Geum.ru

Педагогика

  • 7641. Формирование навыков чтения на финском языке в старших классах
    Отчет по практике пополнение в коллекции 14.01.2011

    Говоря о психофизиологических процессах школьников средней школы, стоит отметить, что восприятие письменного текста происходит следующим образом: внешние раздражители (графические знаки) воздействуют на зрительные рецепторы, вырабатывающие нервные импульсы, идущие в кору головного мозга; глаз совершает поступательные скачкообразные движения. Чтение осуществляется в момент остановки глаз: происходит сличение оптических сигналов с эталонами лингвистических знаков, хранящимся в памяти читающего. Длительность фиксации составляет 0,15 с. В этот момент читающий воспринимает только часть буквенных сигналов, входящих в слово. Во время фиксации на сетчатке глаза запечатлевается с предельной ясностью около трех букв, остальные теряют четкость по мере увеличения числа воспринимаемых графических сигналов, то есть по мере увеличения поля узнавания. Однако, если это осмысленное слово, объем внимания увеличивается до 13-14 печатных знаков за одну фиксацию. При этом читающий не охватывает зрением всего слова, а дополняет его мысленно, прогнозируя дальнейшее. В период обучения чтению часто неверно догадываются о значении слов, ошибаются в окончаниях. Хороший чтец делает 6 фиксаций на строку (3-4 движения в секунду), охватывая в секунду 15-16 букв. Мускульное напряжение глаз при восьмичасовом чтении в день (70000 движений) можно сравнить с напряжением мышц, необходимым для прохождения 50 километров за 10 часов. Этим объясняется большая утомляемость от чтения.

  • 7642. Формирование навыков чтения у младших школьников с нарушением интеллекта на уроках чтения с использованием игровых приемов
    Дипломная работа пополнение в коллекции 04.05.2011
  • 7643. Формирование национального самосознания учащихся
    Информация пополнение в коллекции 30.10.2009

    Воспитание гражданина одна из важнейших задач деятельности учреждения образования. Решая проблему гражданского воспитания учащихся, необходимо сосредоточить усилия, прежде всего на формировании целостного отношения к явлениям общественной жизни, деятельности и сознания отдельных социальных групп и личности. Хорошего гражданина можно определить по тому, насколько качественно он выполняет возложенные на него функции и по его вкладу в благополучие государства. Хорошему человеку присущи патриотизм и конституционализм: любовь к стране, уважение к закону и совершенству в рамках закона. Следовательно, хороший гражданин это законопослушный, патриотически-настроенный человек, который прилагает все усилия для того, чтобы выполнять свое предназначение в обществе. Сегодня важно уточнить критерии и признаки, на которые надо ориентироваться, чтобы избежать крайностей и не повторять ошибок прошлого: подлинный гражданин не только хороший человек и законопослушный член общества, но и самостоятельная личность, имеющая адекватное представление о целостной картине мира, осознающая свое особое предназначение в нем. Понятие «гражданственность» может стать ментальной основой подготовки будущего специалиста любой профессиональной направленности. По определению, «гражданственность» это комплекс субъективных качеств личности, проявляющихся в отношениях к деятельности человека при выполнении им основных специально-ролевых функций защите интересов Отечества, в подлинно свободной и честной приверженности ориентациям и на общепринятые нормы и нравственные ценности, включая сферы труда, семейно-бытовых, межнациональных и межличностных отношений. [6, c. 39]

  • 7644. Формирование новых принципов исторического образования в современной России и их реализация в высшей школе Дона, Кубани, Ставрополья
    Дипломная работа пополнение в коллекции 22.03.2012

    Содержание образования студентов-историков в значительной мере определялось Госстандартом, в котором предъявляются довольно высокие требования к знаниям и умениям бакалавров. Например, согласно Госстандарту первого- поколения; по циклу общеобразовательных- дисциплин они должны:

    • знать основные эпохи в истории мировых цивилизаций, их хронологи, конкретную историю отдельных стран, регионов и всего человечества в целом, факты, события, имена исторических деятелей; знать основные этапы исторического развития России, её место в системе мировых цивилизаций, общее и особенное в развитии цивилизационного процесса в России,
    • знать основные компоненты исторических источников, владеть основными приемами и навыками их научного анализа; знать содержание и основные этапы формирования исторических знаний, превращение их в науку; иметь представление о функциях исторической науки как составной части научной мысли и духовной культуры общества;
    • знать формы и типы культур, основные культурно-исторические центры и регионы мира, закономерности их функционирования и развития, основные концепции культурно-исторических эпох и типов мировой культуры; знать историю культуры России понимать своеобразие достижений "золотого" и "серебряного" её веков, основные проблемы культуры XX века;
    • иметь представление о роли науки в развитии человечества, об общем содержании и главных достижениях основных этапов развития науки, об основных методах изучения истории науки, понимать соотношение научного, философского и религиозного сознания, глубинную связь естественнонаучного и гуманитарного знания в их историческом взаимодействии; иметь представление об основных этапах становления истории как науки, её основных направлениях и школах;
  • 7645. Формирование нравственной культуры старших школьников
    Курсовой проект пополнение в коллекции 25.04.2006

