Geum.ru

Педагогика

  • 5941. Расстройства нервной системы. Синдром гиперактивности. Причины возникновения и лечение
    Доклад пополнение в коллекции 12.01.2009

    «Мы как бы раскачиваем застывшие участки мозга и заставляем их работать. У грудных младенцев функционирует так называемый первый блок мозга подкорка. К пяти годам у ребенка запускается второй блок, затем третий, срединный. Однако на каком-либо из этих этапов может произойти сбой. К примеру, стремительные роды могут помешать подкорке включиться, и тогда у малыша начинает формироваться мозговая недостаточность. Энцефалограмма позволяет точно определить место поражения, с которым мы начинаем прицельно работать. Сначала двигательная коррекция мы идем, так сказать через тело. Метод, который мы используем, требует проведения комплекса специальных занятий в течение 9 месяцев столько, сколько ребенка вынашивает мать. Мы как бы возвращаемся к самому началу. Допустим, малыш поздно научился сидеть или мало ползал в младенчестве и получил недостаточно тактильных ощущений. Короткий этап ползанья обычно бывает у детей, родившихся в результате кесарева сечения. И это отражается на психомоторном развитии: в дальнейшем у ребенка может сформироваться плохой почерк, он допускает много ошибок при письме. Мы помогаем ребенку пройти все этапы развития заново. К примеру, имитируем процесс его рождения. Есть такое упражнение: мы закутываем ребенка, а он должен из этого кокона выбраться. При этом всегда видно, как ребенок шел при родах: головой или ягодицами."

  • 5942. Рассуждение об аутентичности в методике обучения иностранных учащихся инженерного профиля
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    На элементарном и базовом, согласно терминологии ТРКИ, этапах обучения использование аутентичных текстов, также вызывает неоднозначные суждения. Если строго считать аутентичными тексты, предназначавшиеся авторами для носителей языка, т. е. включающие всё разнообразие лексики и грамматических форм, фоновые знания и т. д., это может сделать и часто делает невозможным использование аутентичных материалов в аудитории. При этом признается, что упрощение языка в соответствии с нуждами реципиента является неотъемлемой частью естественной коммуникации. Например, иностранцы, изучающие русский язык, часто видят гуляющих в скверах мам, говорящих с детьми на таком же упрощенном языке, на каком говорят их преподаватели русского языка. Следовательно, «простое», «примитивное» не означает «неаутентичное». Поэтому ряд авторов считает, что «допускается методическая обработка текста, не нарушающая его аутентичности, как и специальное составление текста в учебных целях» [14]. Для обозначения подобных текстов в работах зарубежных исследователей можно встретить разнообразные термины: полуаутентичные тексты (semi-authentic texts), отредактированные аутентичные тексты (edited authentic texts); приспособленные аутентичные тексты (roughly-tuned authentic texts); тексты, приближенные к аутентичным (near-authentic texts); тексты, похожие на аутентичные (authentic-looking texts); учебно-аутентичные тексты (leaning authentic texts) [14]. Таким образом, у западных методистов аутентичность и методическая обработка текстов не взаимоисключающие понятия.

  • 5943. Расширение кольца с помощью полутела
    Дипломная работа пополнение в коллекции 27.08.2007

    Полукольцом называется такая алгебраическая структура S; +, , 0, что S; +, 0 - коммутативный моноид с нулем 0, S, - полугруппа и в S выполняются тождества a(b+c)=ab+ac, (a+b)c=ac+bc и a0=0a=0. Неодноэлементное полукольцо с делением, не являющееся кольцом, называется полутелом (с нулем). Если из полутела S исключить 0, то получим структуру S; +, , которую будем называть полутелом без нуля, или просто полутелом. Полукольцо с квазитождеством a+b=0 a=0 назовем антикольцом. Полукольцо с тождеством a+a=a называется идемпотентным. А полукольцо с квазитождеством a+b=a+c b=c называется сократимым.

  • 5944. Расширение понятия числа
    Информация пополнение в коллекции 09.12.2008

    Вектор можно задавать не только его координатами a и b, но также длиной r и углом ?, который он образует с положительным направлением оси абсцисс. При этом a = r · cos ?, b = r · sin ? и число z принимает вид z = r ·(cos ? + i · sin ?), который называется тригонометрической формой комплексного числа. Число r называют модулем комплексного числа z и обозначают . Число ? называют аргументом z и обозначают Arg Z. Заметим, что если z = 0, значение Arg Z не определено, а при z ? 0 оно определено с точностью до кратного 2?. Упомянутая ранее формула Эйлера позволяет записать число z в виде z = r · ei?? (показательная форма комплексного числа)

  • 5945. Расщелины неба
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    Увеличения силы голоса и расширения его диапазона легче всего достигнуть вокальными упражнениями. Каждое занятие III и IV этапов начинают с распевания терций или трезвучий на гласные звуки или «мычание». При этом меняют тональность, поют то тише, то громче, начинают петь пиано, переходя постепенно к форте, и наоборот. Затем приступают к пению коротких музыкальных фраз и песенок. Музыкальные фразы, пригодные для увеличения силы и расширения диапазона голоса при ринофонии и ринолалии, должны отвечать следующим требованиям: 1) быть простыми и легко запоминающимися; 2) обладать легким ритмическим рисунком, не требующим слишком длинного выдоха; 3) по диапазону не выходить за пределы отработанного трезвучия; 4) мелодия фразы обязательно должна быть построена на интервалах не меньше терции; 5) петь можно только в речевом диапазоне, т.е. песню следует протранспонировать на основной тон голоса обучающегося, поскольку такое пение не вызывает перенапряжения голосовых складок.

