 1989.
    18. А.К. Маркова, Г.А. Матист, Л.Б. Орлов Формирование мотивации учения. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990.
    19. И.П. Подласый Педагогика. М.: Владос, 2004.
    20. Н.Е. Веракса Развитие предпосылок диалектического мышления в дошкольном возрасте // Вопросы психологии № 4, 1987, с.137-139.
    21. Е. Евдокимова Проект как мотивация к познанию: Проектная деятельность дошкольников // Дошкольное воспитание № 3, 2003, с.20-24.
    22. Е.Е. Кравцова Психологические проблемы готовности детей к школе М., 1991, с.24.
    23. Мотивация учения/ Под ред. М.В. Матюхиной, М., 1996, с.134.
    24. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л.А. Венгера М., 1978, с.67.
    25. Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская Мотивация познавательной деятельности. СПб., 2002, с.98.
  • 7624. Формирование мотивации к учению в сельской школе
    Курсовой проект пополнение в коллекции 12.12.2010

    Направленность учебной мотивации школьника и его статус как ученика в классном коллективе взаимосвязаны. В доброжелательной атмосфере у школьников развиваются позитивные навыки общения. Однако часто случается так, что школьников сковывают страх перед плохой оценкой, критикой, боязнь скомпрометировать себя, быть не принятым в качестве «своего». Неспособность (по различным причинам) принимать участие в жизни класса, а также определять свои цели приводит к возникновению трудностей в школе чаще, чем невысокие интеллектуальные возможности. Специального внимания заслуживает анализ отрицательных отношений (ссоры, конфликты и т.п.) в группе, так как они ведут к задержкам в развитии личности, а в некоторых особо неблагоприятных условиях - и к ее деградации. В случае долгого пребывания в такой группе отрицательные отношения порождают тревожность и фрустрацию. Научное понятие «тревожность» в повседневном языке выражают такие слова, как беспокойство, страх, опасение, боязнь, повышенная напряженность. Личностная тревожность представляет собой базовую черту личности, которая формируется и закрепляется в раннем детстве. Она оказывает отрицательное влияние на формирование и развитие других свойств и особенностей человека, таких, например, как мотив избегания неудачи, стремление уходить от ответственности, боязнь вступать в соревнование с другими людьми. Учащийся, имеющий такой мотив, не прилагает максимума усилий в деятельности, а довольствуется минимумом, достаточным для того, чтобы его не наказали, хотя способен, как правило, на большее. Учебная деятельность всегда полимотивирована. К внутренним мотивам учебной деятельности можно отнести такие, как собственное развитие в процессе учения; познание нового, неизвестного, понимание необходимости учения для дальнейшей жизни. Такие мотивы, как сам процесс учения, возможность общения, похвала от значимых лиц, являются вполне естественными, хотя они в большей степени определяются зависимостью от внешних факторов. Еще более насыщены внешними моментами такие мотивы, как учеба ради лидерства, престижа, материального вознаграждения или избежание неудач.

  • 7625. Формирование мотивации учащихся на уроках технологии с использованием дидактических игр
    Курсовой проект пополнение в коллекции 31.05.2012