    Нравственным нужно считать такого человека, для которого нормы, правила и требования морали выступают как его собственные взгляды и убеждения, как глубоко осмысленные и привычные формы поведения. Говоря точнее, в своем истинном значении нравственность не имеет ничего общего послушно-механическим, вынуждаемым только внешними обстоятельствами и требованиями выполнением установленных в обществе моральных норм и правил. Она есть не что иное как внутренний категорический императив (от лат. impendvus повелительный, настойчивый) личности, в качестве побудительных сил которого выступают ее здоровые общественные потребности и связанные с ними знания, взгляды, убеждения и идеалы. В этом смысле А.С. Макаренко большое значение придавал «поступку наедине с собой», или тому, как ведет себя воспитанник в отсутствие других людей, когда не испытывает контроля. О его нравственной воспитанности можно судить только тогда, когда он правильно ведет себя в силу внутреннего побуждения (потребности), когда в качестве контроля выступают его собственные взгляды и убеждения. Выработка таких взглядов и убеждений и соответствующих им привычек поведения и составляет глубинную сущность нравственного воспитания. В этом смысле нравственность личности органически связана с ее моральными чувствами, с ее совестью, с постоянной оценкой своего поведения и стремлением к искреннему раскаянию в тех случаях, когда допущены нарушения моральных принципов. Совесть и раскаяние личности в своих аморальных поступках сильнейшие стимулы ее нравственного развития и самосовершенствования. К сожалению, формированию этих личностных чувств не всегда придается должное значение. «Раскаяние, пишет Чингиз Айтматов, одно из великих достижений в истории человеческого духа - в наши дни дискредитировано. Оно, можно сказать, полностью ушло из нравственного мира современного человека. Но как же может человек быть человеком без раскаяния, без того потрясения и прозрения, которые достигаются через осознание вины в действиях ли, через порывы самобичевания или самоосуждения?» Все это показывает, что нравственное развитие личности невозможно без формирования ее моральной сознательности, моральной совести и глубокого внутреннего стремления к моральному благородству.

  • 7646. Формирование нравственной культуры школьников
    Курсовой проект пополнение в коллекции 06.03.2010

  • 7647. Формирование нравственных ценностей у детей старшего дошкольного возраста средством игр-драматизации
    Дипломная работа пополнение в коллекции 27.12.2010

    ИмяПараметры наблюдения1 2 34Ангелина Н. - исполняла роль лисы активно принимала участие в изготовление атрибутов; подсказывала текст по ходу игры другим «персонажам», с удовольствием примеряла на себя разные роли, охотно уступала свою роль другим детям; в речи выражаются эмоции, голосом пыталась показать, какая лиса хитрая; ходила на цыпочках, «виляла хвостиком», руки согнуты в локтях;Антон Т. - исполнял роль петуха в изготовлении атрибутов участия не принимал, но использовал маски по ходу игры; делиться этой ролью без вмешательства взрослого не хотел; речь, подражал голосу петушка: смелый, важный; шагал маршевым шагом, помогая при этом руками;Владик С. - исполнял роль собачки помогал раскрашивать маски, использовал в игре; советы сверстников не слушал; пытался изобразить голос персонажа; не использовал невербальные средства выразительности;Вова Ш. - исполнял роль собачки атрибуты охотно использовал в игре, принимал участие в изготовлении; советовался с Антоном как лучше изобразить голос собачки; изображал голос персонажа. лицо выражало уверенность, смелость; гордо шагал, походка была уверенная;Геля П. - исполняла роль зайца в изготовлении атрибутов участие не принимала, но использовала в игре; принимала активное участие в распределении ролей среди ребят, на себя взяла одну из ведущих; мимикой передавала страдание, боль, огорчение, страх; прыгала легко на носочках, с согнутыми руками в локтях перед грудью;Данил В. - исполнял роль медведя помог делать маски, только после просьбы взрослого; не взаимодействовал со сверстниками, к советам не прислушивался; пытался подражать голосу медведя; ходил, подняв руки, переваливаясь с одной ноги на другую;Даша Ш. - исполняла роль медведя пыталась помочь в изготовлении атрибутов сразу всем, но до конца ничего не доводила, охотно использовала атрибуты в игре; подсказывала всем, помогала выбрать роль, подсказывала текст; интонацией голоса пыталась подражать голосу персонажа, говорила грозно и томно; шагала тяжело, переваливалась с ноги на ногу; Максим С. - исполнял роль петушка проявлял любопытство к изготовлению атрибутов, активно использовал в игре; подсказывал текст по ходу всей игры, сотрудничал со сверстниками; старался кукарекать, говорил четко, уверенно, пытаясь изобразить смелость; шагал уверенно, гордо, помогая руками;Настя А. - исполняла роль лисы в изготовлении атрибутов участие не принимала, но активно использовала их в игре; в процессе игры контактировала со сверстниками; мимикой и голосом пыталась показать, какая лиса хитрая и как она ни кого не боится; старалась показать походку лисы при помощи рук;Света М. - исполняла роль зайца помогала делать атрибуты, использовала в игре; помогала исполнять роли сверстникам; мимикой и голосом передавала эмоциональное переживание персонажа; прыгала с согнутыми в локтях руками, пыталась изобразить плач персонажа;

  • 7648. Формирование нравственных ценностных ориентаций у старших дошкольников посредством краеведческого материала
    Дипломная работа пополнение в коллекции 04.09.2012