  • 5946. Рациональные приёмы работы с литературными источниками
    Информация пополнение в коллекции 22.02.2008

     

    1. Воронцов Г.А. Работа над рефератом. Р. н/Дону: МарТ, 2002. 62 с.
    2. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. краткий психологический словарь. Мн.: Народная асвета, 1996. 399 с.
    3. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. Мн.: Тесей, 2003. 351 с.
    4. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А.М. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. 704 с.
    5. Кохановский В.П. Философия и методология науки. Ростов-на-Дону: “Феникс”, 1999. С.135-136.
    6. Кузнецов И.Н., Лойко Л.В. Рефераты, контрольные, курсовые и дипломные работы. Методические рекомендации по подготовке и оформлению. Мн.: Завигар, 1998. 146 с.
    7. Кузин Ф.А. Кандидатская диссертация: Методика написания, правила оформления, порядок защиты. М.: «Ось-89», 1997. 208 с.
    8. Поварин С.И. Как читать книги. М.: «Книга», 1978. 53 с.
    9. Смородинская М.Д., Маркова Ю.П. О культуре чтения: что нужно знать каждому. М.: Книга, 1984. 88 с.
    10. Чепиков В.Т. Педагогика. М.: Новое знание, 2003. 173 с.
  • 5947. Реабилитационно-педагогическая среда образовательного учреждения и ее характеристики
    Информация пополнение в коллекции 14.11.2009

    Особенности само - и соорганизации школьного сообщества, складывающиеся на основе свободно саморазвивающихся взаимоотношений, создают особый нравственно-психологический, определенный стиль жизни школьного сообщества (детей педагогов, родителей) как "духовно-синергетического окружения" (И.В. Крупина) становящегося человека, характеризующийся высокой оптимистичностью. Особенно способствует этому активизация эстетического компонента школьной жизни во всех ее проявлениях, насыщенность эстетически выразительными элементами как материальной, так и не материальной составляющих образовательной среды. Это создает реальный культурный контекст саморазвития и взаимодействия детей и взрослых, педагогические процессы имеют культурное измерение, а школа функционирует как некая культурная среда (Н.Б. Крылова).

  • 5948. Реабилитация ветеранов локальных войн
    Доклад пополнение в коллекции 12.01.2009

    С коренным нижегородцем Сергеем Шориным я познакомился в областном неврологическом госпитале ветеранов войн, на базе которого создан центр восстановительного лечения и реабилитации участников вооруженных конфликтов. Работает он столяром. А здесь уже второй раз. В 1996 году в составе бригады Внутренних войск был в Чечне. Растяжка, взрыв, черепно-мозговая травма... После увольнения стало скакать давление, появились жуткие головные боли. В 1998-м лег в госпиталь. После курса реабилитации, сопровождавшегося интенсивным лечением, почувствовал себя лучше. Спустя два года опять стали сдавать нервы, появилась боль в сердце. Пришел сюда снова. Лечат и кормят хорошо, а главное - бесплатно (в поликлинике по месту жительства, кроме анальгина и "супа из топора", ничего не дадут, за все остальное приходится платить). Отношение самое благожелательное. Оттого и "чеченцы" от души благодарны местным властям. Каждому на войне по-разному досталось. Сергею, считай, еще повезло. Здесь, в госпитале, он насмотрелся на всяких. И на тех, кто без ног остался, и на тех, у кого осколки до сих пор по голове "бродят".

  • 5949. Реабилитация военнослужащих с посттравматическим стрессовым синдромом
    Дипломная работа пополнение в коллекции 25.09.2008

     

    1. Караяни А.Г. Психологическое обеспечение боевых действий личного состава частей сухопутных войск в локальных военных конфликтах. М., 1998;
    2. Кочюнас Р. Основы психологического консультирования. М., 1999.
    3. Абрамова Г.С. Практическая психология. Екатеринбург, 1998;
    4. Леонова А.Б., Кузнецова А.С. Психопрофилактика стрессов. М., 1993;
    5. Александровский Ю.А. Пограничные психические расстройства. М., 1991;
    6. Ю.А.Александровский. Состояния психической дезадаптации и их компенсация. М., 1976;
    7. Ю.А.Александровский. Психогении в экстремальных условиях. М., 1991;
    8. В.Фомин, И.Линдер. Диалог о боевых искусствах Востока. М., 1990;
    9. Е.М.Черепанова. Саморегуляция и самопомощь при работе в экстремальных условиях. М., 1995;
    10. Мисюра В.Ф. Психологическая реабилитация военносужащих. М., 1995;
    11. Сафуанов Ф.С. Психология криминальной агрессии. М., 2003;
    12. Дмитриев А.В. Конфликтология, М., 2000;
    13. Гуманистическая и трансперсональная психология, М., 2000;
    14. Программа коррекционной работы с дезадаптированными военнослужищими / авторы-сост. Серов А.С., Жуков А.Н., Скоробогач Л.В., Ростов-на-Дону, 2003;
    15. Психологическая работа в железнодорожных войсках российской Федерации / под общ. ред. Якименко В.Г., М., 1998;
    16. Караяни А.Г.Психологическая работа в боевой обстановке. Самара., 1997, С. 52.
    17. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1988.
    18. Теории личности в западно-европейской и американской психологии / сост. Райгородский Д.Я. Самара. 1996.
    19. Практическая психодиагностика / сост. Райгородский Д.Я. Самара. 1998.
    20. Глэддинг С. Психологическое консультирование. СПб., 2002.
    21. Психология и психоанализ характера / сост. Райгородский Д.Я. Самара. 1998.
    22. Подоляк Я.В. Практические вопросы военной психологии. М., 1987.
    23. Соловьев И. Жизнь после войны: работа со страхом // Солдат удачи. 1999, № 9.
    24. Основы конструктивного общения / сост. Григорьева Т.Г., Усольцева Т.П. М., 1997;
    25. Психология цвета / отв. Ред. Удовик С.Л. М., 1996;
    26. Миско Е.А., Тарабрина Н.В. Особенности жизненной перспективы у ветеранов войны в Афганистане и ликвидаторов аварии на ЧАЭС// Психологический журнал, 2004, Т.25, №3;
    27. Ахмедова Х.Б. Посттравматические личностные изменения у гражданских лиц, переживших угрозу жизни// Вопросы психологии, 2004, №3;
    28. Практическая психология образования / под ред. Дубровиной И.В., М., 1997;
    29. Словарь. Психология, М., 1980;
    30. Лазебная Е.О., Зеленова М.Е. Военно-травматический стресс: особенности посттравматической адаптации участников боевых действий// Психологический журнал, 1999, Т.20, №5;
    31. Психологический настрой: как его оценить?//Армия 1994, №4;
    32. Кучер А. Трехуровневая система реабилитации// Ориентир, 1996, №12;
    33. Мещенина Т., Пашилова О. Особенности психологической реабилитации участников вооруженных конфликтов // Прикладная психология и психоанализ, 2003, №4;
    34. Якушин Н.В. Психологическая помощь воинам-афганцам в реабилитационном центре республики Беларусь // Психологический журнал 1996. №5;
    35. Соловьев И. Жизнь после войны// Солдат удачи, 1999, №8;
    36. Соловьев И. Жизнь после войны: работа со страхом // Солдат удачи. 1999, № 9.
    37. Кальмансон А.А. Война глазами социолога // Социс 1995 №8.
    38. Аракелов Г.Г. Стресс и его механизмы// Вестник МГУ, сер.14.,Психология, 1995, №4;
    39. Тарабрина Н.В. Психологические последствия войны. http://www.positum.ru.ru;
  • 5950. Реабилитация детей группы риска в интернатном учреждении
    Дипломная работа пополнение в коллекции 19.03.2011
  • 5951. Реабилитация подростка с девиантным поведением в условиях пенитенциарной системы
    Дипломная работа пополнение в коллекции 15.12.2007

