Geum.ru

Педагогика

  • 6101. Роль дидактических игр в развитии логического мышления младших школьников
    Дипломная работа пополнение в коллекции 25.06.2011

    Следует отметить, что в игре и после нее может происходить сдвиг с игровых мотивов на познавательные. Так, после игры «Мы туристы» школьники стали обращаться с многочисленными вопросами к учителю и другим взрослым, искать соответствующие сведения в книгах, т. е. у них игровая задача трансформировалась в учебную. Интерес учеников к познавательному содержанию игры теперь уже начинает преобладать над интересом к ней самой. Дети уже не ограничиваются сведениями о круге явлений, с которыми можно познакомиться в процессе игры, они стремятся активно овладеть новыми понятиями, связанными с игровой деятельностью (компас, топографический знак и др.). Накопленные знания систематизируются и происходит перестройка деятельности младших школьников. Теперь она осуществляется на основе не только игровых побуждений, но и учебно-познавательных интересов, которые возникли и развились в ходе игры. Д.Б. Эльконин пишет по этому поводу: «Центральным моментом дидактической игры является противоречие между игровыми мотивами и неигровыми способами деятельности... В результате претерпевает изменения вся деятельность в целом. То, что служило лишь условием игры и второстепенным элементом деятельности, приобретает для ребенка более содержательное значение, все более и более не зависящее от игры». Следовательно, дидактические игры создают благоприятные условия для усвоения детьми знаний и способствуют развитию познавательных интересов.

  • 6102. Роль дидактических игр в развитии элементарных математических представлений дошкольника
    Информация пополнение в коллекции 09.12.2008
  • 6103. Роль дидактических игр в развитии эмоциональной чувствительности детей дошкольного возраста
    Дипломная работа пополнение в коллекции 16.09.2011
  • 6104. Роль дидактических игр в самостоятельной познавательной деятельности детей
    Курсовой проект пополнение в коллекции 25.11.2009

     

    1. БондаренкоА.К.Дидактические игры в детском саду. М.: Просвещение, 1991. 160 с.
    2. БолотинЛ.Р., Т.С.Комарова, С.П.Баранов. Дошкольная педагогика М.: Академия, 1997 240 с.
    3. ВенгерЛ.А, МухинаВ.С.Психология. М.: Просвещение, 1988326 с.
    4. Возрастные возможности усвоения знаний. / Под ред. Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова М.: Изд. «Просвещение», 1966. 442 с.
    5. Воспитателю о детской игре.: Пособие для воспитателей детского сада/ Под ред. Т.А.Марковой. М.: Просвещение, 1982. 128 с., ил.
    6. ВыготскийЛ.С.Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка М.: Изд. Акад. пед. Наук РСФСР, 1956. 520 с.
    7. ГринченкоИ.С.Игра в теории, обучении, воспитании и коррекционной работе. Учебно-методическое пособие М.: «ЦГЛ», 2002. 80 с.
    8. Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста: Пособие для воспитателей детского сада/ Е.В.Зворыгина, Н.С.Карпинская, И.М.Кононова и др.; Под ред. С.Л.Новоселовой. 4-е изд., перераб. М.: Просвещение, 1985. 144 с., 4 л. ил.
    9. Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста. / Под ред. О.М.Дьяченко, Т.В.Лаврентьевой М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2000. 144 с.
    10. ДуроваН.В., НовиковаВ.П.Ступеньки к познанию./ Худ. Ю.В.Богатова. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2003. 56 с.: ил.
    11. ЗапорожецА.В.Значение ранних периодов детства для формирования детской личности. Принцип развития в психологии. М. 1978, с. 243 267
    12. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста: Кн. для воспитателя дет. cада. М.: Просвещение, 1989. 127 с.: ил.
    13. КоломенскихЯ.Л., ПанькоЕ.А.Детская психология., Мн. «Университетское», 1988, 223 с.
    14. ЛеушинаА.М.Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста М.: Просвещение, 1974366 с.
    15. МетлинаЛ.С.Занятия по математике в детском саду - М.: Просвещение, 1985219 с.
    16. ПероваМ.Н.Дидактические игры и упражнения по математике для работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста: Пособие для учителя. 2-е изд., перераб. М.: Просвещение, Учебная литература, 1996. 144 с.: ил.
    17. СорокинаА.И.Дидактические игры в детском саду: (Ст. группы). Пособие для воспитателей дет. сада. М.: Просвещение, 1982. 96 с.
    18. СоколоваЕ., Митрохина М. Занимательная математика//Ребенок в детском саду-2005 № 4 -4046 с.
    19. СтолярА.А.Формирование элементарных математических представлений у дошкольников-М.: Просвещение, 1988300 с.
    20. СмоленцеваА.А.Сюжетно-дидактические игры с математическим содержанием. - М.: Просвещение, 198797 с.
    21. УрунтаеваГ.А.Дошкольная психология: Учеб. пособие. М.: Академия, 1996. 336 с.
    22. ЩербаковаЕ.И.Методика обучения математике вы детском саду. М.: Академия, 2000270 с.
  • 6105. Роль дидактических игр и упражнений в развитии представлений о геометрических фигурах
    Дипломная работа пополнение в коллекции 26.07.2010

     

    1. Башаева Г.В. Развитие восприятия у детей. Форма, цвет, звук. - Ярославль: Академия развития, 1997. - 240 с.
    2. Богусловская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 1991. - 207 с.
    3. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. - М.: Просвещение, 1991. - 160 с.
    4. Бочкачера Я. О проблемах дидактической игры // Дошкольное воспитание. - 1987. - № 7.
    5. Венгер Л.А. и др. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет. - М.: Просвещение, 1998. - 144 с.
    6. Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников / Под ред. Л.А. Венгера. - М.: Просвещение, 1978.
    7. Дошкольная педагогика / Под ред. В.И. Ядэшко, Ф.А. Сохина. - М.: Просвещение, 1986. - 415 с.
    8. Ерофеева Т.И. и др. Математика для дошкольников. - М.: Просвещение, 1992. - 191 с.
    9. Карпова Е.В. Дидактические игры в начальный период обучения. - Ярославль: Академия развития, 1997.
    10. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. - М.: Академия, 2001. - 416 с.
    11. Колесникова Е.В. Математика для дошкольников 6-7 лет. Я считаю до двадцати. - М.: Творческий центр "Сфера", - 2002.
    12. Математика от трех до семи / Авт. - сост. З.А. Михайлова. - СПб.: Детство-пресс, 1999. - 176 с.
    13. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. - М.: Просвещение, 1982. - 128 с.
    14. Новоселова С. О новой классификации детских игр // Дошкольное воспитание. - 1997. - № 3.
    15. Сай М.К., Удальцева Е.И. Математика в детском саду. - Минск: Народная асвета, 1990.
    16. Смоленцева А.А. Сюжетно-дидактические игры с математическим содержанием. - М.: Просвещение, 1993. - 95 с.
    17. Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду. - М.: Просвещение, 1982. - 96 с.
    18. Удальцева Е.И. Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников. - Минск: Народная асвета, 1976.
  • 6106. Роль дидактической игры в обучении дошкольников с отклонением в развитии
    Курсовой проект пополнение в коллекции 09.02.2010