    Отталкиваясь от положений теоретической части нашего исследования о том, что старшие дошкольники демонстрируют более высокие показатели эмоциональных проявлений интереса, низко средние показатели волевых проявлений и относительно неравномерные - интеллектуальных и творческих проявлений, что для большинства старших дошкольников характерна яркая эмоциональная реакция на интересную информацию, относительно развитые умения чувствовать окружающий мир, желание познавать ближайшее окружение, историю и культуру своего поселка, мы приступили к проведению опытно-экспериментальной работы. Педагогический эксперимент проходил в три взаимосвязанных между собой этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. На первом этапе был проведен опрос «Что люблю - что не на вижу» и проведена диагностика уровня знаний истории и культуры родного поселка у детей старшего дошкольного возраста и в экспериментальной и контрольной группах. На втором этапе (формирующем) эксперимента с детьми проводились экскурсии по поселку, их знакомили с историей и культурой п. Палкино, его героическом прошлом. За детьми велось опосредованное наблюдение с целью фиксации их эмоциональной отзывчивости, поступков, поведения, любознательности для определения уровня сформированности компонентов ценностных ориентаций: когнитивного, эмотивного и поведенческого.

  • 7649. Формирование образа человека в рисунках детей 6-7 лет
    Дипломная работа пополнение в коллекции 30.01.2012

    В программе «Детство» ставятся задачи по закреплению и углублению знаний о средствах выразительности: рисунок как передача характера образа, движения или статики, позы, жеста, мимики; цвет как средство передачи настроения, состояния или отношения к изображаемому. Предполагается работа по созданию автопортрета, детского, парного, семейного, социального и исторического портретов; умение внимательно рассматривать лицо, руки, позу портретируемого, чтобы понять внутреннее состояние, настроение человека, его социальную характеристику; цветовую тональность изображения, передающую настроение, состояние человека, композицию портрета. В методическом пособии к программе разработана серия занятий по формированию образа человека: «снегурочка», «весёлый клоун», «лыжная прогулка», «русские красавицы», «и весело и грустно», «портрет Буратино», «моя семья», «протрет мамы» Но данные занятия являются не систематизированными. Т.о можно отметить, что в данной программе предполагается работа по формированию образа человека, формирование представлений о человеке как социальном и биологическом существе и отображение в рисунках детей. (20)

  • 7650. Формирование образно-выразительных средств речи у дошкольников с общим недоразвитием речи (III уровень) в процессе обучения монологическому высказыванию
    Дипломная работа пополнение в коллекции 09.03.2011
  • 7651. Формирование образности речи в процессе ознакомления с русской сказкой
    Курсовой проект пополнение в коллекции 21.11.2009

     

    1. АджиА.В.Конспекты интегрированных занятий в старшей группе детского сада. Воронеж, 2006127с.
    2. АлексееваМ.М., ЯшинаВ.И.Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1997. 400c.
    3. БородичА.М.Методика развития речи детей: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Дошкол. педагогика и психология». 2-е изд. М.: Просвещение, 1981. 255с.
    4. ГербоваВ.В.Рассказывание по восприятию// Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Сост. М.М.Алексеева, В.И.Яшина. М.: Издательский центр «Академия», 1999. С.170173.
    5. КоротковаЛ.Д.Сказкотерапия для дошкольников и младшего школьного возраста: Методические рекомендации для педагогической и психокоррекционной работы. Центр гуманитарной литературы «РОН», 2004. 125с.
    6. ЛяминаГ.М.Особенности развития речи детей дошкольного возраста// Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Сост. М.М.Алексеева, В.И.Яшина. М.: Издательский центр «Академия», 1999. С.139144.
    7. Нечаева Л. Самостоятельная художественно-речевая деятельность детей.// Дошкольное воспитание. 1984. №2-с. 1819.
    8. Педагогическая диагностика развития детей перед поступлением в школу./ Под редакцией Т.С.Комаровой и О.А.Соломенниковой. Яр.: Академия развития, 2006143с.
    9. Ромашкина Н. Сказки в рисунка детей.// Дошкольное воспитание. 1984. №2 с.2426.
    10. Русское народное творчество и обрядовые праздники в детском саду: конспекты занятий и сценарии праздников/ Владимирский областной институт усовершенствования учителей. Владимир: 1995. 184с.
    11. Развитие речи детей дошкольного возраста./ Под редакцией Ф.А.Сохина. - М.: Просвещение, 1984. 200с.
    12. Рогаткина Т, ОводГ. В нашем театре сказка.// Дошкольное воспитание. 2002. №5. - с.125127.
    13. СветловаГ. О сказках Пушкина для малышей// Дошкольное воспитание. 1999. №10. с.8793.
    14. СмольниковаН.Г., УшаковаО.С.Развитие структуры связного высказывания у детей старшего дошкольного возраста// Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Сост. М.М.Алексеева, В.И.Яшина. М.: Издательский центр «Академия», 1999. С.150153.
    15. СоловьеваО.И.Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду. М.: Просвещение, 1966. 175с.
    16. Стаценко Р. Методика ознакомления детей с художественным словом.// Дошкольное воспитание. 1980. №7-с.610.
    17. СтрунинаЕ.М., УшаковаО.С., ШадринаЛ.Г.Развитие речи и творчества дошкольников: игры, упражнения, конспекты занятий. М.: Сфера, 2007. -144с.
    18. СтрунинаЕ.И., УшаковаО.С.Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие. - М.: Владос, 2008.-288с.
    19. ТихееваЕ.И.Развитие речи детей М.: Просвещение, 1972. 280с.
    20. УсоваА.П.Русское народное творчество в детском саду. М.: Изд-во Министерства просвещения РСФСР, 1947. 71с.
    21. УшаковаО.С.Развитие речи дошкольника. М.: Изд-во института психотерапии, 2001. 237с.
    22. ФлеринаЕ.А.Рассказывание в дошкольной практике// Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Сост. М.М.Алексеева, В.И.Яшина. М.: Издательский центр «Академия», 1999. С.189191.
    23. ШороховаО.А.Играем в сказку. Сказкотерапия и занятия по развитию связной речи дошкольников. М.: ТЦ Сфера, 2008. -208с.
  • 7652. Формирование общения у детей дошкольного возраста с проблемами в интеллектуальном развитии
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    На этом этапе работы нами были также организованы специальные наблюдения за детьми с тем, чтобы определить следующие средства их общения со взрослым. Оказалось, что все испытуемые пользуются в основном экспрессивно-мимическими и речевыми средствами общения, а к предметно-действенным прибегают относительно редко. Экспрессивно-мимические средства общения детей не очень разнообразны. Чаще всего при общении со взрослым они улыбаются, иногда отмечалась иная мимика, отражающая их эмоциональное состояние. Во время наблюдений нами был отмечен тот факт, что при общении со взрослым дети очень редко на него смотрят, даже когда разговаривают с ним. Как правило, в этот момент они увлеченно занимаются с игрушками или книгами, если же такого занятия нет, то просто отводят взгляд в сторону. Дети не пользовались выразительными движениями рук и тела, вокализациями. Экспрессивно-мимические средства общения оказались наиболее характерными для 5 детей (все они воспитанники старшей группы). У остальных из 10 испытуемых (3 из них воспитанники старшей группы, а 7 - подготовительной) ведущими оказались речевые средства общения. Предметно-действенные средства общения были в основном представлены приближениями, удалениями ребенка, а также протягиванием предметов взрослому. Ни для кого из испытуемых они не оказались наиболее свойственными.