     

    1. Аверин В.А. Психология детей и подростков:Уч. пос.-2-е изд.,перераб.-СПб.:Изд-во Михайлова В.А.,1998.-379с.
    2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. С. 239
    3. Братусь Б.С. Нравственное сознание личности. М., 1985. С.248
    4. Девиантность и социальный контроль в России (Х1Х ХХ вв.): Тенденции и социологическое осмысление. / Отв. Редактор Л.И. Гилинский. СПб.: Алетейя, 2000. С.384.
    5. Долгова А.И. Социально-психологические аспекты преступности несовершеннолетних. М., 1981. С.302
    6. Еникеев М.И. Общая и юридическая психология. Ч. 4. М.: Юридическая литература, 1996. С.469
    7. Забрянский Г.И. Изучение и предупреждение преступности несовершеннолетних. Краснодар, 1970. С.165
    8. Заика Е. В., Крейдун Н.П., Ячина А.С. Психологическая характеристика личности подростков с отклоняющимся поведением. // Вопросы психологии. 1990. - №4. С. 83-91.
    9. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. М.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1991. С.384
    10. Клейберг Ю.А. Психология девиантного поведения. М.: Сфера. 2001. С. 159.
    11. Коклюхин В.В. Отклоняющееся поведение. Поиск моделей. Актуальные проблемы борьбы с антиобщественным поведением. М., 1981. С.50
    12. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. С.249
    13. Кон И.С. Открытие «Я». М., 1978. С. 180
    14. Кочетов А.И. Перевоспитание подростка. М.,1972. С. 192
    15. Кудрявцев В.Н. Правовое поведение: норма и патология. М.: Наука, 1992. 287 с.
    16. Кудрявцев В.Н. Причины правонарушений. М., 1976. С.103
    17. Куили Ч.Х. Человеческая природа и социальный порядок: Пер. с англ. М.: Идея-Пресс, 2000. С. 309.
    18. Куликова Л.Н. Гуманистическая педагогика: система приоритетов. // Гуманистическая педагогика: социально-психологическая адаптация детей в условиях образовательного учреждения. Ч.1. Хабаровск, 1999. С. 85
    19. Куликова Л.Н. Проблема саморазвития личности. Хабаровск, 1997. С.158
    20. Левин Г.Д. Свобода и покинутость. // Вопросы философии. 1997. - №1. С. 55-67.
    21. Личность преступника. М.: Юридическая литература, 1975. С.262
    22. Майерс Д. Социальная психология. - СПб.: Питер, 1999. С.688.
    23. Миллер А.И. Противоправное поведение несовершеннолетних: Генезис и ранняя профилактика. Киев: Наукова думка. 1985. С. 159.
    24. Можгинский Ю. Агрессия подростков. СПб.: Издательство «Лань», 1999. С. 128.
    25. Мудрик А.В. Социализация в «смутное время». М.: Знание, 1991. С. 78.
    26. Оганесян М.Р. Феномен «запятнанной репутации» у несовершеннолетних. // Социс. 1992. - №8. С. 97-101.
    27. Основы социально-психологической теории. / Под ред. Бодалева А.А., Сухова А.Н.- М.: Меж. пед. академия, 1995. С.421.
    28. Печенюк А.М. Вместе с подростком. Хабаровск, 1989. С. 160.
    29. Печенюк А.М. Теоретические основы профилактики девиантного поведения несовершеннолетних. Хабаровск, 2000. С. 175
    30. Преступность и дети. // Государство и право. 1999. №5, С. 23-26
    31. Программа воспитательной работы. / Авт. Сост. Г.В. Козлова. Нижний Новгород: Нижегородский гуманитарный центр. 1999. С. 106.
    32. Психологическая поддержка детей и юношества. Биробиджан. Культура 21 века, 2000. С. 44.
    33. Психологическая профилактика недисциплинированного поведения учащихся. Киев, 1989. С. 256.
    34. Психология саморазвития: задача для подростков и педагогов. М.: Интерпракс, 1994. С. 172
    35. Психология современного подростка. М.: Педагогика, 1987. С. 236.
    36. Развитие идей А.С. Макаренко в теории и методике воспитания. М.,1989. С. 132
    37. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб и др.: Питер. 2000. С. 656.
    38. Рассел Б. Философский словарь разума, материи и морали: Пер. с англ. - Киев: Port-Royal, 1996. С. 365.
    39. Реан А.А. Психология изучения личности. СПб., 1999. С. 288.
    40. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер, 1999. С. 416.
    41. Ремшмид Х. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. М., 1994. С. 443
    42. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - М., 1973. С.192
    43. Современная западная социология: словарь. М., 1990. С. 432
    44. Столяренко Л.Д. Основы психологии: Практикум. М., 2003. С. 405
    45. Социальная педагогика. / Под ред. В.А. Никитина. М.: Владос, 2000. С. 272.
    46. Социальная профилактика правонарушений: советы, рекомендации. М.: Юрид. лит., 1989. С. 254.
    47. Социальные отклонения. / Кудрявцев В.Н., Бородин С.В., НерсесянцВ.С., Кудрявцев Ю.В. М.: Юрид. лит., 1989. С. 365
    48. Социология молодежи. / Отв. ред. В.Т. Лисовский. СПб.: Изд-во. СПб. Ун-та, 1996. С. 485.
    49. Социология. / Под ред. В.П. Сальникова. СПб.: Лань: СПб Ун-т. МВД России, 2000. С. 415.
    50. Степашко Л.А. Философия и история образования. Ч. 1. Хабаровск, 1988. С.93
    51. Татидинова Т.Г. Некоторые проблемы социальной реабилитации и личностные факторы рецидива преступлений среди молодежи. // Органы внутренних дел в борьбе с преступностью на ДВ. Сб. научных трудов. Хабаровск, 1998. С. 230.
    52. Учителю и родителям о психологии подростка / Под ред. Г.Г. Аракелова. М., 1990
    53. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т. 9. М. - С. 534
    54. Фельдштейн Д.И. Психология воспитания подростка. М.: Знание, 1987. С. 47.
    55. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. С. 367
    56. Худолей В., Черевко И. Новый подход к исправлению осужденных. // Преступление и наказание. 1998. - №8. С. 197
    57. Эриксон Э.Г. Отрочество. М.: Академия. 1999. С. 623
    58. Яковлев А.М. Преступность и социальная психология. М., 1971. С.203
  • 5952. Реализация вариативного подхода при изучении темы "Соли аммония" на уроках химии
    Курсовой проект пополнение в коллекции 20.10.2010