    Ценность и приоритетность применения игрового метода на школьном этапе современной образовательной системы обусловлена тем, что игра как таковая активнее влияет на процессы становления личности учащегося, сильнее затрагивает его глубинные эмоциональные переживания. Игра является той универсальной формой деятельности, внутри которой, по определению Д. Б. Эльконина, "происходят основные прогрессивные изменения в психике и личности..." [27, с. 94]. Уже на предшкольном этапе онтогенеза игра для ребенка становится важнейшим способом группового диалогичного познания окружающей действительности в контексте личностных интересов, отвечает важной биологической потребности его организма в получении постоянной информации извне, компенсирует событийную (средовую) монотонность повседневной жизни, изолированность от полноценной природной и социальной среды, создает зону ближайшего развития ребенка, готовит его к переходу на следующий возрастной этап, к новым видам деятельности на основе их подражательного воспроизведения, или воображаемой, иллюзорной реализации нереализуемых желаний в познаваемой, мыслимой (а не видимой) ситуации оперирования значениями как вещами, одновременно оторванными и неразрывными от реального действия с реальным предметом (по Л. С. Выготскому) [27]. Определяя игру, Штерн пишет, что она, "помимо самоценности, имеет цели, выходящие за собственные пределы: самообразование развивающихся задатков субъекта, бессознательное предварительное упражнение его будущих серьезных функций" [4, с. 43]. Сначала в игре, а потом и в реальной жизни для учащихся становится доступным определение конкретных целей своих поступков; выбор из множества вариантов адекватных средств их достижения; предвидение конечного результата своих действий; принятие на себя ответственности за свое поведение; отклик адекватными эмоциями на чувства и эмоциональные состояния других людей, на события и явления окружающей действительности [27]. Говоря о социализирующей роли игры, Д. Б. Эльконин называет её деятельностью, в которой "воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности" [27, с. 263]. Также обучающая функция игры состоит в перестройке отношений, в расширении диапазона общения и жизненного кругозора, в реадаптации и социализации. Игра имеет и воспитательное значение: она дисциплинирует, приучает подчиняться правилам для достижения поставленной цели, в результате чего формируются такие качества личности, как выдержка, целеустремленность, умение регулировать свои желания в соответствии с поставленными задачами. Игра также оказывает влияние на физическое (удовлетворение потребности в движениях, которые становятся более точными и координированными) и психическое (укрепление и развитие психических процессов, повышение фрустрационной толерантности, создание адекватных форм психического реагирования) развитие детей. Кроме того, игра помогает ребенку овладеть ценностями культуры, раскрепостить свое воображение, развить сообразительность, сформировать способы логического мышления (анализ, сравнение, классификацию и т.д.), рационального использования имеющихся знаний в мыслительных операциях, различные способности, необходимые для индивидуального творчества, а также создаёт образовательную сотворческую среду. Участие школьников в играх является одной из форм освоения ими одновременного мышления на разных уровнях решаемой проблемы. Игра повышает умственную активность и самостоятельность учащихся, что позволяет ему решать более трудные задачи, чем на занятии, закреплять полученные знания и умения, пользуясь ими в разных условиях [27]. Благодаря активной форме участия в игре у детей достигается высокий уровень запоминания событий (90%), имевших в ней место. Также игровая деятельность преследует и эмоционально-гедонистическую цель, т. е. получение субъектом удовольствия от процесса перевоплощения в роль, от контактов с партнёрами по игре и от демонстрации им своих возможностей как игрока (Ю.В. Геронимус) [4].

  • 7626. Формирование мотивации учебной деятельности при изучении математических предложений
    Дипломная работа пополнение в коллекции 17.08.2007

    Библиографический список

    1. Брадис, В.М. методика преподавания математики в средней школе. Государственное учебно-педагогическое издательство министерства просвещения РСФСР. М, 1954г.
    2. Волович, М.Б. Наука обучать. Технология преподавания математики. М. Linka-Press, 1995г.
    3. Возняк, Г.М. Прикладные задачи в мотивации обучения. // Математика в школе. №2, 1990г.
    4. Глейзер, Г.И. История математики в школе. Пособие для учителей. Под редакцией В.Н. Молодшего. М. «Просвещение», 1964г.
    5. Груденов, Я.И.. Совершенствование методики работы учителя математики, М: Просвещение, 1990.
    6. Груденов, Я.И. Изучение определений, аксиом, теорем. М. Просвещение, 1981.
    7. Дробышева, И.В. Мотивация: дифференцированный подход. // Математика в школе. № 4, 2001г.
    8. Дубнов, Я.С. Беседы о преподавании математики. М. «Просвещение», 1965г.
    9. Дорофеев, Г.В., Петерсон, Л.Г. Математика. Учебник для 5 класса. Часть вторая. М. «Баланс», С-инфо, 1997.
    10. Зубарева, И.И., Мордкович, А.Г. Математика. 5 класс. Учебник для общеобразовательных учреждений. М. «Мнемозина», 2003г.
    11. Карелина, Т.М. О проблемных ситуациях на уроках геометрии. // Математика в школе. №6, 1999г.
    12. Лоповок, Л.М. Тысяча проблемных задач по математике. Книга для учащихся. М. Просвещение, 1995г.
    13. Лященко, Е.И. и др. Лабораторные и практические работы по методике преподавания математики. М. Просвещение, 1988.
    14. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников, М. Педагогика, 1983.
    15. Маркова А.К., Т.А. Матис, А.Б. Орлов. Формирование мотивации учения, М. Просвещение, 1990.
    16. Методические разработки по методике преподавания математики в средней школе. М. МГПИ, 1980.
    17. Мордкович, А.Д. Алгебра. 9 класс. Учебник для общеобразовательных учреждений. М. «Мнемозина», 2002 г.
    18. Рогановский, Н.М. Методика преподавания математики в средней школе. Минск. Высшая школа, 1990г.
    19. Саранцев, Г.И. Общая методика преподавания математики. Саранск. Типография «Красный Октябрь», 1999.
    20. Саранцев, Г.И. Эстетическая мотивация в обучении математике. Саранск. Типография «Красный Октябрь», 2003г.
    21. Саранцев, Г.И. Формирование математических понятий в средней школе. // Математика в школе. №6, 1998г.
    22. Скороходова Н.Ю. Психология ведения урока. С.Пб. Речь, 2002.
    23. Таймасханов, У.Д. Создание проблемных ситуаций. // Математика в школе. №5, 1994г.
    24. Фридман, Л.М. Теоретические основы методики обучения математике. Пособие для учителей, методистов и педагогических высших учебных заведений. М. Издательство «Флинта», 1998г.
  • 7627. Формирование мотивации учения в подростковом возрасте
    Реферат пополнение в коллекции 28.08.2010
  • 7628. Формирование мотивации учения у учащихся старшего подросткового возраста
    Курсовой проект пополнение в коллекции 04.02.2010