    Занятия проводятся учителем-дефектологом и воспитателями. Содержание занятий определяется программой. Каждый педагог должен помнить о возрастных особенностях детей, об отклонениях в развитии, эти дети пассивны и не проявляют желания активно действовать с предметами и игрушками. Взрослым необходимо постоянно создавать у детей положительное эмоциональное отношение к предлагаемой деятельности. Для этой цели и служат дидактические игры. Дидактическая игра - одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. В то же время игра - основной вид деятельности детей. Таким образом, дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая - игровая, ради которой действует ребенок. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала. Дидактическая игра - средство обучения, поэтому она может быть использована при усвоении любого программного материала и проводится на индивидуальных и групповых занятиях, как учителем-дефектологом, так и воспитателем. Кроме того, игра включается в музыкальные занятия, является одним из занимательных элементов на прогулке. В дидактической игре создаются такие условия, в которых каждый ребенок получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации и с определенными предметами, приобретая собственный действенный и чувственный опыт. Это особенно важно для умственно отсталых детей, у которых опыт действий с предметами значительно обеднен, не зафиксирован и не обобщен. Таким образом, особая роль дидактической игры в обучающем процессе определяется тем, что игра должна сделать сам процесс обучения эмоциональным, действенным, позволить ребенку получить собственный опыт. При поступлении в дошкольные учреждения дети с отклонениями в развитии с трудом контактируют со взрослыми, не умеют общаться со сверстниками, не владеют способами усвоения общественного опыта. Большинство умственно отсталых детей имеет нарушение или недоразвитие мелкой моторики и зрительно-двигательной координации. Они часто не выделяют ведущую руку, движения их рук бывают неловкими, несогласованными. Дети порой не в состоянии одновременно действовать двумя руками. Ранний и дошкольный возраст можно назвать возрастом чувственного познания окружающего. В этот период у детей происходит становление всех видов восприятия - зрительного, тактильного - двигательного, слухового формируются представления о предметах и явлениях окружающего мира. Чувственный опыт дети приобретают в процессе широкой ориентировочно-исследовательской деятельности. У умственно отсталых детей чувственное познание без специального коррекционного воздействия развивается медленно. Оно не достигает того уровня, когда может стать основой деятельности. Основная коррекционная задача педагога в том, чтобы сформировать у умственно отсталых детей раннего и дошкольного возраста поисковые способы ориентировки при выполнении задания. На этой основе необходимо создать интерес к свойствам и отношениям предметов, к их использованию в деятельности и таким образом подвести детей к подлинной зрительной ориентировке. Игры и упражнения, в которых умственно отсталый ребенок действует путем проб и промеривания, развивают у него внимание к свойствам и отношениям предметов, умение учитывать эти свойства в практических ситуациях. В дальнейшем это совершенствует зрительное восприятие. Игры оказывают большое внимание на формирование целостного восприятия. Условно игры можно распределить на два этапа развития целостного восприятия: первый - узнавание, при котором дети испытывают трудности; второй - создание полноценного образа, учитывающие все свойства предметов (форму, цвет, величину, наличие и соотношение частей и др.) Для того чтобы психическое развитие ребенка проходило полноценно, мало научить его правильно воспринимать окружающий мир. Необходимо закрепить полученные образы восприятия, сформировать на их основе представления. Этого можно добиться, заставляя ребенка вспомнить через некоторый промежуток времени (игры с отсрочкой) тот или иной предмет, его свойство. Однако по-настоящему четкими, подвижными представлениями становится только тогда, когда они соединяются со словом-названием данного предмета (качество, признак, действие). Такое слово может вызвать в памяти знакомое представление в любое время. Дети с отклонениями в развитии не могут этого сделать, так как в большинстве случаев им хорошо знакомы и могут вызвать соответствующий зрительный образ только те слова, которые обозначают предметы (девочка, платье). Слова же обозначающие часть предмета, его действие и качества, не вызывают у них зрительного образа. Хотя именно эти слова являются своеобразными мерками - «эталонами», которые следует соединять с образами восприятия. Это и составляет важную часть коррекционной работы с умственно отсталыми детьми дошкольного возраста, У них зачастую зрительные образы (если они имеются) существуют отдельно от слова, а слово - вне связи со зрительным образом. Такое слово не вызывает у ребенка никакого представления, оно оказывается «пустым», неотнесенным. Происходит это потому, что детям часто предлагают словесный материал в условиях, в которых само свойство или отношение еще не выделено ими, не встало для них значительным. Поэтому трудно переоценить значение правильной организации игр и упражнений, направленных на соединение образа восприятия со словом, что в дальнейшем влияет на формирование представлений и становление полноценной речи. Здесь работа над восприятием и развитием речи сливается в единый процесс.

  • 6107. Роль долговременной памяти в формировании орфографического навыка у младших школьников на уроках рус...
    Дипломная работа пополнение в коллекции 09.12.2008

     

    1. Алгазина Н.Н. Предупреждение орфографических ошибок. М.: Просвещение, 1965. 165 с.
    2. Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков. М.: Просвещение, 1987. 159 с.
    3. Артемов В.А. Курс лекций по психологии. М., 1991. 236 с.
    4. Блинов Г.И. Методика упражнений при обучении орфографии и пунктуации. М.: Просвещение, 1987. 232 с.
    5. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. М.: 1964. 548 с.
    6. Богоявленский Д.Д. Психология усвоения орфограмм. М.: Просвещение, 1966. 344 с.
    7. Богоявленский Д.Н. Психологические принципы обучения орфографии//Русский язык в школе. 1976. - №4. с.18.
    8. Бондаренко С.М. Беседы о грамотности. М.: Просвещение, 1983. 136 с.
    9. Валкина Н.С. Орфография и пунктуация. М.: Просвещение, 1982. 342 с.
    10. Вейн А.М. Память человека. М.: Просвещение, 1973. 162 с.
    11. Веккер Л.М. Психологические процессы. Том 1. Л.: Ленинградский университет, 1974. с.56-78.
    12. Волина В. Учимся играя. М.: Новая школа, 1994. 448 с.
    13. Воронин Физиология высшей нервной деятельности. М.: Просвещение, 1977. 222 с.
    14. Выготский Л.В. Развитие высших психологических функций. М.: АПН, 1960. с.132-200.
    15. Выготский Л.С. Память и ее развития в детском возрасте. Собрание сочинений в 6-и т. Том 2. М.: Просвещение, 1982. с.31-62.
    16. Гальперин Введение в психологию. М.: МГУ, 1976. 263 с.
    17. Гарибян Школа памяти. М.: Просвещение, 1971. 112 с.
    18. Гвоздев Избранные работы по орфографии и фонетике. М.: Просвещение, 1963. 242 с.
    19. Голубева Индивидуальные особенности памяти человека. М.: Педагогика, 1980. 196 с.
    20. Гранник Г.Г. Секреты орфографии. М.: Просвещение, 1991. 220 с.
    21. Гурьев Е.В. Навык и действие//Ученые записки Московского государственного университета им. Ломоносова. Выпуск 90. М., 1945.