  • 7653. Формирование общеучебных умений и навыков при обучении химии
    Дипломная работа пополнение в коллекции 13.11.2011

    <http://www.ido.rudn.ru/psychology/pedagogical_psychology/annot/annot_13_15.html>В новой "Российской педагогической энциклопедии" (1993 г.) "знания" определяются следующим образом: "проверенный общественно-исторической практикой и удостоверенный логикой результат процесса познания действительности; адекватное ее отражение в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений, теорий. Знания фиксируются в форме знаков естественного и искусственного языков" (Российская…, 1993; аннотация <http://www.ido.rudn.ru/psychology/pedagogical_psychology/annot/annot_13_15.html>). Элементарные знания, обусловленные биологическими закономерностями, свойственны и животным, у которых они служат необходимым условием их жизнедеятельности, реализации поведенческих актов. Знания являются органическим единством чувственного и рационального. На основе знаний вырабатываются умения и навыки (см. анимацию) <http://www.ido.rudn.ru/psychology/pedagogical_psychology/pic/p7_1.html> (Тищенко П.Д., 1991; аннотация <http://www.ido.rudn.ru/psychology/pedagogical_psychology/annot/annot_7_16.html>). Во всех этих определениях говорится, главным образом, о научных знаниях. Но кроме научных есть житейские знания, знания личностные, которые известны только одному человеку. Л.М. Фридман, проанализировав существующие определения понятия "знание", приводит его определение более общего характера: "Знание - это результат нашей познавательной деятельности независимо от того, в какой форме эта деятельность совершалась: чувственно или внечувственно, непосредственно или опосредованно; со слов других, в результате чтения текста, при просмотре кино или телефильма и т.д. Этот результат познания человек выражает в речи, в том числе искусственной, жестовой, мимической и любой другой. Следовательно, всякое знание есть продукт познавательной деятельности, выраженный в знаковой форме. Знание противоположно незнанию, неосведомленности, отсутствию представлений о чем или о ком-нибудь" (Фридман Л.М., 1997; аннотация <http://www.ido.rudn.ru/psychology/pedagogical_psychology/annot/annot_7_18.html>).

  • 7654. Формирование оптико–пространственных представлений у младших школьников с оптической дисграфией
    Дипломная работа пополнение в коллекции 30.12.2007

     