    Учителю, стремящемуся к психологическому изучению и формированию учения школьников, важно опереться на общую стратегию и ход этой работы. При организации такой работы учителю важно принимать во внимание следующие общие положения:

    1. психологическое изучение мотивации и её формирование - это две стороны одного и того же процесса воспитания мотивационной сферы целостной личности ученика. Изучение мотивации - это выявление её реального уровня и возможных перспектив, зоны её ближайшего развития у каждого ученика и класса в целом. Результаты изучения становятся основой для планирования процесса формирования. Вместе с тем в процессе формирования мотивации вскрываются новые её резервы, поэтому подлинное изучение и диагностика осуществляются в ходе формирования. Само по себе формирование является целенаправленным, если учитель сравнивает полученные результаты с тем исходным уровнем, который предшествовал формированию, и с теми планами, которые были намечены. Значит, в реальной работе учителя изучение и формирование мотивации неразрывно связаны;
    2. организуя изучение и формирование мотивации, важно не допускать упрощённого их понимания. Изучение не следует рассматривать как только регистрацию учителем того, что лежит на поверхности и бросается в глаза ("хочет" или "не хочет" школьник учиться), а следует строить как проникновение учителя в глубинные закономерности становления ученика как личности и как субъекта деятельности. Формирование также неверно понимать как "перекладывание" учителем в голову ученика готовых, извне задаваемых мотивов и целей учения. На самом деле формирование мотивов учения - это создание в школе условий для появления внутренних побуждений (мотивов, целей, эмоций) к учению, осознания их учеником и дальнейшего саморазвития им своей мотивационной сферы. Учитель при этом не занимает позицию хладнокровного наблюдателя за тем, как стихийно развивается и складывается мотивационная сфера учащихся, а стимулирует её развитие системой психологически продуманных приёмов;
    3. изучать и формировать мотивацию ученика учитель вполне может и сам (не дожидаясь, например, прихода школьного психолога) посредством длительного наблюдения за учеником в реальных жизненных условиях, анализа повторяющихся суждений и поступков учащихся, благодаря чему учитель может делать достаточно достоверные выводы, намечать и корректировать пути формирования. Предлагаемые ниже приемы изучения и формирования мотивации вполне доступны любому учителю. Вместе с тем вся их совокупность не является, разумеется, обязательной для учителя, а представляет собой возможный набор методических приёмов, из которых учитель может выбрать то, что ему подходит.
  • 7629. Формирование мотивационной готовности к обучению в школе у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста через ознакомление с жизнью школы
    Дипломная работа пополнение в коллекции 27.03.2011
  • 7630. Формирование мотивационно-ценностного отношения младших школьников к учебной деятельности
    Дипломная работа пополнение в коллекции 04.06.2012

    По предметной направленности интересов и связанными с ними сферами деятельности выделяют интересы художественные, технические, познавательные и т.д. Познавательный интерес является особой и важной областью общего феномена интерес. В сферу этого интереса входят: приобретение школьником знания; процесс овладения знаниями; процесс учения в целом, позволяющий приобретать необходимые способы познания и содействующий постоянному поступательному движению школьника. Познавательный интерес направлен на овладение знаниями, которые представлены в школьных предметах. Он может приобретать характер склонности, если усиленно им заниматься, выделять из других. Ценность познавательного интереса для развития личности состоит в том, что познавательная деятельность в данной предметной области под влиянием интереса к ней активизирует психические процессы личности, приносит ей глубокое интеллектуальное удовлетворение, содействующее эмоциональному подъему. Познавательный интерес выступает как важнейший мотив личности, ее познавательной деятельности. Своеобразие этого интереса состоит в сложном познавательном отношении к миру предметов, к знаниям о них, к научным областям их изучающим. Процесс учения в состоянии интереса носит не созерцательный, а активный целенаправленный характер, познавательный интерес составляет важнейший мотив учения. Под влиянием познавательного интереса в интеллектуальной деятельности проявляются активный поиск, догадка, исследовательский подход, готовность к решению задач. В него вплетены такие эмоциональные проявления как эмоции удивления, чувство ожидания нового, чувство интеллектуальной радости, чувство успеха. Гармоничное развитие человека не может совершаться вне формирования познавательного интереса. Особенность познавательного интереса как мотива учебной деятельности в том, что он раньше и более ясно, чем другие мотивы, осознается школьниками. Интересно - неинтересно - основные критерии детей [37, 8].