    22. Даминова М.П. Упражнения по предупреждению орфографических ошибок//Начальная школа. 1995. - №5. с.69.
    23. Джеймс У. Классики мировой психологии: Психология. М.: Психология, 1991. с.187-201.
    24. Ераткина В.В. Работа над непроверяемыми написаниями//Начальная школа. 1994. - №1. с.23-27.
    25. Жуйков С.Ф. Психологические особенности повышения эффективности орфографии. М.: Просвещение, 1983. 262 с.
    26. Жуйков С.Ф. Формирование орфографических действий у младших школьников. М.: Просвещение, 1965. 162 с.
    27. Журжина Ш.В. Дидактический материал по русскому языку. М.: Просвещение, 1991. 164 с.
    28. Занков Л.В. Память школьника. М.: 1944. 127 с.
    29. Занков Л.В. Память. М.: ГУПИ Мин. просвещения РСФСР, 1949. 198 с.
    30. Зинченко П.И. О забывании и воспроизведении школьных знаний. Научные записки Харьковского пед. института. Том 1. 1939. с.119-214.
    31. Зинченко П.И. О некоторых вопросах изучения памяти//Вопросы психологии. - 1956. - №1. с.11-18.
    32. Иванов С.М. Отпечаток перстня. М.: Знание, 1973. с.126-156.
    33. Иванова В.Ф. Современный русский язык: графика и орфография. М.: Просвещение, 1976. 255 с.
    34. Иванова С.Ф. Трудности вопросы орфографии. М.: Просвещение, 1982. 238 с.
    35. Ипполитов Ф.В. Память школьника. М.: Просвещение, 1991. 189 с.
    36. Истомина З.М. Развитие памяти. М.: Просвещение, 1978. 120 с.
    37. Кайдалова А.И. Современная русская орфография. М.: Высшая школа, 1976. 212 с.
    38. Канакина В.П. Лексико-орфографические упражнения//Начальная школа. 1990. - №11. с.17-22.
    39. Каюмова Р.Х. Развитие интереса на уроках русского языка//Начальная школа. 1995. - №5. с.69.
    40. Козлова В.П. Письменная тематическая проверка орфографических навыков//Начальная школа. 1985. - №3. с.55.
    41. Корсаков И.А. Наедине с памятью. М.: Эйдос, 1993. 174 с.
    42. Кузин Н.С. Психология. М.: Высшая школа, 1974. 289 с.
    43. Кузьменко Н.С. С чего начинать орфографическую работу//Начальная школа. 1994. - №12. с.10-12.
    44. Кузьмина С.М. Теория русской орфографии. М.: Просвещение, 1981. 162 с.
    45. Лапин Ю.А. Искусство помнить и забывать. М.: Владос, 1992. 383 с.
    46. Лаптева Л.С. Как легче запомнить слова с непроверяемых написанием//Начальная школа. 1994. - №6. с.56.
    47. Левитов Н.Д. Психологические особенности младших школьников. М.: Просвещение, 1989. 244 с.
    48. Лезер Ф. Тренировка памяти. М.: Просвещение, 1979. 196 с.
    49. Леонтьев А.Н. Развитие высших форм запоминания//Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти. М., 1979. с.166-168.
    50. Леонтьев А.Н. Развитие памяти. М., 1931 278 с.
    51. Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. М.: Просвещение, 1966. 286 с.
    52. Львов М.Р. Обучение орфографии в начальных классах//Начальная школа. 1984. - №5. с.24-30.
    53. Львов М.Р. Обучение орфографии в начальных классах//Начальная школа. 1985. - №1. с.48.53.
    54. Львов М.Р. Обучение орфографии в начальных классах//Начальная школа. 1986. - №7. с.25-28.
    55. Львов М.Р. Обучение орфографии в начальных классах//Начальная школа. 1988. - №1. с.15-20.
    56. Львов М.Р. Обучение орфографии в начальных//Начальная школа. 1986. - №10. с.44-46.
    57. Львов М.Р. Правописание в начальных классах. М.: Просвещение, 1990. 159 с.
    58. Львов М.Р. Словарь справочник по методике русского языка. М.: Просвещение, 1988. 284 с.
    59. Ляудис Н.В. Память в процессе развития. М.: Владос, 1991. 145 с.
    60. Мальцева К.П. Развитие памяти школьника. М.: АПН, 1956. 261 с.
    61. Матюгина И.Ю. Как развивать память. М.: Просвещение, 1978. 212 с.
    62. Методика русского языка: Учебное пособие для пед. училищ/Сост. Кустарева В.А., Назарова Л.К., Рождественский Н.С. и др. Издание 3-е. М.: Просвещение, 1982. 400 с.
    63. Методика русского языка: Учебное пособие для студентов пед. институтов. М.: Просвещение, 1979. 431 с.
    64. Мишина Т.И. Упражнения с выборочным ответом при повторении орфографии//Начальная школа. 1996. - №9. с.25-27.
    65. Немов Р.С. Психология. 3-х томник. М.: Владос, 1999.
    66. Одегова В.Ф. Развития орфографического навыка//Начальная школа. 1989. - №6. с.20-23.
    67. Панов М.В. Занимательная орфография. М.: Просвещения, 1984. 263 с.
    68. Пернакий А. Работа над безударными гласными в корне//Начальная школа. 1994. - №5. с.48.
    69. Петровский Вопросы истории и теории психологии. М.: Педагогика, 1984. 326 с.
    70. Пяшковский Л.М. Избранные труды. М.: Просвещение, 1959. с.212.
    71. Разумовская М.М. Методика обучения орфографии в школе. М.: Просвещение, 1992. 183 с.
    72. Рогов Е.И. Начальная книга психолога. М.: Просвещение, 1981. 239 с.
    73. Рогов Е.И. Общая психология курс лекций. М.: Владос, 1995. 420 с.
    74. Роговин М.С. Введение в психологию. М.: Просвещение, 1985. с.53.
    75. Роговин М.С. Проблемы теории памяти. М.: Высшая школа, 1966. 186 с.
    76. Роговина М.С. Философские проблемы теории памяти. М.: Высшая школа, 1966. 238 с.
    77. Рождественский Н.С. Актуальные проблемы методики обучения орфографии в начальных классах. М.: Просвещение, 1974. 294 с.
    78. Рождественский Н.С. Методика грамматики и орфографии в начальных классах. М.: Просвещение, 1979. 237 с.
    79. Рождественский Н.С. Обучение орфографии в школе. М.: Владос, 1992. 218 с.
    80. Рождественский Н.С. Свойства русского правописания. М.: Просвещение, 1985. 362 с.
    81. Розов А.И. Память. М.: Знания, 1970. 60 с.
    82. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедизд, 1946. 680 с.
    83. Рудик П.А. Психология. М.: Просвещение, 1955. 345 с.
    84. Саловейчик М.С. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения. М.: Просвещение, 1993. 383 с.
    85. Сергеев Б.Ф. Тайны памяти. М.: Владос, 1991. 340 с.
    86. Смирнов А.А. Возрастные и индивидуальные различия памяти. М.: АПН, 1967. 221 с.
    87. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1966. 193 с.
    88. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1985. 240 с.
    89. Соловьева З.И. Приемы работы по предупреждению орфографических ошибок у учащихся//Начальная школа. 1985. - №3. с.59.
    90. Сосновский А.А. Лабораторный практикум по общей психологии. М.: Просвещение, 1979. 148 с.
    91. Текучев А.В. Хрестоматия по математике русского языка. М.: Просвещение, 1982. с.89.
    92. Теплов Б.М. Психология: Учебник для средней школы. Издание 3-е. М.: Учпедизд, 1949. 289 с.
    93. Тикунова Л.И. Сборник диктантов и творческих забот. М.: Просвещение, 1992. 175 с.
    94. Тоцкий П.С. Орфография без правил. М.: Просвещение, 1991. 210 с.
    95. Тырычева Л.А. Занимательные упражнения на уроках русского языка во I-II классах//Начальная школа. 1994. - №5. с.18-22.
    96. Уткина Т.И. Работа над непроверяемыми словами//Начальная школа. 1989. - №6. с.23-25.
    97. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. Том 2. М.: Учпедизд, 1939. с.388.
    98. Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти/Под ред. Гиппенрейтер Ю.Б., Романова В.Я. М.: Просвещение, 1979. 426 с.
    99. Чупров Л.Ф. Исследование особенностей памяти. Абакан: АГПИ, 1991. 37 с.
    100. Чутко Н.Я. Развитие памяти школьника. М.: Педагогика, 1992. 192 с.
    101. Экспериментально-психологические исследования особенностей памяти. Киров: ГПИ, 1990. 318 с.
  • 6108. Роль долговременной памяти в формировании орфографического навыка у младших школьников на уроках русского языка
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