    Рассмотрение следующего особенного свойства солей аммония можно начать с проблемной постановки опыта разложения хлорида аммония. Учитель показывает опыт в обычной г пробирке, дает задание учащимся описать наблюдаемые явления и провести аналогию с процессом возгонки иода (VIII класс). Явления сходны внешне, но будет ли одинаковой их сущность? Учитель демонстрирует опыт разложения хлорида аммония с последующим разделением аммиака и хлороводорода. Учащиеся убеждаются в различии сущности процессов возгонки иода и нашатыря. Первый физическое явление, второй химическая реакция, так как хлорид аммония подвергается термической диссоциаций, образуя новые вещества. Отсюда следует вывод: различная сущность может одинаково проявляться внешне, поэтому важно познавать именно сущность явлений. Разложение при нагреванииособенность солей аммония, обусловленная сложным составом и строением катиона, но природа аниона не влияет на этот процесс. Так, при разложении соли летучей кислоты (NH4C1) обратится два газа, которые затем вновь соединяются. Соль нелетучей кислоты (МН4)зР04 выедет один газ аммиак. Важно отметить применение в практике термического разложения солей аммония: хлорид-нитрата и гидрокарбоната.

  • 5953. Реализация диагностической функции классного руководителя в работе по изучению личности младшего школьника
    Дипломная работа пополнение в коллекции 23.12.2010

     

    1. Введение в психодиагностику: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений / М.К. Акимова, Е.М.Борисова, Е.И.Горбачева и др.; Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой М.: Издательский центр «Академия», 1997. С. 3.
    2. Воронов Е.А. Классный руководитель как психолог // Воспитание школьников, 2005, №8. - С. 10.
    3. Капустин Н.П. Функциональные обязанности классного руководителя //Классный руководитель, 2005, №2. - С. 6, 8.
    4. Классному руководителю об изучении передового педагогического опыта и проблемах воспитательной работы в школе (Методические рекомендации для классных руководителей) / Под общ. ред. Сметанина В.И., Кривошеева В.Ф. М., 2003. - С. 40.
    5. Кузнецов Ю.К. План работы классного руководителя: учеб. пособие. Калинин, 2004. - С. 24, 57.
    6. Классный руководитель. / Под ред. Болдырева. Н.И. М., 1955. С. 291.
    7. Педагогический словарь / Под ред. Каирова. И.А. М., 1960. С. 237, 523.
    8. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И.Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998. - С. 187.
    9. Практикум по возрастной психологии / Под ред. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф., - С.П.: Речь, 2002. С. 39, 43.
    10. Прихожан А. М. Диагностика эмоционально - ценностного отношения к себе у детей 59 лет // Детский практический психолог. Июль. 1995. С. 32.
    11. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: учеб. пособие: В 2кн. М.: ВЛАДОС - ПРЕСС, 2002. - С. 78.
    12. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М., 1993. Т. 1. С. 430, 444.
    13. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект Пресс, 1995. С. 167, 170, 186.
    14. Соколинская Г.К. Планирование воспитательной работы в начальных классах // Классный руководитель, 2005, №5. С. 25.
    15. Стефановская Т.А. Классный руководитель (вчера, сегодня, завтра) Иркутск, 2002. С. 15, 48, 67.
    16. Стефановская Т.А. Классный руководитель в современном образовательном учреждении Иркутск, 2002. С. 16, 32, 50.
    17. Стефановская Т.А. Классный руководитель: Функции и основные направления деятельности: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений М.: Издательский центр «Академия», 2006. С. 67, 70, 127, 185, 190, 193, 195, 197, 199.
    18. Стефановская Т.А. Педагогический мониторинг и проектировочная деятельность классного руководителя Иркутск, 2002. С. 26, 27, 48, 49, 65, 76, 84, 86.
    19. Ушинский К.Д. Избр. пед. соч.: В 2 т. М., 1974. Т.1. - С. 125, 237.
    20. Фридман. Л.М. Изучение личности учащегося и ученических коллективов М.: Просвещение, 1991. С. 89, 92.
    21. Щуркова Н. Е.Классное руководство: Рабочие диагностики. М., 2002. С. 84, 85.
    22. Щуркова Н.Е. Педагогический анализ воспитательного процесса // Классный руководитель, 2006, №1. С. 17, 18.
    23. Щуркова Н.Е. Программа воспитания школьника // Классный руководитель, 2004, №1. С. 12.
  • 5954. Реализация здоровьесберегающего подхода при работе с детьми старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития
    Дипломная работа пополнение в коллекции 05.05.2012