  • 7631. Формирование музыкального восприятия у младших школьников
    Методическое пособие пополнение в коллекции 05.09.2010

    На уроке было рационально выделено место для устного опроса учащихся (на этапе повторения пройденного материала). Изучение нового материала занимало в уроке основную часть, где восприятие чередовалось с активным слушанием, выполнением творческого задания ("Я композитор"). Закрепление изученного проводилось в форме выполнения тестовых заданий. А также, на уроке было отведено время для исполнения учащимися песни и для подведения итогов работы и самооценки учащихся. Все этапы урока были логично связаны. Четкая структурированность содержания урока позволяет говорить об усвоении изучаемого материала на достаточном уровне.

  • 7632. Формирование музыкальных способностей у детей среднего дошкольного возраста по средствам музыкально-дидактических игр
    Дипломная работа пополнение в коллекции 27.05.2012

    Выделим три основные музыкальные способности.

    1. Ладовое чувство, то есть способность эмоционально различать ладовые функции звуков мелодии, или чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движения. Эту способность можно назвать иначе - эмоциональным, или перцептивным компонентом музыкального слуха. Ладовое чувство образует неразрывное единение с ощущением музыкальной высоты, то есть высоты отчленённой от тембра. Ладовое чувство непосредственно проявляется в восприятии мелодии, в узнавании её, в чувствительности к точности интонации. Оно наряду с чувством ритма образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку. В детском возрасте его характерное проявление - любовь и интерес к слушанию музыки.
    2. Способность к слуховому представлению, то есть способно произвольно пользоваться слуховыми представлениями, отражающими звуковысотные движения. Эту способность можно иначе назвать слуховым или репродуктивным компонентом музыкального слуха. Она непосредственно проявляется в воспроизведении по слуху мелодий, в первую очередь в пении. Совместно с ладовым чувством она лежит в основе гармонического слуха. На более высоких ступенях развития она образует то, что обычно называют внутренним слухом. Эта способность образует основное ядро музыкальной памяти и музыкального воображения.
    3. Музыкально-ритмическое чувство, то есть способность активно переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его. В раннем возрасте музыкально-ритмическое чувство проявляется в том, что слышание музыки непосредственно сопровождается теми или иными двигательными реакциями, более или менее передающими ритм музыки. Это чувство лежит в основе тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием и воспроизведением временного хора музыкального движения. Наряду с ладовым чувством оно образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку.
  • 7633. Формирование навыка "правильности" чтения у умственно отсталых третьеклассников
    Курсовой проект пополнение в коллекции 08.02.2011

    Учащихся со сложными нарушениями фонематического слуха следует объединять в группу, с которой должен заниматься логопед. На уроках чтения в 12-м классах для этой группы школьников можно вводить упражнения на дифференцировку смешиваемых звуков, на установление их места в слове, на определение количества звуков и их последовательности. В процессе работы учитель опирается на функции более сохранных анализаторов: зрительного, кинестетического. С детьми уточняется артикуляция звука (движения артикуляционного аппарата воспринимаются зрительно: с помощью зеркала и тактильно посредством ощущения пальцем движения языка или губ), определяется место звука в слове сначала в произношении учителя с утрированной артикуляцией, затем самого ученика. После анализа школьники читают предложения с этими словами. Очень полезно предварительно отрабатывать текст или отдельные абзацы из текста, который будет предложен всему классу на следующем уроке. Это позволит учителю вовлечь данную группу детей во фронтальную работу. Эффективен в занятиях с такими учениками и игровой прием с воображаемым магнитофоном. Слабочитающий школьник слушает чтение сильного ученика, следит за чтением по тексту. Затем после слов учителя «магнитофон включен» прочитывает предложение сам. Товарищи по классу обсуждают результаты «записи». Небольшой объем слов, предварительная ориентация в них зрительно и на слух помогают, как правило, ученику успешнее справиться с заданием, вызывают интерес к работе, способствуют появлению некоторой уверенности в своих силах, закрепляют нормы литературного произношения. Тот же прием чтения «слабым» учеником после «сильного» можно обыграть как имитацию эха.