     

    1. Алгазина Н.Н. Предупреждение орфографических ошибок. М.: Просвещение, 1965. 165 с.
    2. Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков. М.: Просвещение, 1987. 159 с.
    3. Артемов В.А. Курс лекций по психологии. М., 1991. 236 с.
    4. Блинов Г.И. Методика упражнений при обучении орфографии и пунктуации. М.: Просвещение, 1987. 232 с.
    5. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. М.: 1964. 548 с.
    6. Богоявленский Д.Д. Психология усвоения орфограмм. М.: Просвещение, 1966. 344 с.
    7. Богоявленский Д.Н. Психологические принципы обучения орфографии//Русский язык в школе. 1976. - №4. с.18.
    8. Бондаренко С.М. Беседы о грамотности. М.: Просвещение, 1983. 136 с.
    9. Валкина Н.С. Орфография и пунктуация. М.: Просвещение, 1982. 342 с.
    10. Вейн А.М. Память человека. М.: Просвещение, 1973. 162 с.
    11. Веккер Л.М. Психологические процессы. Том 1. Л.: Ленинградский университет, 1974. с.56-78.
    12. Волина В. Учимся играя. М.: Новая школа, 1994. 448 с.
    13. Воронин Физиология высшей нервной деятельности. М.: Просвещение, 1977. 222 с.
    14. Выготский Л.В. Развитие высших психологических функций. М.: АПН, 1960. с.132-200.
    15. Выготский Л.С. Память и ее развития в детском возрасте. Собрание сочинений в 6-и т. Том 2. М.: Просвещение, 1982. с.31-62.
    16. Гальперин Введение в психологию. М.: МГУ, 1976. 263 с.
    17. Гарибян Школа памяти. М.: Просвещение, 1971. 112 с.
    18. Гвоздев Избранные работы по орфографии и фонетике. М.: Просвещение, 1963. 242 с.
    19. Голубева Индивидуальные особенности памяти человека. М.: Педагогика, 1980. 196 с.
    20. Гранник Г.Г. Секреты орфографии. М.: Просвещение, 1991. 220 с.
    21. Гурьев Е.В. Навык и действие//Ученые записки Московского государственного университета им. Ломоносова. Выпуск 90. М., 1945.
    22. Даминова М.П. Упражнения по предупреждению орфографических ошибок//Начальная школа. 1995. - №5. с.69.
    23. Джеймс У. Классики мировой психологии: Психология. М.: Психология, 1991. с.187-201.
    24. Ераткина В.В. Работа над непроверяемыми написаниями//Начальная школа. 1994. - №1. с.23-27.
    25. Жуйков С.Ф. Психологические особенности повышения эффективности орфографии. М.: Просвещение, 1983. 262 с.
    26. Жуйков С.Ф. Формирование орфографических действий у младших школьников. М.: Просвещение, 1965. 162 с.
    27. Журжина Ш.В. Дидактический материал по русскому языку. М.: Просвещение, 1991. 164 с.
    28. Занков Л.В. Память школьника. М.: 1944. 127 с.
    29. Занков Л.В. Память. М.: ГУПИ Мин. просвещения РСФСР, 1949. 198 с.
    30. Зинченко П.И. О забывании и воспроизведении школьных знаний. Научные записки Харьковского пед. института. Том 1. 1939. с.119-214.
    31. Зинченко П.И. О некоторых вопросах изучения памяти//Вопросы психологии. - 1956. - №1. с.11-18.
    32. Иванов С.М. Отпечаток перстня. М.: Знание, 1973. с.126-156.
    33. Иванова В.Ф. Современный русский язык: графика и орфография. М.: Просвещение, 1976. 255 с.
    34. Иванова С.Ф. Трудности вопросы орфографии. М.: Просвещение, 1982. 238 с.
    35. Ипполитов Ф.В. Память школьника. М.: Просвещение, 1991. 189 с.
    36. Истомина З.М. Развитие памяти. М.: Просвещение, 1978. 120 с.
    37. Кайдалова А.И. Современная русская орфография. М.: Высшая школа, 1976. 212 с.
    38. Канакина В.П. Лексико-орфографические упражнения//Начальная школа. 1990. - №11. с.17-22.
    39. Каюмова Р.Х. Развитие интереса на уроках русского языка//Начальная школа. 1995. - №5. с.69.
    40. Козлова В.П. Письменная тематическая проверка орфографических навыков//Начальная школа. 1985. - №3. с.55.
    41. Корсаков И.А. Наедине с памятью. М.: Эйдос, 1993. 174 с.
    42. Кузин Н.С. Психология. М.: Высшая школа, 1974. 289 с.
    43. Кузьменко Н.С. С чего начинать орфографическую работу//Начальная школа. 1994. - №12. с.10-12.
    44. Кузьмина С.М. Теория русской орфографии. М.: Просвещение, 1981. 162 с.
    45. Лапин Ю.А. Искусство помнить и забывать. М.: Владос, 1992. 383 с.
    46. Лаптева Л.С. Как легче запомнить слова с непроверяемых написанием//Начальная школа. 1994. - №6. с.56.
    47. Левитов Н.Д. Психологические особенности младших школьников. М.: Просвещение, 1989. 244 с.
    48. Лезер Ф. Тренировка памяти. М.: Просвещение, 1979. 196 с.
    49. Леонтьев А.Н. Развитие высших форм запоминания//Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти. М., 1979. с.166-168.
    50. Леонтьев А.Н. Развитие памяти. М., 1931 278 с.
    51. Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. М.: Просвещение, 1966. 286 с.
    52. Львов М.Р. Обучение орфографии в начальных классах//Начальная школа. 1984. - №5. с.24-30.
    53. Львов М.Р. Обучение орфографии в начальных классах//Начальная школа. 1985. - №1. с.48.53.
    54. Львов М.Р. Обучение орфографии в начальных классах//Начальная школа. 1986. - №7. с.25-28.
    55. Львов М.Р. Обучение орфографии в начальных классах//Начальная школа. 1988. - №1. с.15-20.
    56. Львов М.Р. Обучение орфографии в начальных//Начальная школа. 1986. - №10. с.44-46.
    57. Львов М.Р. Правописание в начальных классах. М.: Просвещение, 1990. 159 с.
    58. Львов М.Р. Словарь справочник по методике русского языка. М.: Просвещение, 1988. 284 с.
    59. Ляудис Н.В. Память в процессе развития. М.: Владос, 1991. 145 с.
    60. Мальцева К.П. Развитие памяти школьника. М.: АПН, 1956. 261 с.
    61. Матюгина И.Ю. Как развивать память. М.: Просвещение, 1978. 212 с.
    62. Методика русского языка: Учебное пособие для пед. училищ/Сост. Кустарева В.А., Назарова Л.К., Рождественский Н.С. и др. Издание 3-е. М.: Просвещение, 1982. 400 с.
    63. Методика русского языка: Учебное пособие для студентов пед. институтов. М.: Просвещение, 1979. 431 с.
    64. Мишина Т.И. Упражнения с выборочным ответом при повторении орфографии//Начальная школа. 1996. - №9. с.25-27.
    65. Немов Р.С. Психология. 3-х томник. М.: Владос, 1999.
    66. Одегова В.Ф. Развития орфографического навыка//Начальная школа. 1989. - №6. с.20-23.
    67. Панов М.В. Занимательная орфография. М.: Просвещения, 1984. 263 с.
    68. Пернакий А. Работа над безударными гласными в корне//Начальная школа. 1994. - №5. с.48.
    69. Петровский Вопросы истории и теории психологии. М.: Педагогика, 1984. 326 с.
    70. Пяшковский Л.М. Избранные труды. М.: Просвещение, 1959. с.212.
    71. Разумовская М.М. Методика обучения орфографии в школе. М.: Просвещение, 1992. 183 с.
    72. Рогов Е.И. Начальная книга психолога. М.: Просвещение, 1981. 239 с.
    73. Рогов Е.И. Общая психология курс лекций. М.: Владос, 1995. 420 с.
    74. Роговин М.С. Введение в психологию. М.: Просвещение, 1985. с.53.
    75. Роговин М.С. Проблемы теории памяти. М.: Высшая школа, 1966. 186 с.
    76. Роговина М.С. Философские проблемы теории памяти. М.: Высшая школа, 1966. 238 с.
    77. Рождественский Н.С. Актуальные проблемы методики обучения орфографии в начальных классах. М.: Просвещение, 1974. 294 с.
    78. Рождественский Н.С. Методика грамматики и орфографии в начальных классах. М.: Просвещение, 1979. 237 с.
    79. Рождественский Н.С. Обучение орфографии в школе. М.: Владос, 1992. 218 с.
    80. Рождественский Н.С. Свойства русского правописания. М.: Просвещение, 1985. 362 с.
    81. Розов А.И. Память. М.: Знания, 1970. 60 с.
    82. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедизд, 1946. 680 с.
    83. Рудик П.А. Психология. М.: Просвещение, 1955. 345 с.
    84. Саловейчик М.С. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения. М.: Просвещение, 1993. 383 с.
    85. Сергеев Б.Ф. Тайны памяти. М.: Владос, 1991. 340 с.
    86. Смирнов А.А. Возрастные и индивидуальные различия памяти. М.: АПН, 1967. 221 с.
    87. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1966. 193 с.
    88. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1985. 240 с.
    89. Соловьева З.И. Приемы работы по предупреждению орфографических ошибок у учащихся//Начальная школа. 1985. - №3. с.59.
    90. Сосновский А.А. Лабораторный практикум по общей психологии. М.: Просвещение, 1979. 148 с.
    91. Текучев А.В. Хрестоматия по математике русского языка. М.: Просвещение, 1982. с.89.
    92. Теплов Б.М. Психология: Учебник для средней школы. Издание 3-е. М.: Учпедизд, 1949. 289 с.
    93. Тикунова Л.И. Сборник диктантов и творческих забот. М.: Просвещение, 1992. 175 с.
    94. Тоцкий П.С. Орфография без правил. М.: Просвещение, 1991. 210 с.
    95. Тырычева Л.А. Занимательные упражнения на уроках русского языка во I-II классах//Начальная школа. 1994. - №5. с.18-22.
    96. Уткина Т.И. Работа над непроверяемыми словами//Начальная школа. 1989. - №6. с.23-25.
    97. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. Том 2. М.: Учпедизд, 1939. с.388.
    98. Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти/Под ред. Гиппенрейтер Ю.Б., Романова В.Я. М.: Просвещение, 1979. 426 с.
    99. Чупров Л.Ф. Исследование особенностей памяти. Абакан: АГПИ, 1991. 37 с.
    100. Чутко Н.Я. Развитие памяти школьника. М.: Педагогика, 1992. 192 с.
    101. Экспериментально-психологические исследования особенностей памяти. Киров: ГПИ, 1990. 318 с.
  • 6109. Роль домашнего задания в процессе преподавания истории в средней школе
    Курсовой проект пополнение в коллекции 10.09.2012

    Урок начинается с домашнего задания, с того, когда, как и, главное, зачем его дают учащимся. Продуманное, взвешенное, интересное домашнее задание способно творить чудеса. А чтобы оно было таким, надо сделать все возможное, чтобы, выполняя работу, ученик пусть хоть на секунду почувствовал бы вкус хотя и крошечного, но лично им сделанного для себя открытия, а значит, понял бы, что эта работа может приносить радость и пользу. А для этого ребят надо увлечь предметом. И диалектика здесь простая: интересно на уроке и домашнее задание не в тягость, а интересное, с душой выполненное дома задание неоценимо помогает уроку. В.А. Сухомлинский, например, в своей книге так писал об этом: "Нельзя забывать, что ребенок, не испытавший радости от ученья, не познавший чувства гордости после преодоления трудности - несчастный человек. Дать ребенку ощутить радость труда, … наполнить его сердце гордостью и чувством собственного достоинства - первостепенная задача педагогики". Вполне очевидно, что как существуют разные точки зрения на организацию обучения, так и по проблеме домашнего задания существуют различные, порой противоречивые, мнения. Мы хотим в этой статье высказать свою точку зрения, которая совпадает с многими практикующими учителями: "Мы должны научиться достигать цели урока на самом уроке, чтобы иметь возможность совсем отказаться от домашних заданий или только давать творческие задания"

  • 6110. Роль дошкольного образовательного учреждения в образовании и воспитании ребенка
    Дипломная работа пополнение в коллекции 28.12.2011