    1. Алексеева А. М. , Яншина В. И. .Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: уч. пособие. 3-е изд., - М. Академия, 1998. 400с.
    2. Алтухова Н. Г. Научитесь слышать звуки. СПб., 1999.
    3. Альбом для логопеда. М.: Владос, 1998. 280 с.
    4. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом // Известия АПН РСФСР. 1955. Вып. 70. С. 105-149.
    5. Ананьев Б.Г. Пространственное различение. Л., 1955; Тих Н.А. К вопросу о генезисе восприятия пространства // Известия АПН РСФСР. 1956. Вып. 86.
    6. Анохин П.К. Системные механизмы высшей нервной деятельности. Избранные труды. М.: «Наука», 1979. 454 с.
    7. Аркин Е. А. .Вопросы советского дошкольного воспитания. М.,1950.
    8. Ахутина Т.В. Нейролингвистика нормы // I Международная конференция памяти А.Р. Лурия. Сборник докладов под ред. Е.Д. Хомской, Т.В. Ахутиной. М.: «Российское психологическое общество», 1998. С. 289-298.
    9. Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике трудностей обучения // Проблемы специальной психологии и психодиагностика отклоняющегося развития. М.: Изд-во Мин. общего и проф. образования РФ, 1998. С. 85-92.
    10. Ахутина Т.В. Порождение речи: Нейролингвистический анализ синтаксиса. М.: Изд-во МГУ, 1989. 213 с.
    11. Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие / Под общ. ред. О.Б. Иншаковой. М.: МПСИ, 2001. С. 7-20.
    12. Ахутина Т.В., Золотарева Э.В. О зрительно-пространственной дисграфии: нейро-психологический анализ и методы ее коррекции // Школа здоровья. 1997. №3. С 38-42.
    13. Ахутина Т.В., Игнатьева С.Ю., Максименко М.Ю., Полонская Н.Н., Пылаева Н.М., Яблокова Л.В. Методы нейропсихологического обследования детей 6-8 лет // Вестник Моск. ун-та. Серия 14, Психология. 1996. № 2. С. 51-58.
    14. Балонов Л.Я., Деглин В.Л. Слух и речь доминантного и недоминантного полушарий. - Л.: «Наука», 1976. 218 с.
    15. Баренцева Н. С. , Колесшкова Е. В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. М., 1997.
    16. Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу. М.: «Академия», 2000. 248 с.
    17. Беккер К. П., Совак М. Логопедия: Пер. с нем. М.,1981.
    18. Белобрыкина О. А. Речь и общение. Пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития, 1998 240с
    19. Бельтюков В. И. Значение исследований овладения произношением в норме для сурдопедагогической и логопедической практики // Дефектология. - №3. 1977.
    20. Бельтюков В. И. Механизмы овладения произношением слышащими детьми // Дефектология. №1,1978.
    21. Бельтюков В. И., Салахова А. Д. Закономерности овладения произношением слышащими детьми // Дефектология. №5, 1976.
    22. Бернштейн Н.А. О построении движений. М.,1947. С. 206.
    23. Бодуэн де Куртенэ И.А. Избранные труды по общему языкознанию /В 2-х т./. М.: Изд-во АН РСФСР, 1963.
    24. Бондаренко А. Н.. Словесные игры в детском саду. 2-е издание. - М.: Просвещение . 1977.
    25. Бородич А. М. Методика развития речи детей. Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по спец. "Дошкольная педагогика и психология". - 2-е изд. - М.: Просвещение, 1981.
    26. Бугрименко Е. А., Цукерман Г.А. Учимся читать и писать. - М.: Знание, 1994.
    27. Бурлакова М.К. Коррекционно-педагогическая работа при афазии. М.: «Просвещение», 1991. 190 с.
    28. Бурлакова М.К. Речь и афазия. М.: «Медицина», 1997. 280 с.
    29. Венгер Л. А. , Пилюгина Э. Г. .Воспитание сенсорной культуры ребёнка. М.; Просвещение, 1988.
    30. Венгер Л. А., Марцинковская Т.Д., Венгер А.Р. Готов ли ваш ребенок к школе. - М.: Знание, 1994.
    31. Ветвицкий В.Г., Иванова В.Ф., Моисеева А.И. Современное русское письмо. М.: «Просвещение», 1974. 144 с.
    32. Винарская Е.Н., Лепская Н.И. Звуковые нарушения артикулированной речи при эфферентной моторной афазии // Исследования по речевой информации. Вып 2. М., 1968.
    33. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по спец. №2111 "Дефектология". - М.: Просвещение, 1985.
    34. Волоскова Н. Н. Формирование графо-моторного компонента письма у учащихся начальных классов// Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие/ под общ. ред. канд. пед. наук, доцента О.Б. Иншаковой. - М:Московкий психолого-социальный институт; Воронеж: МОДЭК, 2001 - с. 193-199
    35. Волоскова Н. Н. Трудности формирования навыка письма у учащихся начальных классов. М., 1996.
    36. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М ,1967 С.
    37. Воспитание и обучение детей с расстройствами речи. М. ; 1968.
    38. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. Из неопубликованных трудов. М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1960. 500 с.
    39. Гаубих Ю. Г. , Липкина Ю. С. . Игры в логопедической работе с детьми. Пос. для логопедов. Под ред. Селиверстова В. И. 2-е изд. М.; Просвещение. 1979.
    40. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. 471 с.
    41. Гвоздев А.Н. Современный русский литературный язык. М.: Учпедгиз, 1958. 408 с.
    42. Гойхман О. Я. , Надеина Т. М. .Основы речевой коммуникации. Учеб. Для вузов. //Под ред. Гойхмана О. Я. М.; ИНФРА М., 1997. 272с.
    43. Голод В.И. Функциональная асимметрия мозга у детей с нарушениями речевого развития: Автореферат дис… канд. пед. наук. М.,1985.16 с.
    44. Грушевская М.С. Дисграфия у младших школьников: Автореферат дис… канд. пед. наук. (13.0003). - М., 1982. 23 с.
    45. Дефектологический словарь. М.; 1970.
    46. Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. М.; 1985.
    47. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Кн. для логопедов. - М.: Просвещение, 1991.
    48. Зиндер Л.Р. Очерк общей теории письма / АН СССР, Науч. совет по теории сов. языкознания, Ин-т языкознания. Л.: «Наука», 1987. 112 с.
    49. Иншакова О.Б. Нарушения письма и чтения учащихся правшей и неправшей. Дисс... канд. пед. наук. М., 1995. 169 с.
    50. Карпенко Н.П. Роль внимания в происхождении и коррекции дисграфий: Автореферат дис… канд. психол. наук. (19.00.07). - М., 1980. 22 с.
    51. Колповская И.К. Особенности письма у детей при ОНР: Автореферат дис… канд. пед. наук. (13.732). М., 1970. 20 с.
    52. Корнев А. Н. Нарушения письма и чтения у детей. СПб.: “Дом МиМ”, 1997.
    53. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. СПб.: ИД «МиМ», 1997. - 286 с.
    54. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: Нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М.: «Российское педагогическое агентство»,1997.124 с.
    55. Курганский А.В., Ахутина Т.В. Трудности в обучении и серийная организация движений у детей 6-7 лет // Вестн. Моск. Ун-та. Серия 14, Психология. 1996. № 2. С. 58-65.
    56. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. СПб.: «Образование», 1997. 172 с.
    57. Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. 312 с.
    58. Логопедия: Учеб. для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов. Под. ред. Л.С. Волковой. - 2-е изд. - М.: Просвещение: Владос, 1995.
    59. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М.: Изд-во МГУ, 1969. 504 с.
    60. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. - 84 с.
    61. Методика адаптированного нейропсихологического исследования для детских невропатологов. Методические рекомендации / Сост.: Э.Г. Симерницкая, И.А. Скворцов, Л.И. Московичюте, В.И. Голод и др. - М.: МЗ СССР, 1988. 21 с.
    62. Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей: Из опыта работы: Учебное пособие. - Санкт-Петербург, фирма "Стройлеспечать", 1995.
    63. Немцова Н.Л. Зеркальные ошибки письма. Дисс... канд. пед. наук. М., 1999. 153 с.
    64. Никашина Н.А. Неуспеваемость первоклассников, имеющих недостатки произношения, и пути ее устранения: Автореферат дис... канд. пед. наук. М., 1959. 19 с.
    65. Плоткина И.М. К вопросу о механизмах дисграфии, связанной с нарушением анализа и синтеза структуры слов и предложений у учащихся 1-2 классов вспомогательной школы // Психические и речевые нарушения у детей и пути их коррекции: Сб. науч. тр. Л.: ЛГПИ, 1978. С. 96-104.
    66. Полонская Н.Н. Применение нейропсихологического метода исследования в диагностике детей с нарушениями речи // Школа здоровья. 1999. №2. С. 72-79.
    67. Полякова Н.А. Формирование доминантности полушарий у учеников 1 класса с ТНР // Психолого-педагогические основы коррекционной работы с аномальными детьми: Тезисы докладов Межвуз. конференции молодых ученых и студентов. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1990. С. 33-34.
    68. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие. - М.: Владос, 1995.
    69. Семенович А.В. Межполушарная организация психических процессов у левшей: Уч. пособие. - М.: Изд-во МГУ, 1991. 95 с.
    70. Семенович А.В. Психолого-педагогическое сопровождение детей-левшей. М.: МГПУ, 1998. 32 с.
    71. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. - М.: Изд-во МГУ, 1985. 190 с.
    72. Симерницкая Э.Г., Иншакова О.Б. Нарушения памяти у детей с дисграфией. Учитель-дефектолог: Современные проблемы подготовки и совершенствования работы. - М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1990. С. 212-223.
    73. Симерницкая Э.Г., Московичюте Л.И., Семенович А.В. Письмо у переученных левшей // Леворукость у детей и подростков. Сборник трудов. Под ред. Г.Н. Сердюковской и А.П. Чуприкова. - М., 1987. С. 137-142.
    74. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи: (I-IV кл.). М.: «Педагогика», 1980. 192 с.
    75. Сумченко Г.М. Буквы я, е, е, ю в письме младших школьников // Совершенствование методов диагностики и преодоления нарушений речи / Под ред. В.А. Ковшикова. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена. 1989. С. 78-86.
    76. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С.С. Ляпидевского. М.: Изд-во МГПИ им. В.И. Ленина, 1969. С. 39-45.
    77. Усанова О.Н. Психолого-педагогическое изучение детей с нарушением речи. Журнал "Дефектология" № 2, 1993.
    78. Функциональная асимметрия мозга при нарушениях речевого и слухового развития / [Отв. ред. А.Н. Шеповальников]. - М.: «Наука», 1992. 138 с.
    79. Хватцев М.Е. Логопедия. Пособие для студентов пед. ин-тов и учителей спец. школ. М.: Учпедгиз, 1959. 476 с.
    80. Цветкова Л.С. Афазия и восстановительное обучение: [Для дефектол. фак.]. - М.: «Просвещение», 1988. 204 с.
  • 7655. Формирование опыта творческой деятельности в процессе обучения географии (на примере курса физической географии)
    Курсовой проект пополнение в коллекции 02.04.2012