    Содержание работыдозировкаМетодические рекомендацииВВОДНАЯ ЧАСТЬПостроение в I колонну. Повороты направо, налево, кругом.40 с.По росту, по команде: «В одну колонну, справа от ковра, становись!» Мы спели песню про сказки, теперь отправимся к сказке в гости. Но сначала нужно осмотреться (повороты переступанием). Команда: «Направо к окну, поворот!»Ходьба обычная40 с.«Налево в обход шагом марш! Смотреть вперед! Но вот мы зашли в лесок».- в полуприседе30 с.«Чтобы ветки не задевали в полуприседе марш! Спину не сгибать. Очень хорошо!»- фигурная «Улитка»30 с.«Смотрите! Вот и волшебный клубок нам указывает дорогу. Возьмитесь за руки и пойдем по тропинке (начерченной мелом). Теперь в обратную сторону.»4. Бег обычный30 с.«Поторопимся! Чаще шаг! Бегом марш! Дышим носом!»- врассыпную20 с.«По громкому удару в бубена бежать врассыпную. Запутаем следы!» Чередовать с обычным бегом.- змейкой30 с.«Змейкой марш! По извилистой дорожке бежим. Оббегать кубики. Дышать носом. Соблюдать дистанцию!» Бег в среднем темпе, непрерывный.5. Ходьба обычная.15 с.«Реже шаг! Быстро мы добрались до сказочной страны. Говорим: «Чух-чух-чух! Ту-ту-у!»6. Подскоки.5 мин.«А теперь веселей! Подскоки начинай!»7. Ходьба обычная.«Шагом марш! Спину держать прямо!»8. Перестроение врассыпную«Расположитесь по всему залу свободно, как цветы на поляне (на глаз). Повернитесь ко мне лицом. Руки вперед, в стороны.»ОСНОВНАЯ ЧАСТЬВсе упражнения инструктор выполняет с детьми, поточно под музыку, осуществляя указание1. И.п. - сидя в группировке 1 - поднять голову, 2 - медленно встать, руки через стороны вверх (вниз)Вступление 1 предложение 2 предложение«Мы все с вами будем волшебными цветами» На вступлении инструктор «поливает цветы», они растут. Движения выполнять плавно, слушать ритм.2. И.п. - о.с, руки внизу. 1 - руки вперед-вверх, сжимая пальцы; 2-И.п.1 куплет 1 предложение«Расправляем лепестки. Делать под музыку. Спину выпрямить.З.И.п. - стойка ступни параллельны, руки в стороны. 1 - правую ногу на носок с наклоном туловища вправо, руки за голову; 2-И.п.; 3-4 - то же в другую сторону.2 предложение (4 фразы) припев (2 фразы)«Качаются по ветру». Ниже наклоняемся! Ноги в коленях не сгибать! Очень веселые цветы. Как колокольчики. Говорим: «Динь-динь-динь!»4. И.п. - стойка ноги шире плеч, руки вверх, ладони в стороны. 1 - присед на левой ноге, руки вперед; 2-И.п.; 3-4 - то же в другую сторону.2 куплет (1,2 предложения)Хорошо приседать! (Выдох: «Ш-ш-ш!» - шелест). Спина прямая. Стопы от пола не отрывать. Молодцы!5. И.п. - стоя на коленях, руки за спиной. 1-3-наклон назад прогнувшись; 4 - И.п.Припев (2 фразы)Выполнять пружинистые наклоны. Выдох - губы трубочкой. И.п. - вдох. Красивые цветы!6. И.п. - лежа на спине в группировке. 1 - выпрямить руки и ноги (вперед); 2 - И.п.3 куплет 2 предложенияОпять много бутонов на поляне. Расправляем лепестки. Упражнение выполнять плавно. Дыхание равномерное.7. Прыжки в чередовании с ходьбой (врассыпную)Припев, заключениеВыполнять прыжки врассыпную. Прыгать высоко, легко; приземляться на носки. «Шагом марш! Прыжки начинай!»Перестроение в круг (руки за спиной друг у друга)Теперь сплетем венок: такой большой, красивый, дружный. Посмотрите друг на друга (вправо, влево), улыбнитесь. Давайте сохраним эту дружбу!Перестроение в 2 колонны«Через центр в колонну по 2 марш!»1. Ползание по гимнастической скамье на животе, подтягиваясь двумя руками.З р.Способ организации - посменный. У нас на пути - подвесной мост. Мы поучимся перебираться через него. Показ ребенка (заранее подготовленного) целостный, затем расчлененный с объяснением инструктора: подойти к концу скамьи, наклониться, опереться руками, поставить одно, затем другое колено и лечь на скамью; вытянуть руки вперед, захватить края скамьи (большой палец сверху) и подтянуть тело с помощью обеих рук. Инструктор осуществляет контроль за качеством.2. Ходьба по гимнастической скамье, прокатывая мяч перед собой, в конце встать на носки, мяч вверх.4 р.Способ организации - поточный. Еще интересное препятствие - с волшебным клубочком. К показу подключить ребенка: удерживать равновесие, стараться не упустить «клубок». С мостика смотреть прямо перед собой; обязательно в конце «моста»3. Отбивание мяча от пола сбоку, продвигаясь змейкой между предметами.4 р.После того, как сойдете со скамьи, нужно будет пройти змейкой между грибочками с отбиванием мяча от пола: ударять по мячу тогда, когда он летит от пола вверх, встречать его раскрытой ладонью, на мяч давить сильнее. Все стараются, очень хорошо! Друг другу помогают.4. П/и «Бездомный заяц» (см. сборник)Зр.«Внезапно» с детьми найти маску зайца. Какие сказки знаете с этим персонажем? А в какой он остался без дома? Мы поиграем в игру «Бездомный заяц» Напомнить правила по вопросам: Как убегает заяц от охотника? Сколько зайцев может быть в одном обруче? Какие зайцы становятся бездомными? Во время игры контролировать качество выполнения движений, правил.ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНАЯ ЧАСТЬ1. Игровое упражнение «Путанка» (Н.В. Клюева. Учим детей общению)5 р.Давайте поиграем еще в интересную игру «Путаница». Выбрать водящего, который отворачивается. Дети, держась за руки, «запутываются», кто как может. Водящий должен распутать, не разжимая рук (Если необходимо, воспитатель и инструктор по ФВ помогают детям).