    Современные представители данного направления в понимании и организации процесса воспитания исходят из следующих положений: в основе процесса воспитания должен лежать высокий интеллектуально-содержательный уровень взаимодействия воспитателя и воспитанника, описываемый как присвоение воспитуемым достижений человеческой культуры; основой воспитания должна быть самореализация личности воспитуемого, и мастерство воспитателя заключается в раскрытии глубинного потенциала души воспитуемого. Реализм как философия воспитания явился детерминантом концепций воспитания. Реализм в воспитании человека исходит из положений о передаче воспитуемому бесспорных знаний и опыта в препарированном виде, истины и ценностей культуры через разделение целостной реальности на предметное отображение с учетом возрастных возможностей их присвоения. Воспитание должно строиться как помощь воспитаннику в осознании того, что естественным образом побуждает его поведение и деятельность. В результате приоритет отдается методам воспитательного воздействия на сознание воспитанника и практическую деятельность, при этом недостаточное внимание уделяется развитию эмоционально-образной сферы личности. Слабое место моделей воспитания, разработанных на так называемом материалистическом реализме, состоит в том, что принижается роль знаний о самом человеке в процессе его воспитания, не признается его право на иррациональность в поступках, в жизнедеятельности. Прагматизм как философия воспитания. Его представители рассматривают воспитание не как подготовку воспитанника к будущей взрослой жизни, а как жизнь воспитуемого в настоящем. Поэтому задача воспитания в рамках данного направления - научить воспитуемого решать реальные жизненные проблемы и с накоплением такого опыта добиться максимального благополучия, успеха в рамках тех норм, которые определены социальной средой его жизнедеятельности. Отсюда в основу содержания воспитания предлагается положить сам процесс решения жизненных проблем. Воспитуемые должны научиться общим принципам и методам решения типичных проблем, с которыми сталкивается человек в течение жизни, и накапливать опыт решения таких проблем в реальных условиях своей жизнедеятельности с тем, чтобы не только успешно включиться в жизнь современного общества, но и стать проводником социальных преобразований. То есть в процессе воспитания воспитатель должен приучить воспитанника не к пассивному приспособлению к реальным условиям, а к активному поиску путей улучшения своего благополучия, вплоть до преобразования условий в желаемом для себя направлении. Воспитание - это постоянное побуждение воспитуемого к экспериментированию с целью подготовить его к встрече с жизненными реалиями, которые полны случайностей, опасностей, риска. Воспитание должно быть нацелено на подготовку воспитанника к встрече с будущим, приучить его к разработке планов своего будущего и к выбору подходящего стиля жизни, стандартов поведения по критерию полезности. Значит, в рамках данного направления воспитание рассматривается и как проблемное, в котором изменчивы воспитательные ситуации, постоянно меняются среда и само взаимодействие индивида с воспитателем и средой, меняются передаваемый и приобретаемый опыт и сами субъекты воспитательного процесса. Основой воспитания считается воспитательное взаимодействие воспитанника с реальной средой, как природной, так и социальной, как на познавательном, так и практическом уровнях. Содержание воспитания должно исходить из логики самой жизни воспитанника и из его потребностей. То есть явно видна направленность воспитания на индивидуальное саморазвитие воспитанника. В связи с этим цели воспитания никак не связываются с нормами и разрабатываются каждым педагогом с учетом как общих целей, так и конкретной ситуацией. Слабым местом данной модели воспитания является крайнее выражение философская прагматизма, что на практике проявляется в воспитании жестких прагматиков и индивидуалистов. Антропоцентрическая модель воспитания опирается на понимание сущности человека как открытой системы, постоянно изменяющейся и обновляющейся одновременно с обновляющимся в процессе его активной деятельности окружающим миром, а также на положение о сущности воспитания как создании среды, максимально благоприятной для саморазвития индивида. То есть процесс воспитания человека не может быть ограничен нормами или ориентирован на идеал, а следовательно, не может иметь завершения. Достаточно лишь программировать процесс развития личности - что надо сделать воспитателю, чтобы сохранить человеческое в ученике и помочь воспитаннику в процессе саморазвития, проявлениях творчества, обретении духовного богатства, проявлениях индивидуальности. Процесс воспитания должен строиться так, чтобы воспитанник мог совер-шенствоваться во всем многообразии проявлений человека. В рамках данного направления возможны различные системы организации воспитания-с позиций доминирования биологии, этики, психологии, социологии, религиозной и культурной антропологии в их взаимосвязи. Социетарная модель воспитания ориентирована на выполнение социального заказа как высшей ценности для группы людей, который предполагает тенденциозный подбор содержания и средств воспитания в рамках малых (семья, референтная группа, школьный коллектив и др.) и больших социальных групп (общественные, политические, религиозные сообщества, нация, народ и др.). Коммунистическая система ценностей, например, на иерархическую вершину выдвигала класс трудящихся и воспитание рассматривала как воспитание труженика и борца за освобождение человечества от эксплуатации труда человека, игнорируя интересы других классов и социальных групп. Националистическая система в качестве высшей ценности принимает свою нацию и через интересы своей нации рассматривает интересы всех других наций. В этом случае воспитание сводится к воспитанию члена самой главной и великой нации на земле, готового служить своей нации вне зависимости от того, насколько этим игнорируются или ущемляются интересы других наций. Возможны и другие примеры. Общим для них является тот факт, что все ценности, кроме принятой в обществе или социальной группе, признаются ложными.

  • 6111. Роль естетичного виховання у формуванні підростаючої особистості молодшого школяра
    Курсовой проект пополнение в коллекции 18.07.2010

     

    1. Д.Б.Лихачев. Теория эстетического воспитания школьников. М., 1989
    2. К.В.Гавриловець. Етико-естетическое воспитание школьников. М. 1996
    3. «Загальні питання естетичного виховання в школі» під редакцією В.Н. Шацької. К.// Просвіта. 2000. №4
    4. АртеменкоН.М. Природа и эстетическое воспитание школьников: из опыта работы сельских школ. М., 1978.
    5. БуровА. І. Про природу об'єктивності краси.// Питання літератури, 1969. №3.
    6. БуровА.І. Естетика: Проблемы и споры. М., 1975
    7. Вільсон Р. Экологическое освіта в нерозривному зв'язку із загальним вихованням дітей з раннього віку// Граючи, Навчаємося. 1999. Вып.1.
    8. ВолковаА.С. Эстетическое воспитание в процесе изучение географии. М., 1976
    9. Гончарів І.Ф. Действительность и искуство в естетическом воспитании школьников: С опыта работы преподавателя. М., 1978
    10. Зверев І.Д. Экологическое и естетическое создание школьников. М.,// Педагогика, 1984.
    11. Палій В.Ф., ЩербинаВ.Ф.Диалектика духовно практичного освоєння природи. Львів. 1980.
    12. Естетичне виховання школярів. Питання теорії і методики М.Д. Таборідзе, Д.До. Бусурамвілі, О.Г.Алавидзе і др.; Під ред. М.Д. Таборідзе. М.// Педагогіка, 1988.
    13. Радянський енциклопедичний словник / головний редактор А.М.Прохоров. М.,// Радянська енциклопедія, 1990
    14. УшинськийК.Д. Матеріали до 3 тому «Педагогічної антропології». Збір. тв. в 11 т. М., 1950. Т. 10,
    15. ВасиленкоВ.Ф., ЗадонськийД.В. Міщенко Л.І., Погрібний А.Г.Калинова Cопілка. К.,// Веселка, 1998.
    16. ВасиленкоВ.Ф., ЗадонськийД.В. Закувала зозуленька. К.,// Веселка, 1998.
    17. ВолковаН.П. Педагогіка. К.,// Академія, 2001.
    18. ГрицайМ.С. Українська народнопоетична творчість. К.,// Вища школа, 1983.
    19. ДейчО. Фольклор у вихованні культури поведінки молодших школярів// Початкова школа. 2000. №2.
    20. Кузьмінський А.І. ОмеляненкоВ.Л. Педагогіка. К.,// Знання Прес, 2003.
    21. ЛановикМ. Українська усна народна творчість: Підручник. К.,// Знання Прес, 2001
    22. Лемківський М.В., МикитюкО.М. Історія педагогіки. Харків. 2002.
    23. Мангова І.Г. Організація фольклорно-пошукової роботи// Початкова школа. 1996. _ №6,
    24. Орел Л. З народної педагогіки// Початкова школа. 2001. №5.
    25. Отич О. Українська народно-пісенна творчість// Початкова школа. 2000. №5.
    26. Фіцула М.М. Педагогіка. К.// Академвидав. 2003.
  • 6112. Роль женщин в развитии вычислительной техники
    Информация пополнение в коллекции 27.04.2006