    Теоретико-методологической основой исследования является системный подход, теория деятельности, теория развития познавательных процессов и способностей, труды классиков психологии и педагогики по проблеме развития творческих способностей учащихся и формированию творческой личности. Ведущими теоретическими положениями стали: теория личностно-деятельностного подхода к анализу исследуемой проблемы (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.С. Якиманская, А.П. Тряпицина, Г.И. Щукина); теоретические представления о роли творчества в формировании и развитии личности (В.И. Андреев, А.Н. Лук, Я.А. Пономарев); теория поэтапного формирования умственной деятельности (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Е.Н. Кабанова-Меллер); концептуальные идеи об опыте как результате практической деятельности, его органической связью с творчеством (И.Л. Лернер, М.Н. Скаткин); синтез идей проблемно-развивающего обучения (В. Оконь, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, Н.Е. Кузнецова и др.); положение о выделении в индивидуальном социальном опыте деятельности учащихся опыта творческой деятельности (И.Я. Лернер), положение об индивидуализации формирования у учащихся опыта творческой деятельности (П.А. Оржековский, В.Г. Разумовский), концепции гуманизации и экологизации общего естественнонаучного образования (Н.М. Александрова, С.В. Алексеев, Н.Д. Андреева, И.Н. Пономарева, В.П. Соломин, П.В. Станкевич и др.).