  • 5955. Реализация здоровьесберегающих образовательных технологий на уроках биологии при изучении темы "Витамины"
    Курсовой проект пополнение в коллекции 15.02.2011

    Основными компонентами здоровьесберегающей технологии выступают:

    • аксиологический, проявляющийся в осознании учащимися высшей ценности своего здоровья, убежденности в необходимости вести здоровый образ жизни, который позволяет наиболее полно осуществить намеченные цели, использовать свои умственные и физические возможности. Осуществление аксиологического компонента происходит на основе формирования мировоззрения, внутренних убеждений человека, определяющих рефлексию и присвоение определенной системы духовных, витальных, медицинских, социальных и философских знаний, соответствующих физиологическим и нейропсихологическим особенностям возраста; познание законов психического развития человека, его взаимоотношений с самим собой, природой, окружающим миром. Таким образом, воспитание как педагогический процесс направляется на формирование ценностно-ориентированных установок на здоровье, здоровьесбережение и здравотворчество, построенных как неотъемлемая часть жизненных ценностей и мировоззрения. В этом процессе у человека развивается эмоциональное и вместе с тем осознанное отношение к здоровью, основанное на положительных интересах и потребностях.
    • гносеологический, связанный с приобретением необходимых для процесса здоровьесбережения знаний и умений, познанием себя, своих потенциальных способностей и возможностей, интересом к вопросам собственного здоровья, к изучению литературы по данному вопросу, различных методик по оздоровлению и укреплению организма. Это происходит благодаря процессу формирования знаний о закономерностях становления, сохранения и развития здоровья человека, овладению умениями сохранять и совершенствовать личное здоровье, оценке формирующих его факторов, усвоению знаний о здоровом образе жизни и умений его построения. Этот процесс направлен на формирование системы научных и практических знаний, умений и навыков поведения в повседневной деятельности обеспечивающих ценностное отношение к личному здоровью и здоровью окружающих людей. Все это ориентирует школьника на развитие знаний, которые включают факты, сведения, выводы, обобщения об основных направлениях взаимодействия человека с самим собой, с другими людьми и окружающим миром. Они побуждают человека заботиться о своем здоровье, вести здоровый образ жизни, заранее предусматривать и предотвращать возможные отрицательные последствия для собственного организма и образа жизни.
    • здоровьесберегающий, включающий систему ценностей и установок, которые формируют систему гигиенических навыков и умений, необходимых для нормального функционирования организма, а также систему упражнений, направленных на совершенствование навыков и умений по уходу за самим собой, одеждой, местом проживания, окружающей средой. Особая роль в этом компоненте отводится соблюдению режима дня, режима питания, чередования труда и отдыха, что способствует предупреждению образования вредных привычек, функциональных нарушений заболеваний, включает в себя психогигиену и психопрофилактику учебно-воспитательного процесса, использование оздоровительных факторов окружающей среды и ряд специфических способов оздоровления ослабленных.
    • эмоционально-волевой, который включает в себя проявление психологических механизмов - эмоциональных и волевых. Необходимым условием сохранения здоровья являются положительные эмоции; переживания, благодаря которым у человека закрепляется желание вести здоровый образ жизни. Воля - психический процесс сознательного управления деятельностью, проявляющийся в преодолении трудностей и препятствий на пути к поставленной цели. Личность с помощью воли может осуществлять регуляцию и саморегуляцию своего здоровья. Воля является чрезвычайно важным компонентом, особенно в начале оздоровительной деятельности, когда здоровый образ жизни еще не стал внутренней потребностью личности, а качественные и количественные показатели здоровья еще рельефно не выражаются. Он направлен на формирование опыта взаимоотношений личности и общества. В этом аспекте эмоционально-волевой компонент формирует такие качества личности, как организованность, дисциплинированность, долг, честь, достоинство. Эти качества обеспечивают функционирование личности в обществе, сохраняют здоровье, как отдельного человека, так и всего коллектива.
    • экологический, учитывающий то, что человек как биологический вид существует в природной среде, которая обеспечивает человеческую личность определёнными биологическими, экономическими и производственными ресурсами. Кроме того, она обеспечивает ее физическое здоровье и духовное развитие. Осознание бытия человеческой личности в единстве с биосферой раскрывает зависимость физического и психического здоровья от экологических условий. Рассмотрение природной среды как предпосылки здоровья личности позволяет нам внести в содержание здравотворческого воспитания формирование умений и навыков адаптации к экологическим факторам. К сожалению, экологическая среда образовательных учреждений не всегда благоприятна для здоровья учащихся. Общение с миром природы способствует выработке гуманистических форм и правил поведения в природной среде, микро - и макросоциуме. В то же время природная среда, окружающая школу, является мощным оздоровительным фактором.
    • физкультурно-оздоровительный компонент предполагает владение способами деятельности, направленными на повышение двигательной активности, предупреждение гиподинамии. Кроме того, этот компонент содержания воспитания обеспечивает закаливание организма, высокие адаптивные возможности. Физкультурно-оздоровительный компонент направлен на освоение личностно-важных жизненных качеств, повышающих общую работоспособность, а также навыков личной и общественной гигиены.
  • 5956. Реализация здоровьесберегающих технологий в образовательном процессе в начальной школе
    Дипломная работа пополнение в коллекции 22.10.2011