    Первая попытка облегчить участь программистов была сделана в 1948 году. Алан Тьюринг и Макс Нейман в Манчестере (Англия) вели работы по созданию компьютера, аналогичного американскому и, кстати, получившему то же название - Mark-1. Для него была создана так называемая система "сокращенного кодирования" - первый язык высокого уровня. Изначально задуманные 32 машинные команды - длинной пять байтов каждая - для удобства получали буквенные обозначения. Однако затем длина команд была увеличена до шести байтов, и в результате многие преимущества новой системы были сведены на нет: каждая команда обозначалась уже двумя символами, но для сокращения избыточности второй из них одновременно оказывался началом следующей команды. С помощью телетайпа производилось двоичное кодирование, и создавалась перфолента.
    Следующим шагом было "короткое кодирование". У Джона Мочли, работающего над созданием компьютера UNIVAC, возникла идея научить компьютер воспринимать алгебраические уравнения в их традиционном виде. Затем специальная программа-интерпретатор переводила уравнение на язык нулей и единиц. В полной мере реализовать этот замысел не удалось, потому что знаки математических действий по-прежнему приходилось заменять на их численные коды. Интерпретаторы стали первой попыткой сделать компьютер более дружественным, но интерпретирующая программа пожирала и без того скудные ресурсы памяти и замедляла выполнение программ. Да и целесообразность интерпретации введенной с перфокарт программы выглядит, вообще, говоря, сомнительно.
    Вот этот "интерпретатор" и навел Грэйс Хоппер (которая работала в фирме Джона Мочли) на мысль, что для общения человека с компьютером есть более приятный способ, чем кодирование. Однако нужно ли было такое "очеловечивание" компьютера? В какой-то момент Грэйс заметила, что программисты постепенно изолируют себя от остального человечества и начинают мыслить в тех же терминах, что и счетные машины. Толчком, как утверждают, послужили собственные проблемы Грэйс при подведении баланса ее банковского счета: по привычке она попыталась произвести сложение и вычитание в восьмеричной системе исчисления, и очень удивилась, когда ее итог не совпал с тем, что получилось у банка.
    К 1952 году из "сокращенного кодирования" вырос первый компилятор - язык Autocod, созданный Алексом Гленном.
    Хотя программисты, оберегая свое исключительное положение при вычислительной машине, всячески сопротивлялись распространению языков типа Autocod, фирмы-производители, пытавшиеся вывести компьютеры за пределы военных и университетских лабораторий, вкладывали в создание новых языков значительные средства.
    Компания Raimington Rand, купившая права на UNIVAC, натолкнулась на нехватку "жрецов в белых халатах", свободно "чирикающих" на двоичном коде, поэтому процесс общения с машиной надо было облегчить и включить в поставку компьютера программное обеспечение. Возникла идея создания библиотеки подпрограмм, из которой программа-компоновщик (компилятор) выбирала бы необходимые блоки и автоматически устанавливала нужную адресацию. В 1951 г. Гhэйс Хоппер было поручено создать такую библиотеку. Несколько лет спустя, когда ею была реализована уже четвертая версия компилятора A (версия A-3), из маркетинговых соображений он был переименован в Math-Matic.
    Пятидесятые годы были периодом активной разработки машинно-зависимых языков высокого уровня. В 1953 году вышли в свет два из них - Speedcoding фирмы IBM, который она разумно представила со своим новым компьютером IBM 701, и Vortex, созданный в Массачусетском институте. Vortex был первым языком, в котором символы вводились в их естественном виде. Он, однако, не был коммерческой разработкой и практически не распространился за пределы МТИ.
    Основным признаком таких языков была краткость инструкций - пара символов либо цифровой код, так что по-прежнему для работы с машиной нужно было изучать "дельфиний" язык.
    Использовать полноценные английские слова догадалась Грэйс Хоппер. Для того, чтобы облегчить компьютеру работу, в качестве базиса было принято, что все инструкции обладают значимыми первым и третьим символом. Остальные символы при анализе игнорировались. Грэйс, видя перспективность этого подхода к языкам программ, действовала на свой страх и риск. Когда в 1956 году компилятор B-0 был готов, ей оставалось извиниться за самоуправство и задним числом убедить начальника в перспективности нового подхода. Для пущей наглядности она преобразовала компилятор в трехъязычный, заставив его понимать инструкции на английском, французском и немецком языках. Этим она положила начало одному порочному направлению в программировании - переводу инструкций языка на программирования на национальные языки (забегая вперед, скажем, что впоследствии появились самые разнообразные версии языка Cobol - вплоть до китайской, где инструкции записывались с помощью иероглифов).
    Как бы то ни было, после такой демонстрации цель - убедить начальство, что компьютер может понимать нормальные слова - была достигнута, и B-0, в миру Flow-Matic, был одобрен для коммерческой реализации.

  • 6113. Роль здорового образа жизни в сохранении и укреплении здоровья учащихся общеобразовательной школы
    Дипломная работа пополнение в коллекции 23.10.2007

     

    1. Абаскалова Н.П. Теория и практика формирования здорового образа жизни учащихся и студентов в системе "школа-вуз": Автореф. докт. дис. Барнаул, 2000. - 48 с.
    2. Агаджанян Н.А. Адаптация и резервы организма. М.: ФК и С., 1985. 176с.
    3. Айзман Р.И. с соавт. Валеология: учебная программа для общеобразовательных школ. - Новосибирск: НГПУ, 1996. - 19 с.
    4. Амосов Н.М. Раздумье о здоровье. - М.: ФиС, 1987 .- 63с.
    5. Андрейченко Л.А. Философия. Ставрополь, 2000.
    6. Антропова М.В. Что надо знать о двигательной активности и закаливании детей. //Физическая культура в школе. 1993, № 3. 28 36с.
    7. Баладанов О.Ю., Козловский И.З., Бахтинов О.П. Актуальные проблемы сохранения, укрепления и приумножения здоровья школьников. // Проблемы здоровья человека. Развитие физической культуры и спорта в современных условиях: Материалы межрегиональной научно-практической конференции, посвященной 55-летию ФФК СГУ. Ставрополь: Изд-во СГУ, 2002. с. 172 174.
    8. Бальсевич В.К., Лубышева Л.И. Физическая культура: молодежь и современность //Теор. и практ. физ. культ., 1995, № 4, с. 2-7.
    9. Бальсевич В.К., Лубышева Л.И. Ценности физической культуры в здоровом стиле жизни // теория и практика физической культуры. 1994, № 4. с. 3 5.
    10. Беляев Н.Г. Возрастная физиология. Ставрополь: Изд-во СГУ, 1999. 103с.
    11. Беляев Н.Г., Суворов О.В. Характеристика физического развития современных школьников. // Актуальные проблемы развития физической культуры в современных условиях: Материалы научно-практической конференции. Ставрополь: изд-во СГУ, 1998. с. 30 31.
    12. Брехман И.И. Введение в валеологию - науку о здоровье. - Л.: Наука, - 1987. - 125с.
    13. Валеология: Программа для учащихся 1-11-х классов общеобразовательных школ /Под общ. ред. О.Л. Трещевой. Омск, 1999. - 70 с.
    14. Виноградов П.А. Физическая культура и здоровый образ жизни. М.: Мысль, 1990. 288 с.
    15. Виноградов П.А., Моченов В.П. Новый этап в развитии физкультурно-оздоровительной и спортивной работы среди учащейся молодежи //Теор. и практ. физ.культ., 1998, № 7, с. 24-26, 39-40.
    16. Волков Н.И. Двигательная активность и рациональное питание школьников. // Теория и практика физической культуры. 2001, № 8. с. 9 12.
    17. Гневушев В.В., Сивакова Н.Н., Забельский С.Ю., Краснов Ю.П. Система биоэкономической психомоторной оздоровительной физической культуры. Ставрополь: Изд-во СГМА, 2002. 31 с.
    18. Гундаров И.А., Киселев Н.В., Копина О.С. Медико-социальные проблемы формирования ЗОЖ, 1989. 30с.
    19. Гущина С.В. Состояние здоровья учащихся общеобразовательных учреждений РФ (школы, лицеи, колледжи). // Проблемы здоровья человека. Развитие физической культуры и спорта в современных условиях: Материалы межрегиональной научно-практической конференции, посвященной 55-летию ФФК СГУ. Ставрополь: Изд-во СГУ, 2002. с.177 179.
    20. Дубровский В.И. Валеология здорового образа жизни. М.: Флинта; Retorika., 1999. с.1-35.
    21. Дуркин П.К., Лебедева М.П. К решению проблемы формирования здорового образа жизни населения России. //Теория и практика физической культуры 2002, № 8. с. 2 5.
    22. Жулина Г.В. К проблеме здоровья и здорового образа жизни человека. // Проблемы здоровья человека. Развитие физической культуры и спорта в современных условиях: Материалы межрегиональной научно-практической конференции, посвященной 55-летию ФФК СГУ. Ставрополь: Изд-во СГУ, 2002. с. 179 181.
    23. Зусманович Ф.Н. Валеология: Учеб. пос. Курган,1998. - 56 c.
    24. Иванов К.П., Кисляков Ю.Я. Энергетические потребности и кислородное обеспечение головного мозга. - Л.: Наука, 1979. - 215 с.
    25. Кардашенко В.Н. Некоторые вопросы гигиены детей и подростков в связи с научно-техническим прогрессом // Гигиена и санитария. 1973, №3. С. 66-68.
    26. Колгушкин А.Н., Короткова Л.И. Лекарство от простуды. М.: Знание, 1989. 76с.
    27. Колчинская А.З. Кислород. Физическое состояние. Работоспособность. - Киев: Наукова думка, 1991. - 208 с.
    28. Конышев В.А. Питание и регулирующие системы организма. - М.: Медицина, 1985. - 224 с.
    29. Коростелев Н.Б. слагаемые здоровья. М.: Знание, 1990. 120с.
    30. Лаптев А.П., Полиевский С.А. Гигиена. М.: ФкиС, 1990. 94 с.
    31. Лопотенко А.В., Тстеблецов Е.А., физическая культура иее видыв реальных потребностях молодежи. // теория и практика физической культуры. 1997, № 6. с. 26.
    32. Лубышева Л.И. Концепция формирования физической культуры человека. - М: ГЦОЛИФК, 1992. - 120 с.
    33. Магомедов А. История философии. Ставрополь, 2000. с.453 642.
    34. Мак-Ильвейн Г. Биохимия и центральная нервная система. - М.: Изд. иностр. лит., 1962. - 420 с.
    35. Марков В.В. Основы здорового образа жизни и профилактика болезней . М.: Академия, 2001. 320с.
    36. Марьясис Е.Д., Ахвердова А.Г. Уроки семейной физни. Ставрополь: Ставропольское книжное издательство, 1987. 49с.
    37. Мотылянская Р.Э., Каплан Э.Я. Двигательная активность важное условие здорового образа жизни // Теория и практика физической культуры, 1980, № 1, с. 14 24.
    38. Муровов И.В. Проблемы геронтологии и гериатрии в ортопедии и травматологии. Киев: Здоровье, 1986. 102с.
    39. Нестерин М.Ф., Конышев В.А. Роль волокон пищи в гомеостатических регуляциях организма //Физиология человека. 1980, т. 6, № 3, с. 531-542.
    40. Никитюк Б.А. Акселерация развития (причины, механизмы, проявления и последствия) // Итоги науки и техники. Серия Антропология. М.: АМН СССР, 1989. Т. 3. с. 5 76.
    41. Нилуашев С. Физической воспитание и здоровье // Физическая культура в школе. 1993. - №3. С. 2-4.
    42. Павлова И.В. Совершенствование валеологического образования студентов физкультурного вуза: Автореф. канд. дис. Омск, 1999. - 20 с.
    43. Соловьев Г.М. Основы здорового образа жизни и методика оздоровительной физкультуры. - Ставрополь, СГУ, 1998. - 111с.
    44. Соловьев Г.М., Прокопенко Т.И. Центры здоровья как организационно-педагогических фактор и условие формирования здорового образа жизни студентов. // Теория и практика физической культуры . 1999, № 4. с.21 25.
    45. Солодков А.С. Есина Е.М. Физическое и функциональное развитие детей дошкольного возраста Санкт-Петербурга. // Физическая культура: воспитание, оьразование тренировка. 1999, № 1 2 , с. 12 15.
    46. Сухарев А.Г. Здоровье и физическое воспитание детей и подростков. - М.: Медицина, 1991. - 270 с.
    47. Терещева О.Л. Програмно-методические основы обучения ЗОЖ учащихся общеобразовательной школы. // Теория и практика физической культуры. 2001, № 2. с. 8 12.
    48. Тихвинский С.Б., Хрущев С.В. Детская спортивная медицина. Руководство для врачей. 2-е изд. М.: Медицина, 1991. 560с.
    49. Трещева О.Л. Валеология: факультативный курс для 1-го класса: Учебное пособие. Омск, 1997. - 31 с.
    50. Трещева О.Л. К вопросу системного обоснования индивидуального здоровья и его компонентов //Здоровье и образование: Матер. Междунар. конгресса валеологов. - СПб, 1999, с. 176-177.
    51. Трещева О.Л. Системная организация валеологического образования школьников //Теор. и практ. физ. культ., 1997, № 8, с. 8-11.
    52. Хасин Л.А., Громыко В.В., Рафалович А.Б. Тест для определения уровня физической подготовленности учащихся 7-17 лет. Малаховка, 1999. - 73с.
    53. Хрипкова А.Г., Антропова М.В., Фарбер Д.А. Возрастная физиология и школьная гигиена: Учебн. пос. для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1990. 320с.
    54. Худолеева О.В. Главная забота школы // Физическая культура в школе. 1997. - №5. С. 12-15.
    55. Щедрина А.Г. Онтогенез и теория здоровья. - Новосибирск: Наука, 1989. - 136 с.
  • 6114. Роль Зинина и Зелинского в развитие органической химии
    Информация пополнение в коллекции 09.12.2008