  • 7634. Формирование навыка произношения у младших школьников средствами стихов и рифмовок на уроках английского языка
    Курсовой проект пополнение в коллекции 30.10.2010

     

    1. Белкина М.Ю. Задания для совершенствования фонетических навыков // Иностранные языки в школе. - 2006. - №5. С.53-55
    2. Беляев Б.В. Психологическая характеристика устной речи на иностранном языке // Методическая мозаика. - 2006. - №8. - С.3-5.
    3. Быстрова Е.А., Окунева А.П., Карашева Н.Б. Школьный толковый словарь русского языка. - М.: ТЦ "Сфера", 1998.
    4. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. - М.: АРКТИ, 2003.
    5. Гузеева К.А., Трошко Т.Г. Английский язык: справочные материалы для учащихся. - М., Посвящение, 1993.
    6. Дюзина Е.В. поурочные разработки по английскому языку к учебнику Билетовой М.З. "Enjoy English": 1 класс. - М.: ВАКО, 2005.
    7. Игнатова Т.Н. Английский язык. Интенсивный курс: Учебник. - М.: Высшая школа, 1992.
    8. Итогина Т.И., Боротников С.А. Волшебный английский “Magic English" - Ростов н/Д., Феникс, 2003.
    9. Козлов С.Н. Говорите по-английски стихами. М.: Новая школа, 1994.
    10. Колкер Л.М., Устинова Е.С. Практическая методика обучения иностранному языку. - М.: Издательский центр "Академия", 2000.
    11. Лысенко Е.Н. Урок-сказка "День рождения Алисы" (по учебнику Е.И. Негнивицкой "Английский язык для 1 класса") // Иностранные языки в школе. 2006. - №7. - С.57-59.
    12. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: учебник для студентов вузов. - М., Академия, 2000.
    13. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Справочное пособие - Минск, Высшая школа, 2000.
    14. Негневицкая Е.И., Никитенко З.И., Ленская Е.А. Обучение английскому языку детей 6 лет в 1 классе. - М., Новая школа, 1993.
    15. Никитенко З.Н. Отличительные особенности учебно-методического комплекта по английскому языку для 2-4 классов в начальной школе // Иностранные языки в школе. - 2007. - С.17-24.
    16. Николенко Т.Г., Кошманова И.И. Английский для детей. Сборник упражнений. - М.: Айрис-пресс, 2005.
    17. Палей О.И. Работа над пословицами на уроках английского языка в 4 классе // Иностранные языки в школе. 2000. - №1. - С.40-42.
    18. Рачок Т.П. Работа над стихотворениями на уроках английского языка // Иностранные языки в школе. - 1999. - №2. С.15-18.
    19. Сафонова В.В. Программа начального общего образования по английскому языку/ В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова. - М.: АСТ: Астрель, 2006 - 47, [2] с.
    20. Сигал Т.К. Английский язык: Тесты.5-6 кл. - 2-е изд. - М.: Дрофа; Русский язык 1998. - 160 с. - (Английский для школьников).
    21. Синькевич Г.С. Песня на уроке английского языка // иностранные языки в школе - 2002. - №1. - С.50-54.
    22. Уайзер Г.М. Обучение устной речи и проблема учебника иностранного языка // Методическая мозаика. - 2006. - №8. - С.15-22.
    23. Филатова В.М. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе: учебное пособие для студентов педагогических колледжей - Ростов н/Д., Феникс, 2004.
    24. Шляхтова Г.Г. Элементы здоровьесберегающих технологий на уроках английского языка // Иностранные языки в школе. - 2007-№2. - С.44-47.
  • 7635. Формирование навыков бега и быстроты движений у школьников с умственной отсталостью легкой степени
    Курсовой проект пополнение в коллекции 04.04.2012

    B.Обучение целостному упражнению, если оно не сложно по своей структуре или не делится на части..Создание облегченных условий выполнения упражнения (облегченные снаряды для метания, бег за лидером, под уклон)..Использование подводящих и имитационных упражнений. Первые в своей структуре содержат элементы основного упражнения, вторые - полностью воспроизводят всю структуру движения, но в других или облегченных условиях. Эти специальные упражнения используются обычно для совершенствования ключевых фаз движения, закрепления и коррекции динамических и кинематических характеристик, развития физических качеств..Усложнение условий выполнения упражнения (повышенная опора, дополнительный груз, бег по песку, воде, в гору)..Варьирование техники физических упражнений: исходного положения, темпа, ритма, скорости, усилий, направления, траектории, амплитуды и т.п..Изменение внешних условий выполнения упражнений (в помещении, на открытых площадках, при разных погодных условиях)..Использование помощи, страховки, сопровождения для безопасности, преодоления неуверенности, страха..Создание положительного эмоционального фона (музыкальное сопровождение), способствующего активизации всех органов чувств и эмоций на изучаемом двигательном действии [10].