    Поскольку «ячейкой» образовательного процесса является урок, то и оценка его влияния на здоровье учащихся является наиболее важной. Я хочу показать вам применение ЗСТ на уроке окружающего мира в 1 классе по системе Занкова, по теме «Черная смерть». Этот урок провела во время карантина свиного гриппа. Тип урока - творческий с применением учебной стратегии «зигзаг». В основе этой учебной стратегии лежит идея взаимообучения. Урок состоит из 10 шагов (смен деятельности), применялись методы свободного выбора, активные методы самопознания и развития, дети учатся самоорганизовываться, планировать совместную работу. Позы учащихся менялись через каждые 7-8 минут, дети чувствовали себя комфортно, своевременно проводились физкультминутки. Учащиеся разделены на малые группы, в результате работ им нужно совместно создать некий текст, написанный в разных жанрах. Затем они пересаживаются в экспертные группы, где изучают текст, а затем возвращаются в свои рабочие группы, где поочередно рассказывают об узнанном. В содержательную часть урока были включены задания, связанные со здоровьем и здоровым образом жизни, демонстрация примеров, прослеживание этих связей, формирование потребности в здоровом образе жизни, выработка необходимых правил гигиены. Наличие на уроке мотивации к учебной деятельности, интереса к изучаемому материалу, радость от познания, заряд позитивных эмоций - все это положительно воздействует на здоровье учащихся.

  • 5957. Реализация индивидуально-дифференцированного подхода в обучении детей с нарушениями зрения
    Информация пополнение в коллекции 17.11.2011

    Как отмечалось выше, большую часть детей с функциональными нарушениями зрения составляют дети с амблиопией и косоглазием (см. работы А.Н. Гнеушевой, Л.И. Григорян, В.П. Жохова и др.). Напомним, что под амблиопией понимают различные по происхождению формы понижения остроты зрения, причиной которых являются функциональные расстройства зрительного аппарата. Различают следующие виды амблиопии: дисбинокулярная, обскурационная, рефракционная и истерическая. Термин «косоглазие» объединяет различные по происхождению и локализации поражения зрительной и глазодвигательной систем, вызывающие периодическое или постоянное отклонение глазного яблока. Амблиопия и косоглазие, обусловливая снижения остроты зрения и других зрительных функций, неизбежно становятся причиной возникновения зрительной депривации (недостаточного удовлетворения зрительной потребности). У подавляющего большинства детей с амблиопией и косоглазием зрение поддается восстановлению за счет специально организованного лечения в условиях специального компенсирующего или коррекционного образовательного учреждения либо в кабинете охраны зрения при поликлинике. Специалисты этих учреждений призваны заниматься не только лечебной работой, направленной на восстановление зрения детей, но и корригировать (предупреждать и преодолевать) вторичные отклонения в их развитии, возникающие в период зрительной патологии. Причин нарушения зрения у детей очень много (см. работы В.И. Белецкой, А.Н. Гнеушевой, А.В. Хватовой и др.). Среди них имеются врожденные заболевания (в том числе наследственные) и приобретенные. Наиболее распространенными формами патологии органа зрения являются патологии зрительного нерва, сетчатки, врожденные патологии развития органа зрения, патологии хрусталика, аномалии рефракции, врожденная глаукома. Знание возможностей зрительного анализатора при том или ином заболевании, а также особенностей течения конкретной патологии органа зрения (относительно стабильное состояние, возможно улучшение или, напротив, неминуемое прогрессирующее ухудшение зрения) во многом определяют не только методику, но и стратегию (ре)абилитацинных мероприятий. Если зрение потеряно в дошкольном возрасте, но позже трехлетнего возраста, то при определенной педагогической помощи некоторые зрительные впечатления у инвалида могут сохраняться всю жизнь.