    Одним из важнейших направлений исследований Зинина было изучение реакций окисления и восстановления органических молекул. Восстанавливая нитробензол сероводородом ему удалось синтезировать анилин (1842), который до этого был получен Ю. Ф. Фрицше из красителя индиго. Теперь анилин можно было получать в промышленном масштабе. В 1844, пользуясь восстановительным действием сульфида аммония на динитросоединения, Зинин получил нафтилендиамин и фенилендиамин. Таким образом, был открыт общий метод получения аминопроизводных из органических нитросоединений. Эти работы заложили научную основу для развития анилинокрасочной промышленности, открыли новую эру в промышленном производстве синтетических красителей, новых фармацевтических препаратов, душистых веществ и др. Другими словами он открыл реакцию восстановления ароматических нитросоединений. Таким путем получил анилин и a-нафтиламин (1842 г.), м-фенилендиамин и дезоксибензоин (1844 г.), бензидин (1845 г.). Открыл (1845 г.) перегруппировку гидразобензола под действием кислот - "бензидиновую перегруппировку". Показал, что амины - основания, способные образовывать соли с различными кислотами.

  • 6115. Роль и значение вокальной музыки в развитии художественного воспитания учащихся
    Дипломная работа пополнение в коллекции 31.08.2011

    Развитие голоса на данной возрастной стадии становления проходит скачкообразно. И это естественно, так как в рассматриваемый период приближается время «глобальных» возрастных изменений в голосе - мутации: появление нестойкой хрипоты, сипоты, покраснение голосовых связок, обнаруживающееся при фониатрическом осмотре, желание откашляться. У мальчиков подростков дисгармонично происходит развитие отдельных частей организма и в частности рост отдельных частей голосового аппарата. Например, голосовые связки у мальчиков могут, увеличившись в длину, остаться прежними по ширине, так как гортань растёт больше в продольном направлении, нежели в поперечном. Рост гортанных полостей отстаёт от роста гортани, бывает, что надгортанник у подростка остается детским. Поэтому происходит дискоординация в совместной работе частей голосообразующего аппарата. У девочек отмечается рост гортани в ширину, несмыкание связок, усталость голоса, тусклый звук.

  • 6116. Роль и место I четверти 5 класса в системе занятий по ИЗО
    Методическое пособие пополнение в коллекции 09.12.2008

    Чтобы дать возможность учащимся испытать это на себе и вдохновить их на активную творческую деятельность, используется магнитофонная запись музыки Чайковского, цветные диапозитивы и репродукции картин И.И.Левитана «Золотая осень», Дж.Гамильтона «Лунный свет», У.Хомера «Закат в Глостере», А.Куинджи «Ночь на Днепре» и др. Учитель указывает на влияние цветовых отношений в передаче состояния и настроения природы. После этого ученики приступают к работе.

  • 6117. Роль и место ЗКРВР в формировании культуры общения военнослужащих в многонациональном коллективе
    Курсовой проект пополнение в коллекции 18.04.2012

    Изучение факторов, влияющих на адаптацию в многонациональном воинском коллективе, выявляет взаимозависимость этнокультурных и этнопсихологических особенностей военнослужащих. Важным представляется выявление общего и национально особенного в процессах сплочения воинов различных национальностей. Это тесно связано с формированием высокой культуры межнационального общения, которая регулирует поведение воинов в различных ситуациях при адаптации к воинским стандартам, к жесткой регламентации жизни и деятельности воинского коллектива. Например, подготовка и проведение ракетного пуска настолько захватывают участников этой операции, что они руководствуются не столько нормами этики межнационального общения, сколько соответствующими наставлениями, расчетами, технологическими соображениями, становясь как бы продолжением боевой техники и оружия, их неразрывным звеном. Другими словами, культура межнационального общения здесь выражается в уровне владения вверенным объектом, а личностные моменты не отступают на второй план, но реализуются через отношение к порученному делу. Совместный ратный труд, длительное позитивное общение в коллективе, естественно, рождают дружественные межнациональные контакты. В целом же взаимозависимые объективные и субъективные факторы определяют специфические особенности различных национальных групп военнослужащих, влияющие на их активность в служебной деятельности.

  • 6118. Роль и место курса "обеспечение безопасности жизнедеятельности"
    Доклад пополнение в коллекции 12.01.2009

    Все три части модели учебного плана УНПО реализуются через составляющие ЕОП -гуманитарную, естественнонаучную, профессиональную, экологическую, валеологическую (физическое воспитание и обеспечение безопасности жизнедеятельности), т.е. изучение ОБЖ выделено в отдельную составляющую учебно-воспитательного процесса в УНПО. Это показывает, какое значение придается изучению основ безопасности жизнедеятельности, формированию правильного отношения каждой конкретной личности к своему здоровью, к взаимоотношению человека и среды его обитания, включая природную, техногенную и социальную среды.