  • 7636. Формирование навыков межличностного взаимодействия у детей дошкольного возраста
    Дипломная работа пополнение в коллекции 04.05.2010

    Игра имеет ряд особенностей:

    1. Игра представляет собой отражение детьми окружающей жизни, деятельности людей, их взаимоотношений в обстановке, создаваемой детским воображением.
    2. В игре дети отражают свои знания об известных им жизненных явлениях и событиях, выражают свое отношение к ним.
    3. В игре ребенок сочетает и взаимосвязывает образ, игровые действия и слова, и эта взаимосвязь выступает стержнем игровой деятельности детей и служит средством отображения окружающей действительности, взаимоотношений, складывающихся вокруг определенных явлений и событий жизни.
    4. Игра имеет основные структурные элементы: игровой замысел; сюжет или содержание; игровые действия; роли; правила, которые диктуются самой игрой и создаются детьми или предлагаются взрослым. Эти элементы тесно взаимосвязаны. Игровой замысел - это общее определение того, во что и как будут играть дети. Сюжет или содержание это то, что составляет ее живую ткань, определяет развитие, многообразие и взаимосвязь игровых действий, взаимоотношений детей; то, что делает игру привлекательной и побуждает интерес и желание играть. Роль-это центр игры, которую выполняет ребенок. По тому значению, которое принадлежит роли в процессе игры, многие из игр получили название ролевых или сюжетно-ролевых. Роль всегда соотнесена с человеком или животным, его воображаемыми поступками, действиями, отношениями. Ребенок, входя в образ, становится тем, кому подражает, т.е. играет определенную роль. Но дошкольник не просто разыгрывает эту роль, он живет в образе и верит в его правдивость. Правила в процессе игры дети устанавливают сами (в некоторых играх взрослый) тем самым определяют и регулируют поведение и взаимоотношениях играющих. Они придают играм организованность, устойчивость, закрепляют их содержание и определяют дальнейшее развитие, усложнение отношений и взаимоотношений. Вместе с тем правила помогают робким, застенчивым ребятам быть активными участниками игры. Все эти структурные элементы игры являются более или менее типичными, но они имеют разное значение и по-разному соотносятся в разных видах игр.
  • 7637. Формирование навыков общения у детей с общим недоразвитием речи
    Дипломная работа пополнение в коллекции 10.03.2012

    Скудный словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения и формообразования, трудности развития связного речевого высказывания затрудняют формирование основных функций речи - коммуникативной, познавательной, регулирующей и обобщающей. Нарушение коммуникативной функции речи у детей с ОНР препятствует полноценному формированию обобщающей функции, поскольку их речевые возможности не обеспечивают в достаточной степени правильного восприятия и сохранения информации в условиях последовательного расширения ее объема и усложнения содержания в процессе развития речевого общения с окружающими. Н.И. Жинкин считает, что задержка формирования одного компонента, в данном случае речи, ведет к задержке развития другого - мышления, ребенок не владеет в соответствии с возрастом понятиями, обобщениями, классификациями, затрудняется в выполнении анализа и синтеза поступающей информации. Дефекты речевого развития задерживают формирование познавательной функции речи, так как при этом речь ребенка с речевой патологией не становится полноценным средством его мышления, а речь окружающих людей не всегда является для него адекватным способом передачи информации, общественного опыта (знаний, способов, действий). Нередко ребенку понятна только та информация, которая связана со знакомыми, наглядно воспринимаемыми предметами и людьми в привычной ему обстановке. Во многих ситуациях деятельности и общения ребенок не может сформулировать и с помощью речи передать свои мысли, личные переживания. Часто он нуждается в дополнительной наглядности, которая помогает ему выполнить те или иные мыслительные операции.

  • 7638. Формирование навыков письма у первоклассников
    Дипломная работа пополнение в коллекции 23.02.2012

     