  • 5958. Реализация интегративного технологического образования в школе
    Курсовой проект пополнение в коллекции 03.12.2009

    Рост уровня технологии системы технологических процессов в результате наращивания уровня технологии ее составляющих является процессом сложным. Потенциальный уровень системы изменяется пропорционально приросту уровня технологии технологического процесса и его удельному весу в общем производстве. Повышение реального уровня технологии системы зависит еще и от степени рационалистического развития ее составляющих и имеет тенденцию к замедлению в том случае, когда эвристическое развитие не в достаточной степени подкрепляется рационалистическим развитием составляющих. Наиболее эффективным будет наращивание уровня технологии в технологических процессах, которые, во-первых, характеризуются наибольшим удельным весом в суммарной производительности системы и, во-вторых, являются хорошо развитыми в рационалистическом плане, но обладают относительно низким уровнем технологии. Системы технологических процессов неоднородны по восприятию эволюционного и революционного путей развития. Поэтому возможно, основываясь на выявленных закономерностях, определить условия развития компонентов системы. В случае, когда имеются в виду незначительные рационализации технологического процесса на уровне отдельных предприятий, можно ограничиться максимизацией эффективности непосредственных затрат. Когда речь идет о глобальных перестройках в технологии производства какого-либо продукта, то наибольшую важность приобретают вопросы пропорционального и оптимального развития всех составляющих системы технологий. Многогранное развитие технологической системы может осуществляться за счет соответствующим образом организованного рационалистического развития элементов. Однако уровень технологии благодаря росту технологической вооруженности может расти не более чем до средневзвешенного уровня технологии элементов технологической системы. Очевидно, что сама возможность увеличения уровня технологии системы за счет технологической вооруженности возникает только как следствие развития технологии. В этих условиях требуется усиление функций политехнической подготовки школьников за счет внесения в содержание образования определенной системы экономических знаний. Они включают вопросы распределения, обмена и создания, материальных благ. Необходимо знать способы ценообразования на основе законов экономики рынка, знание механизмов регулирования объемов производств в условиях укрупнения промышленности и др. При этом не снимаются проблемы формирования личностных качеств учащихся, таких как трудолюбие, честность, коллективизм, и добавляются новые: формирование предприимчивости, деловитости, расчетливости, производственной коммуникативности, целеустремленности, пунктуальности, бережливости, чувства конъюнктуры.

  • 5959. Реализация интегрированных уроков в условиях малокомплектной школы
    Курсовой проект пополнение в коллекции 22.04.2010

    -интенсификации учебно-воспитательного процесса, снимают перенапряжение, перегрузку; - не только углубляют представление о предмете, расширяют кругозор, но и способствуют формированию разносторонне развитой, гармонически и интеллектуально развитой личности. Интеграция является источником нахождения новых связей между фактами, которые подтверждают или углубляют определенные выводы, наблюдения учащихся в различных предметах. Структура интегрированных уроков отличается: четкостью, компактностью, сжатостью, логической взаимообусловленностью учебного материала на каждом этапе урока, большой информативной емкостью материала. В форме интегрированных уроков целесообразно проводить обобщающие уроки, на которых будут раскрыты проблемы, наиболее важные для двух или нескольких предметов. Материал интегрированных уроков показывает единство процессов, происходящих в окружающем нас мире, позволяет учащимся видеть взаимозависимость различных наук. В школе целесообразно проводить работу над созданием системы интегрированных наук. Первым этапом данной работы является согласование учебных программ по предметам, обсуждение и формулирование общих понятий, согласование времени их изучения, взаимные консультации учителей. Затем необходимо рассмотреть, как подходят к изучению одних и тех же процессов, явлений, законов, теорий в различных курсах учебных дисциплин. И, наконец, планирование тематики и конспектов интегрированных уроков. Интегрированный урок решает не множество отдельных задач, а их совокупность. Формы урока могут быть различны, но в каждом должно быть достаточно материала для упражнения "деятельных сил" (И.Г. Песталоцци) ребенка, данных ему от природы. Интегрированный урок требует от учителя тщательной подготовки, профессионального мастерства и одухотворенности личностного общения, когда дети положительно воспринимают учителя (уважают, любят, доверяют), а учитель расположен к детям (вежлив, ласков, внимателен). Педагог больше даст детям, если откроется им как личность многогранная и увлеченная. Педагогическая и методическая технология интегрированных уроков может быть различной, однако в любом случае необходимо их моделирование. Самостоятельный поиск новых оптимальных (по Бабанскому) схем-моделей - проявление творческой активности учителя. Закономерности интегрированного урока: весь урок подчинен авторскому замыслу; урок объединяется основной мыслью (стержень урока); урок составляет единое целое, этапы урока - это фрагменты целого; этапы и компоненты урока находятся в логико-структурной зависимости; отобранный для урока дидактический материал соответствует замыслу; цепочка сведений организована как "данное" и "новое" и отражает не только структурную, но и смысловую связанность; связанность структуры достигается последовательно, но не исключает параллельную связь (в первом случае соблюдается очередность действий, во втором - выполняются сопутствующие задания, отвечающие другой логически выстраиваемой мысли). Соблюдение указанных закономерностей позволяет рассматривать урок как научно-деловое построение, в котором, с точки зрения содержания важны: комплекс знаний и умений и свободное оперирование ими; соотношение изученного и изучаемого; соединение отдельных зачетов в одно общее; предупреждение недочетов.

  • 5960. Реализация компетентного подхода в т/о "Золушка"
    Доклад пополнение в коллекции 22.04.2010

    В прошлом году я и моя воспитанница Гартман Анастасия стали членами научного общества «Познание». Работа над созданием проекта, изготовление, защита проекта «Изготовление панно «Розы» несомненно, позволили приобрести некоторый опыт ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ:

    • Умение самостоятельно и мотивированно организовать свою познавательную деятельность (от самооценки своей работы, начиная с первого года обучения, до постановки цели при окончании курса).
    • Принимать участие в организации и проведении проектно-исследовательской работы. Самостоятельно составлять алгоритмы познавательной деятельности при выполнении задания творческого и поискового характера.
    • Умение создавать грамотные тексты ответов, проектов с использованием разнообразных средств