  • 7656. Формирование организационно-управленческой компетентности студента практиканта
    Дипломная работа пополнение в коллекции 21.08.2011
  • 7657. Формирование орнаментального образа в рисунках детей на материале Вологодского кружевного промысла
    Дипломная работа пополнение в коллекции 20.11.2009

     

    1. Афанасьева Р. Руководство коллективными работами по рисованию и аппликации // Дошкольное воспитание - 1985 - № 7 11-17 с.
    2. Казакова Т.Г. Развивайте у дошкольников творчество М., Просвещение - 1985 193с.
    3. Сакулина Н.П. Рисование в дошкольном детстве Изд. Просвещение - 1965-215с.
    4. Саккулина Н.П., Комарова Т.С. Методика обучения изобразительной деятельности и конструированию М., Просвещение- 1979 272с.
    5. Соломенникова Основные и дополнительные программы ДОУ- М., Айрис-Пресс 2007 -185с.
    6. Бадяева Т.А. Орнамент в народном искусстве.// Народные художественные промыслы. Теория и практика. Сб. Научных трудов к 50- летию НИИХП. М.: 1982-104-118с.
    7. Береснева В.Я Анри де Моран. История декоративно-прикладного искусства от древнейших времен до наших дней. М.: Искусство 1982 -368с.
    8. Богатеева З.А. Мотивы народных орнаментов в детских аппликациях: Книга для воспитателя дет. сада. М.: Просвещение - 1986 - 207 с.
    9. Богатеева З.А. Аппликации по мотивам народного орнамента в детском саду: Пособие для воспитателя детсада. - М.: Просвещение, 1982 - 175 с.
    10. Богатеева З.А Тканые орнаменты прибалтийских республик // Дошкольное воспитание - 1982 - № 8 - 34-39 с.
    11. Богуславская ИЛ. О трансформации орнаментальных мотивов, связанных с древней мифологией в русской народной вышивке. М., 1964. 11 с
    12. Воспитание детей во второй младшей группе детского сада: Пособие для воспитателя детсада /Сост. Г.Лямина. - М.: Просвещение,1981. - 255 с.
    13. Воспитание и обучение детей шестого года жизни: Книга для воспитателя детсада / Под ред. Л.Парамоновой. - М.: Просвещение, 1987 - 160 с.
    14. Воспитание детей в старшей группе детского сада: Пособие для воспитателя детского сада / Сост. Г.Лямина. М.: Просвещение, 1984 - 288 с.
    15. Герчук Ю. Я. Что такое орнамент: структура и смысл орнаментального образа - М., 1998 87 с.
    16. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для уч-ся пед. училищ / Под ред. В.И.Ядэшко. - М.: Просвещение, 1978. - 416 с.
    17. Зернова Т. Коллективные детские работы // Дошкольное воспитание - 1963 - №3 35-38 с.
    18. Зиннуров Ф.А. Эстетические воззрения В.В. Стасова.//Диссертация на соиск. уч. ст. канд. филос. наук. М., 1953-202с
    19. Каган М.С. Роль взаимодейстивя искусств в педагогическом процессе// Музыка в школе - 1987- № 3-29-31с
    20. Климова Н. Т. Народный орнамент в композиции художественных изделий. Цветное коклюшечное кружево. М., 1991-66с.
    21. Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду: Программа и методические рекомендации. - М.: Мозаика-Синтез, 2006 - 192 с.
    22. Лейзеров Н. Л. Образность в искусстве / Н. Л. Лейзеров. - М.: Наука, 1974 - 206с
    23. Мухина В.С. Психология дошкольника: Учеб. пособие для студ. пед. институтов. - М.: Просвещение, 1975 - 239 с.
  • 7658. Формирование орфографических навыков в 4 классе (правописание слов с непроверяемыми гласными в корне)
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

     