    1. Агаркова Н.Г. Обучение первоначальному письму по прописям к «Азбуке» О.В.Джежелей / Н.Г.Агаркова. - М.: Дрофа, 2002.
    2. Агаркова Н.Г. Чтение и письмо по системе Д.Б.Эльконина: Книга для учителя / Н.Г.Агаркова, Е.А.Бугрименко, П.С.Жедек, Г.А.Цукерман. - М.: Просвещение, 1993.
    3. Аристова Т,А Использование фонематического принципа при обучении грамотному письму // Начальная школа. - №1, 2007.
    4. Арямова О.С. Обучение младших школьников правописанию на основе решения орфографических задач: Дис. канд. пед. наук: 13.00.02. - М., 1993. -249с.
    5. Бакулина Г.А. Минутка чистописания может быть развивающей и интересной // Начальная школа. - №11, 2000.
    6. Бахтина А. Письмо с секретом: (Урок письма в 1 кл. (1-4) по теме «Закрепление умения писать букву е») // Начальная школа. - №24, 2009.
    7. Безруких М.М. Как писать буквы / М.М.Безруких, Т.Е.Хохлова. - М.: 2003.
    8. Бессчасная Е.И. Рекомендации к проведению фонетических и речевых зарядок на уроках чтения и письма в букварный период // Начальная школа. -№8, 2006.
    9. Бондаренко А. Где прячутся ошибки. - М., 2009.
    10. Волоскова Н.Н. Трудности формирования навыка письма у учащихся нач. классов: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.03. Моск. пед. ун-т. - М., 2006. -16с.
    11. Горецкий В.Г. Методическое пособие по обучению грамоте и письму / В.Г.Горецкий, В.А.Кирюшкин, Н.А.Федосова. - М.: Просвещение, 2003.
    12. Гурова Е.М. Подготовка руки ребёнка к письму / Е.М.Гурова // Начальная школа. - №5. - 2009.
    13. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М., 1996.
    14. Евдокимова А.О., Журова Л.Е. Букварь. 1 класс. В 2 частях. Часть 1. Начальная школа XXI века. - М.: Вентана-Граф, 2010. - 160 с.
    15. Жедек П.С. Методика обучения письму: Русский язык в начальных классах: Теория и практика / П.С.Жедек. Под ред. М.С.Соловейчик. - М.: 1997.
    16. Желтовская Л.Я. Формирование каллиграфических навыков у младших школьников / Л.Я.Желтовская, Е.Н.Соколова. - М.: Просвещение, 1997.
    17. Жукова Е.А., Иванушкина С.Г. Формирование графического и каллиграфического навыка // Начальная школа. - №2, 2007.
    18. Журавлева Е. Первоклассники учатся писать: (обучение письму) // Школа. - №1, 2006.
    19. Ильина В. Опасные места и слабые позиции: Резервы повышения орфографической грамотности // Начальная школа. - №15, 2004.
    20. Илюхина В. А. Письмо с секретом // Начальная школа. -№4, 1990.
    21. Илюхина В.А. Особенности формирования графических навыков и анализ ошибок при письме / В.А.Илюхина // Начальная школа. - №8. -2002.
    22. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и ср. пед. учеб. заведений. М.: Издательский цент «Академия». - 2007. 176с.
    23. Кузьменко Н.С. Методическая подготовка учителя к формированию орфографичексой зоркости у младших школьников: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. - М., 1997.
    24. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма / А.Р.Лурия. - М.: Академия, 2002, переиздано с 1950.
    25. Львов М.Р. и др. Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М.Р.Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская - М.: Издательский центр «Академия», 2000.
    26. Методика преподавания русского языка // Под ред. М.Т.Баранова. - М., 2000.
    27. Николаева С.М. Предупреждение нарушений письменной речи учащихся // Начальная школа. - №2, 2007.
    28. Потапова Е.Н. Радость познания: Книга для учителя / Е.Н.Потапова. - М.: Просвещение, 2000.
    29. Прахт Л.И. Развитие движений кисти и пальцев рук / Л.И.Прахт // Начальная школа. -№4. - 2008.
    30. Прохорова Е.В. Трудности у младших школьников на уроках письма // Начальная школа. - №5, 2009.
    31. Решетова Т.А. Модели при обучении первоклассников чтению и письму // Начальная школа. - №8, 2010.
    32. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения/ Под ред. М.С.Соловейчика. - М., 2003.
    33. Савинова 3. Виды работ по формированию орфографической зоркости // Начальная школа. - №1, 2008.
    34. Стрижакова М.Т. От рисунка к букве // Начальная школа. - №9, 1998.
    35. Стручаева Т.М. Обучение «письму-чтению»: история и современная практика // Начальная школа. - 2010. - №5.
    36. Талалаева Г. Пишем красоту на бумаге: Нетрадиционные приемы в работе над каллиграфией как один из компонентов системы развивающего обучения // Начальная школа. - №26, 2009.
    37. Федосова Н.А. Особенности обучения письму шестилетних первоклассников / Н.А.Федосова // Начальная школа. - 1997. - №4.
    38. Формирование механизмов чтения и письма у детей. // Грани культуры. Вторая международная научная конференция: Тезисы докладов и выступлений. / Под ред. Е.Г. Соколова. - СПб, 2007.
    39. Хорошилова Е.И. Характеристика специфических ошибок письма младших школьников // Начальная школа. - №7, 2011.
    40. Цыновникова Ю.Л. Автоматизация навыка письма на этапе первичного усвоения буквенных знаков // Начальная школа. - №7, 2007.
    41. Шевелева О.П. Формирование навыка чистописания у младших школьников // Начальная школа. - №1, 2008.
  • 7639. Формирование навыков понимания другого человека в гуманитарном цикле начальной школы
    Дипломная работа пополнение в коллекции 22.09.2006

    Инструкция: «Необходимо, отвечая на каждое из 36 утверждений приписывать ответам следующие числа: если вы ответили «не знаю» - 0, «нет, никогда» - 1, «иногда» - 2, «часто» - 3, «почти всегда» - 4, «да, всегда» - 5. Отвечать нужно на все пункты.

