Способи iнтеграцiСЧ змiсту початкового навчання
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
?ами. Осмислення активний процес, продуктивнiсть якого залежить вiд правильного спрямування розумовоСЧ дiяльностi учнiв пiд час первинного сприймання дiйсностi. Це спрямування потребуСФ вмiлоСЧ постановки вчителем запитань i завдань.
Процеси усвiдомлення, осмислення i розумiння навчального матерiалу здiйснюються на основi аналiтико-синтетичноСЧ дiяльностi мислення. Елементи аналiзу i синтезу застосовуються в усiх класах. Так, подiл слiв на букви i склади, речень на частини мови i члени речення (аналiз), зСФднання окремих букв i складiв у слова, а слiв у речення (синтез) застосовуСФться вже в першому класi.
Залежно вiд вiку i пiдготовки дiтей аналiтико-синтетична дiяльнiсть змiнюСФться в процесi навчання, розвиваСФться, удосконалюСФться. Так, уже в 1-4 класах дiти успiшно аналiзують предмети, явища в процесi дiй з ними, на основi сприймання СЧх або спостережень над ними. Це найелементарнiший предметно-дiйовий аналiз. Поступово в аналiз включаються уявлення дiтей, СЧх знання, набутi в минулому, внаслiдок чого чуттСФвий аналiз переходить у свою вищу стадiю розумовий аналiз. Наприклад, розглядаючи чучело яструба, учнi початкових класiв видiляють у ньому окремi частини, розглядають особливостi дзьоба, кiгтiв, крил тощо [49, 119-120].
У початкових класах дiти привчаються видiляти тiльки окремi частини або сторони предметiв (наприклад, довжину хвоСЧ сосни i ялини, форму листкiв дуба i клена тощо). У середнiх класах аналiз учнiв повнiший: вони видiляють i розглядають корiння дерев, стовбур, кору, форму гiлок i крони, форму i величину листкiв, квiтiв, плодiв. Таким чином, у процесi навчання аналiзуюча дiяльнiсть учнiв розвиваСФться вiд неповного до повного.
Таким чином, наслiдком органiзацiСЧ оптимального процесу сприймання навчального матерiалу СФ його усвiдомлення, осмислення i розумiння. При цьому сприймання навчального матерiалу у молодшому шкiльному вiцi маСФ свою специфiку. А це впливаСФ на засвоСФння ними знань, формування умiнь i навичок.
У психолого-педагогiчнiй науцi виявленi яскраво вираженi вiдмiнностi в характерi сприйняття у людей, рiвнi розвитку аналiзу i синтезу. В одних людей переважаСФ аналiтичне сприйняття, чiтке видiлення форм i рухiв, в iнших схильнiсть до врахування всього комплексу форм та цiлiсностi образiв, синтетичнiсть сприйняття загалом. У дослiдженнях, проведених у початковiй школi, також було виявлено iндивiдуальнi вiдмiнностi у поСФднаннi даних аналiзу i синтезу: у 57% випробовуваних переважало аналiтичне сприйняття, у 43% - синтетичне [56, 117].
Дiти, у яких переважаСФ синтетичне сприйняття, проявляють схильнiсть до узагальненого вiддзеркалення явищ i предметiв, але, як правило, не надають значення деталям, не бачать СЧх, що нерiдко приводить до помилкових узагальнень. Школярi з протилежним типом сприйняття, навпаки, прагнуть проаналiзувати усi деталi, подробицi, проте СЧм важко в самостiйному видiленнi основного значення та основних характеристик сприйнятого обСФкта.
Дослiдження Т.Е.КосаревськоСЧ довели, що стиль сприйняття учнiв прямо повязаний з рiвнем розумiння тексту при читаннi: дiти з переважанням аналiтичного стилю частiше досягають високого рiвня розумiння тексту, анiж тi, у яких бiльш виражений синтетичний тип сприйняття.
В.А.Ганзен висловлюСФ припущення, що для людей з рiзною здатнiстю до сприйняття цiлого необхiдно пiдбирати рiзнi способи вироблення умiнь i навикiв при навчаннi. Так, люди з синтетичним сприйняттям краще навчатимуться по схемi вiд загального до часткового, з аналiтичним вiд часткового до загального; за наявностi широкого дiапазону сприйняття оптимально поСФднувати обидвi цi схеми [53, 67].
Отже, найбiльш сприятливим СФ аналiтико-синтетичний тип сприйняття, що припускаСФ наявнiсть прагнення до розумiння основного смислу явища, оцiнки його структури i фактичного пiдтвердження, детальноСЧ характеристики предмету чи явища.
Окрiм того, видiляСФться ще один специфiчний тип сприймання емоцiйний, тобто такий, що припускаСФ пiдвищену емоцiйну збудливiсть у вiдповiдь на рiзнi подразники. Такi дiти перш за все сприймають те, що впадаСФ в очi, те, що повязане з СЧх минулим досвiдом, тобто у СЧх сприйманнi велику роль вiдiграСФ мимовiльна регуляцiя. У вчителiв же, котрi характеризуються таким типом сприйняття, образи неорганiзованi, заплутанi, вони бiльше прагнуть виразити своСЧ переживання, анiж зрозумiти i висловити суть якого-небудь явища. Спостерiгаючи за учнем, такий вчитель перш за все помiчаСФ те, що впливаСФ на його емоцiйну сферу, а не прагне розiбратися в особливостях органiзацiСЧ пiзнавальноСЧ сфери молодшого школяра [49].
РЖстотнi вiдмiнностi виявленi в чутливостi школярiв до навчання. Деяким учням вистачаСФ невеликоСЧ кiлькостi вправ для оволодiння рацiональними способами сприйняття i аналiзу зображень. РЖншi тривалий час зберiгають звичнi для них, але недосконалi способи аналiзу. Для СЧх навчання необхiдно використовувати наочнiсть обСФктiв, iлюстрацiСЧ способiв СЧх перетворення, обведення олiвцем елементiв, що пiдлягають перетворенню. Аналогiчнi закономiрностi виявленi i в перцептивнiй дiяльностi учителiв.
За час навчання у початковiй школi в учнiв значно зростаСФ довiльнiсть, стiйкiсть сприймання, зростають можливостi досить довго скеровувати свою увагу на обСФкти сприймання. У 1 класi вони ще часто не затримуються на менш цiкавих для них обСФктах. Але поступово привчаються в разi потреби примушувати себе спостерiгати за обСФктами i тодi, коли СЧм хочеться робити