  • 6119. Роль и место музыкальной субкультуры в музыкально-эстетическом развитии подростка
    Курсовой проект пополнение в коллекции 10.12.2010

     

    1. Подростковый возраст это возраст “пытливого ума, жадного стремления к познанию, возраст кипучей энергии, бурной активности, инициативности, жажды деятельности”. Поведение и деятельность подростка во многом определяются особенностями самооценки. В учебной деятельности подростка имеются свои трудности и противоречия, но есть и свои преимущества, на которые может и должен опираться педагог.
    2. В этом возрасте проявляются элементы деструктивного поведения (тяга к курению, воровству, обмануть и т.д.). Подростки порой не дисциплинированны, энергичны, тревожны, очень активны, особенно проявляют активность при выполнении классных, общественных поручений, при уборке кабинета, школьной территории и т.д. (что говорит о высокой физиологической энергии), правда эта активность может уступить место утомляемости. Желание сохранить тайны и секреты у них соседствует с неумением хранить эти тайны и секреты от окружающих, младшие подростки часто ябедничают друг на друга, начинают давать друг другу “прозвища”, которые сохраняются вплоть до окончания школы. У многих подростков наблюдается завышенная самооценка своих возможностей (“я все могу сделать сам”), эгоистическое самоутверждение, при котором ребенок радуется, если у одноклассника неприятности, если одноклассник оказался униженным или менее успешным, чем он. Подростки очень ранимы и обидчивы. Очень любят подростки бравировать вещами, предметами, нарядами, которые есть только у них, но отсутствуют у остальных товарищей. Сейчас мы наблюдаем, как среди подростков идет разделение в классах на детей обеспеченных родителей и на детей из малообеспеченных семей (это особенно ярко проявляется в городах), на первое место ставится богатство, а не знания. Весьма активно в подростковом возрасте идет формирование “малых групп”. Нельзя не упомянуть и вопрос о взаимоотношениях между подростками и учителями. Положение учителя само по себе не гарантирует уважительного отношения со стороны подростков, и наставник должен обладать определенными качествами и вести себя определенным образом, чтобы заслужить такое к себе уважение. От того, как учитель, сможет проявить себя при работе с подростками, зависит их отношение к нему в процессе дальнейшего обучения в школе. Строгость нужна, но ее следует сочетать с настойчивостью, вежливостью и занимательностью изложения нового материала.
    3. Оригинальную концепцию возрастного подхода разработала Л.И. Божович, которая опиралась на введенное Л.С. Выготским понятие о социальной ситуации развития. Фундаментальным является сформированный ею тезис о том, что подлинно возрастной подход предполагает не только учет тех свойств, которые ярко проявляются на данном возрастном этапе, но и опору на те особенности, которые еще не полностью проявились на данной ступени развития, которым принадлежит будущее. С точки зрения Л.И. Божович, возрастной подход это воспитание ребенка с учетом перспектив его развития.
    4. Отношение к молодежной субкультуре отчетливее всего проявляется в спорах о музыке. Здесь представлены два полюса. Одни представители старшего поколения категорически отрицают современную рок и поп-музыку, считают ее антихудожественной, безнравственной, вредной для здоровья, социальноопасной. Другие относятся к ней либерально-снисходительно, объясняя музыкальные увлечения молодежи исключительно возрастными особенностями: дескать, музыка эта, конечно же, несерьезна, но ее бессмысленно запрещать, перебесятся сами поймут. Однако и осуждение, и снисходительное похлопывание по плечу очень редко сочетаются с действительным знанием и пониманием предмета.
    5. Одна из основных задач музыкально-эстетического воспитания творческое развитие формирующейся личности, которое наиболее эффективно воздействует на подростка, когда он сам является «творцом» и это качество можно реализовать в условиях внеклассной работы. Сущность этого процесса заключается в художественно-воспитательном воздействии на участников через: а) приобретение, создание, хранение, а также распространение и пропаганду художественных ценностей; б) выработку художественных ценностных ориентаций участников коллектива, посредством приобщения человека к искусству.
  • 6120. Роль и место самостоятельной работы на уроках и во внеурочное время в формировании научного мировоззрения и экологической культуры учащихся
    Дипломная работа пополнение в коллекции 23.12.2009

     

    1. Программно-методические материалы. Химия 8-11 классы. М.: Дрофа, 2001.
    2. Боброва О.В. Организация самостоятельной работы учащихся при изучении нового материала // Химия в школе. 1996. - №5. С. 23.
    3. Чернобельская Г. М. Методика обучения химии в средней школе: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Владос, 2000. С. 336.
    4. Дьякович С.В. Методика факультативных занятий по химии. М.: Просвещение, 1985. С. 175.
    5. Егорова Н.В. Вопросы экологического образования при изучении химии // Химия в школе. - 2001. -№5. - С.46.
    6. Ефимова Е.В., Чупанова Л.В. и др. Об экологической составляющей химического образования // Химия в школе. - 2003. - №9. - С.25-30.
    7. Игнатьева С.Ю. Ролевая игра «Международный конгресс по охране атмосферы». // Химия в школе. 2004. - №5. С.22-25.
    8. Иодко А.Г., Емельянова Е.О., Волков А.В. Система заданий для развития умения рассуждать // Химия в школе. - 2000. - №7. - С.11.
    9. Монахов В.М. Некоторые вопросы построения системы факультативных курсов естественно-математического цикла // Педагогика. 1977. - №5. С.25.
    10. Монахова В.М., Орлова В.А. Теория и практика проведения факультативных занятий. М.: Просвещение, 1983. С. 150.
    11. Никитина М.А., Петровичев А.А. и др. интегрированный урок: пресс-конференция о воде и ее свойствах // Химия в школе. 2005. - №6. С.36-42.
    12. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. М.: Педагогика, 1972. С.200.
    13. Скаткина М.Н. Дидактика средней школы. М.: Просвещение, 1982. С.180.
    14. Соколова О.Е. Технология педагогических мастерских: развитие творческих способностей учащихся // Химия в школе. 2001. - №7. С.14-15.
    15. Табуева Э.М. Экологическое образование как фактор формирования культурного потенциала личности // Химия в школе. 2004. - №5. С.18-19.
    16. Шиленков Р.В., Чернобельская Г.М. Развитие самостоятельности учащихся в условиях индивидуализации обучения // Химия в школе. 2004. - №5. С.18-19.
    17. Эпштейн Д.А. Факультативные занятия по химии. М.: Просвещение, 1971. С.175.
    18. Т. Н. Кровельщикова, А. В. Коршунов. Из опыта реализации экологического подхода к обучению химии // Химия в школе.- 2002. - № 8. - С. 40-42.
    19. H. В. Егорова. Вопросы Экологического образования при изучении химии //Химия в школе. 2001. - № 5. - С. 46 49.
    20. Зверев И. Охрана природы и экологическое воспитание школьников. //Воспит. школьников.- 1985.- N6.- С. 30-36.
    21. Программы для средних общеобразовательных учебных заведений. Химия. // Под ред. В. И. Сивоглазова. - М.: «Просвещение», 1993.
    22. Обучение химии в 11 классе. В 2 ч. Ч 1: Кн. Для учителя // Под ред. И. Н. Черткова. М.: Просвещение, 1992. С. 6 20.
    23. Азотсодержащие органические соединения. // Химия в школе. 1996. - № 6. - С. 18-22.
    24. И. Г. Афонина. Тестовые задания в курсе химии. // Химия в школе. 2002. - № 7. - С. 43 45.
    25. Единый государственный экзамен 2002: Контрольные измерительные материалы: Химия // А. А. Каверина, Д. Ю. Добротин, М. Г. Снастина и др.; М-во образования РФ. М.: Просвещение, 2002. С. 20-35.
    26. Безуевская В. А. Химические задачи с экологическим содержанием //Химия в школе. 2000. - № 2. - С. 59 61.
    27. A.B. Краснянский. Экологические проблемы расчетных задачах по химии // Химия в школе. 1996. - № 6. - С. 22 27
    28. А. В. Краснянский. Экологические проблемы в расчетных задачах по химии // Химия в школе. 1996. - № 5. - С. 32 37.
    29. H. В. Егорова. Наш подход к экологическому образованию учащихся // Химия в школе. 2002. - № 5. - С. 40 43.
    30. H. В.Егорова. Вопросы экологического образования при изучении химии // Химия в школе. 2001. - № 5 - С. 46 49.
    31. Ф. Г. Фельдман, Г. Е. Рудзитис. Химия, 8 кл. - М.: Просвещение, 1985.
    32. Д. М. Кирюшкин, В. С. Полосин. Методика обучения химии. - М.: Просвещение, 1970. - C. 297 302.
    33. Хомченко Г.П. Химия для поступающих в вузы. - М.: Высшая школа, 1993.
    34. Малышкина В. Занимательная химия. Санкт-Петербург.: “Тригон”, 2001;
    35. Книга для чтения по неорганической химии. Сост. В.А. Крицман. - М.: Просвещение, 1984;
    36. Степин Б.Д., Аликберова Л.Ю. Книга по химии для домашнего чтения. М.: Химия, 1995.
    37. Я иду на урок Химии. Книга для учителя. М.: Первое сентября, 2000.
    38. Кузьменко Н. Е., Еремин В. В. Химия. 2400 задач для школьников и поступающих в вузы.- М.: Дрофа, 1999;
    39. И. Г. Афонина. Тестовые задания в курсе химии. // Химия в школе. -2002. - № 7. - С. 43 45.
    40. Химия: Сборник тестовых заданий для подготовки к итоговой аттестации (варианты и ответы, решение расчетных задач). 9 класс (базовый уровень) / Н.В. Ширшина. Волгоград.: Учитель, 2004. С.81.