    1. Мне больше нравятся книги о путешествиях, чем книги из серии «Жизнь замечательных людей».
    2. Взрослых детей раздражает забота родителей.
    3. Мне нравится размышление о причинах успехов и неудач других людей.
    4. Среди всех музыкальных телепередач предпочитаю «Современные».
    5. Чрезмерная раздражительность и несправедливые упреки больного надо терпеть, даже ели они продолжаются годами.
    6. Больному человеку можно помогать даже словом.
    7. Посторонним людям не следует вмешиваться в конфликт между двумя лицами.
    8. Старые люди, как правило, обидчивы без причин.
    9. Когда в детстве слушал грустные истории, на мои глаза сами по себе наворачивались слезы.
    10. Раздраженное состояние моих родителей влияет на мое настроение.
    11. Я равнодушен к критике в мой адрес.
    12. Мне больше нравится рассматривать портреты, чем картины с пейзажами.
    13. Я всегда прощал все родителям, даже если они были неправы.
    14. Если лошадь плохо тянет, ее нужно хлестать.
    15. Когда я читаю о драматических событиях в жизни людей, то чувствую, словно это происходит со мной.
    16. Родители относятся к своим детям справедливо.
    17. Видя ссорящихся подростков или взрослых, я вмешиваюсь.
    18. Я не обращаю внимания на плохое настроение своих родителей.
    19. Я подолгу наблюдаю за поведением животных, откладывая другие дела.
    20. Фильмы и книги могут вызывать слезы только у несерьезных людей.
    21. Мне нравится наблюдать за выражением лиц и поведением незнакомых лиц.
    22. В детстве я приводил домой бездомных кошек и собак.
    23. Все люди необоснованно озлоблены.
    24. Глядя на постороннего человека, мне хочется угадать, как сложится его жизнь.
    25. В детстве младшие по возрасту ходили за мной по пятам.
    26. При виде покалеченного животного я стараюсь ему чем-то помочь.
    27. Человеку станет легче, если внимательно выслушать его жалобы.
    28. Увидев уличное происшествие, я стараюсь не попадать в число свидетелей.
    29. Младшим нравится, когда я предлагаю им свою идея, дело или развлечение.
    30. Люди преувеличивают способность животных чувствовать настроение своего хозяина.
    31. Из затруднительной конфликтной ситуации человек должен выходить самостоятельно.
    32. Если ребенок плачет, на то есть свои причины.
    33. Молодежь должна всегда удовлетворять любые просьбы и чудачества стариков.
    34. Мне хотелось разобраться, почему некоторые мои одноклассники иногда были задумчивы.
    35. Беспризорных домашних животных следует отлавливать и уничтожать.
    36. Если мои друзья начинают обсуждать со мной свои личные проблемы, я стараюсь перевести разговор на другую тему.
  • 7640. Формирование навыков речевого общения у дошкольников с нарушением интеллекта
    Дипломная работа пополнение в коллекции 26.06.2011

    Примерно 10 % умственно отсталых лиц страдают имбецильностью (лат. - слабый, незначительный). Нарушения психической деятельности здесь менее выражены, чем при идиотии, больные могут произносить короткие фразы, они понимают несложную, обращенную к ним чужую речь. Они обнаруживают элементарные, но все же разнообразные и дифференцированные реакции на внешние раздражители, способны ориентироваться в привычной обстановке, но не воспринимают новое. Путем настойчивой работы их можно приучить к уходу за собой, к выполнению несложной, простой работы, не требующей какой-либо активности и квалификации. Словарный запас, при всей дефектности речи, нарушении артикуляции, составляет 200 слов. Некоторые из таких лиц могут обучаться во вспомогательной школе, усваивая лишь простейший счет, начертание отдельных букв и цифр, чтение по складам отдельных слов. Они узнают своих близких, иногда более дальних родственников. Ориентируясь в знакомой обстановке, совершенно теряются в новой ситуации. Эмоциональные реакции их малодифференцированы, обусловлены удовлетворением или неудовлетворением актуальных низших влечений (чувство голода и насыщения, холода и тепла). Поведенческие акты непоследовательны, импульсивны, нет какого-либо плана и прогноза своих действий, совершенно отсутствует инициатива и самостоятельность. Сильная зависимость от тех, кто о них заботится, значительный дефицит познавательных способностей не позволяют больным сформировать представление о себе как о самостоятельной личности и препятствуют также разграничению представлений о себе и об окружающих как самостоятельных категориях.