    1. Арямова О. С., Мали Л. Д. «Этимологический словарик» слов с непроверяемыми написанием // Начальная школа. 1992. - №2. с. 19-26.
    2. Введенская Л. А., Саакьян Р. А. Наш родной язык. Москва, 1971.
    3. Гордеев Э. В., Дмитрюк Н. В. Творческий подход к изучению слов с непроверяемыми написаниями // Начальная школа. 1995. - №1. с. 16-18.
    4. Ерадкина В. В. Приемы обучения непроверяемым написаниям // Начальная школа. 1992. - №7-8. с. 13-17.
    5. Ерадкина В. В. Работа над непроверяемыми написаниями // Начальная школа. 1994. - №1. с. 23-27.
    6. Жедек П. С., Тимченко Е. И. Списывание в обучении правописанию // Начальная школа. 1989. - №8. с. 23-28.
    7. Живицкая Л. В., Гудзик И. Ф. Словарь русского языка. Киев, 1988.
    8. Захарова И. В. Работа со словами с непроверяемыми написаниями // Начальная школа. 1993. - №11. с. 53-56.
    9. Загадки. / Издание подготовила В. В. Митрофанова. Ленинград, 1988.
    10. «Зеленый дом без окон». Сборник загадок. / Сост. Л.М. Сукач. Минск, 1980.
    11. Калинина Л. Н. Моя работа над словами с непроверяемым написанием // Начальная школа. 1990. - №6. с. 6-8.
    12. Канакина В. П. Работа над значением слов с непроверяемыми написаниями // Начальная школа. 1993. - №6. с. 4-6.
    13. Львов М. Р. Правописание в начальных классах. Москва, 1990.
    14. Львов М. Р. Работа учащихся над значением слова // Начальная школа. 1988. - №1. с. 45-46.
    15. Лысенкова С. Н. Методом опережающего обучения. Москва, 1988.
    16. Магамедов А. Х. Словарная работа на уроках русского языка в национальной школе // Начальная школа. 1986. - №2. с. 15-16.
    17. Методика развития речи на уроках русского языка. / Под ред. Т. А. Ладыженской. Москва, 1980.
    18. Ожегов С. И. Словарь русского языка. Москва, 1986.
    19. Паустовский К. Золотая роза: Психология творчества. Москва., 1991.
    20. Раицкая Г. Л. Работа над словами с непроверяемой безударной гласной // Начальная школа. 1996. - №1. с. 28-30.
    21. Рыжикова Г. И. Использование игровых приемов при изучении слов с непроверяемыми написаниями // Начальная школа. 1995. - №1. с. 15-16.
    22. Русский язык. Энциклопедия. / Гл. ред. Ф, П. Филин. Москва, 1989.
    23. Сергеева Н. Л. Повторим слова с непроверяемым написанием // Начальная школа. 1987. - №12. с. 25-27.
    24. Современный русский язык. Учебник для вузов. / Гл. ред. Д. Э Розенталь. Москва, 1984.
    25. Успенский Л. В. Слово о словах. Москва, 1984.
    26. Успенский Л. В. Почему не иначе? Москва, 1987.
    27. Уткина Т. И. Работа над словами с непроверяемыми написаниями // Начальная школа. 1989. - №6. с. 23-24.
    28. Фасмер М. Этимологический словарь русского языка. Москва, 1984.
    29. Шанский М. Р., Иванов В. В., Шанская Т. В. Краткий этимологический словарь русского языка. Москва, 1971.
  • 7659. Формирование орфографических навыков у младших школьников
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    Для усвоения ряда орфограмм, запоминание которых основывается по преимуществу на зрительных восприятиях и которые не подходят ни под какие определенные правила, следует наряду с другими упражнениями использовать и письмо по памяти заученного наизусть. Это может проводится с целью усвоения и закрепления навыка правописания слов с безударными гласными, слитного и раздельного написания, традиционных написаний и написаний, представляющих собой исключения из общего и известного учащимся правила. Это письменное упражнение применяется в двух вариантах: записываться может текст, заранее разученный с орфографической точки зрения в классе или дома, и всякий другой известный учащемся текст, который был ими когда-либо в прошлом заучен с другими целями. В первом случае учитель дает задание учащимся выучить дома определенный текст, предварительно разобрав его с орфографической точки зрения, то есть выделив в нем слова с проходимыми или повторяемыми в данный момент орфограммами. В качестве домашнего это задание может быть осложнено, во-первых, тем, что текст переписывается школьниками в тетрадь (нужные орфограммы при этом подчеркиваются); во-вторых, повторением соответствующих правил или параграфов учебника, в-третьих, справками в орфографическом словаре и подыскиванием в последнем аналогичных случаев правописания: учитель должен указать (приблизительно), на каких страницах или в каких разделах словаря (на какую букву) ученики могут получить эти справки. Подготовительный текст записывается учащимися на уроке по памяти. В этой записи не должно быть ни одной ошибки. Оценка за такие работы, как и за хорошо выполненные домашние задания, должны быть самыми строгими, эти работы могут оцениваться как неудовлетворительно даже при одной допущенной ошибке. Данное упражнение рассчитано не только на усвоение определенного количества орфограмм, но и на тренировку воли, внимания, памяти и дисциплины учащихся.

  • 7660. Формирование орфографических умений и навыков школьников 5-9 классов
    Информация пополнение в коллекции 08.07.2010

    Орфографическое правило - это особая краткая инструкция, в которой перечислены условия выбора той или иной орфограммы. Формулировки орфографических правил в зависимости от способа перечисления условий выбора бывают двух видов: констатирующие и регулирующие. В констатирующих орфографических правилах перечисляются условия выбора орфограммы или условия запрета на какое-либо написание. Например: «В приставках на з и с перед звонкими согласными пишется з, а перед глухими с»; «В сочетаниях ч, ш с другими согласными буквами мягкий знак для обозначения мягкости не пишется». Большинство орфографических правил констатирующие. В регулирующих орфографических правилах указываются способы действий учащихся в процессе выбора орфограммы из ряда возможных написаний. Пример такого правила: «Чтобы не ошибиться в написании согласной в корне слова, нужно изменить слово или подобрать такое однокоренное слово, где после проверяемой согласной стоит гласная».