Релiгiйне виховання пiдлiткiв з особливими потребами як умова успiшноСЧ соцiалiзацiСЧ
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
тацiя осiб з помiрною, важкою та глибокою розумовою вiдсталiстю. Такi особи, що складають 20 % вiд всiх розумово вiдсталих, вважаються ненаучуваними, але здатними до тренування. Розумово вiдсталi особи СФ такими самими людьми, як i ми, та мають такi самi права на життя. Дуже важливо, щоб суспiльство змiнило своСФ ставлення до неповносправних осiб, тому що через негативне ставлення та вiдкинення ми ще бiльше поглиблюСФмо СЧхню неповносправнiсть. Натомiсть позитивне ставлення i прийняття сприяСФ розвитковi особи та вiдкриваСФ СЧСЧ до iнших. Сучасне життя, з одного боку, надаСФ дiтям з розумовою неповносправнiстю свободу для вибору соцiального середовища й засобiв спiлкування, способом i стилю життя, а з другого процес адаптацiСЧ та самовизначення, що ускладнюСФться, висуваСФ високi вимоги до рiвня самосвiдомостi, самоконтролю як з боку дорослих, так i з боку дiтей.
Висновки з першого роздiлу
Розумово вiдсталi пiдлiтки це пiдлiтки, якi потребують уваги, любовi, спiлкування. Вони СФ вiдкритими до суспiльства, до малознайомих людей i завжди усмiхненими. Розумова неповносправнiсть не СФ окремим захворюванням, а це загальна назва багатьох вiдхилень розумового розвитку, рiзних за своСФю природою та ступенем вираженостi.
Видiляють такi чотири ступенi розумовоСЧ неповносправностi: легкий, помiрний, важкий та глибокий.
РЖснуСФ кiлька моделей, що iнтерпретують розумову вiдсталiсть: релiгiйна, соцiальна, медико-бiологiчна, економiчна та функцiональна.
Визначальну роль у становленнi особистостi дитини, а тим паче у життi розумово неповносправних пiдлiткiв вiдiграють СЧхнi сiмСЧ. Батькiвське ставлення один з найважливiших аспектiв мiжособистiсних стосункiв у сiмСЧ. Те, як батьки ставляться до дитини, СЧСЧ успiхiв та невдач, визначаСФ серед всього iншого особливостi СЧСЧ емоцiйноСЧ сфери, що СФ надзвичайно важливим для пiдлiткiв iз вадами розумового розвитку. Батьки повиннi вiддавати всю свою любов, теплоту, щирiсть своСЧй дитинi. Батькiвська любов джерело i гарантiя емоцiйного благополуччя дитини, СЧСЧ психологiчного та iнтелектуального розвитку.
Також важливим для розумово неповносправноСЧ дитини СФ те, як СЧСЧ сприймають оточуючi. Адже, кожна дитина з вадами розумового розвитку потребуСФ уваги, пiклування та спiлкування з друзями, родичами та з навколишнiми людьми. Цi дiти СФ членами нашого суспiльства, чиСЧмись рiдними й близькими, членами родин друзiв, сусiдiв чи знайомих. Тому потрiбно з повагою, з любовю, щирiстю ставитись до розумово вiдсталих пiдлiткiв.
РОЗДРЖЛ 2 ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛРЖДЖЕННЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГРЖЧНИХ УМОВ РОЗВИТКУ ПРЖДЛРЖТКА З ОСОБЛИВИМИ ПОТРЕБАМИ (РОЗУМОВА НЕПОВНОСПРАВНРЖСТЬ)
2.1 Методологiчнi аспекти органiзацiСЧ експериментального дослiдження
Психiчний розвиток з самого початку опосередкований, органiзований i спрямований вихованням i навчанням. Починаючи з 20-х рокiв нашого столiття значний внесок у розробку цiСФСЧ теорiСЧ зробили такi вченi, як П.П. Блонський, Л.С. Виготський, П.Я. Гальперiн, В.В. Давидов, О.В. Запорожець, Г.С. Костюк, О.М. Леонтьев, О.Р. Лурiя, О.РЖ. Мещеряков, Н.О. Менчинська, П.Р. Чамата, Д.Б. Ельконiн та iн.
Так, Л.С. Виготський стверджував, що педагогiка повинна орiСФнтуватися не на вчорашнiй, а на завтрашнiй день дитячого розвитку. Тiльки тодi вона зможе в процесi навчання здiйснювати психiчний розвиток. Вiн запропонував спецiальне поняття зона найближчого розвитку, в якому вiдображено внутрiшнiй звязок мiж навчанням та психiчним розвитком iндивiда. Змiст цього поняття полягаСФ в тому, що на кожному етапi свого розвитку дитина може розвязувати певне коло проблем лише пiд керiвництвом дорослих або спiльно з бiльш розвинутими дiтьми. Потiм цi завдання i дiСЧ вона буде виконувати самостiйно, але здатнiсть до цього виникаСФ внаслiдок спiльних дiй у процесi навчання, актуальний змiст, форми i методи якого зiбранi саме у зонi найближчого розвитку.
Л. С. Виготський висунув також положення про те, що для психiчного розвитку дитини характерний перехiд вiд iнтерпсихiчних до iнтрапсихiчних процесiв. Спочатку дитина включена безпосередньо у соцiальну дiяльнiсть, розподiлену мiж членами певного колективу. Вона маСФ зовнiшню, розгорнуту форму й реалiзуСФться рiзноманiтними матерiальними i знаковими засобами. ЗасвоСФння засобiв спiльноСЧ дiяльностi формуСФ в дитини на цьому етапi iнтерпсихiчнi процеси. Потiм засоби соцiальноСЧ дiяльностi, що засвоСФнi у зовнiшнiй формi, перетворюються на внутрiшнi, розумовi, або iнтрапсихiчнi, процеси. Психiчний розвиток людини здiйснюСФться внаслiдок переходу вiд зовнiшнiх, розгорнутих, колективних форм дiяльностi до внутрiшнiх, згорнутих, iндивiдуальних форм СЧСЧ виконання. Цей перехiд називаСФться iнтерiоризацiСФю.
С.Л. Рубiнштейн вважав, що виховання i навчання впливають на психiчний розвиток тiльки за умови вмiлого спрямування дорослими дiяльностi дитини. Педагогiчна праця досягаСФ успiху в формуваннi особистостi дитини, якщо керуСФ СЧСЧ дiяльнiстю, а не пiдмiняСФ СЧСЧ. Спроба надiлити дитину психiчними якостями поза СЧСЧ дiяльнiстю тiльки пiдриваСФ основи здорового психiчного розвитку.
Конкретизуючи звязок психiчного розвитку дитини з вихованням i навчанням, Г. С. Костюк показав складнi вiдношення мiж ними залежно вiд того, як виховуСФться особистiсть взагалi, якi взаСФмини складаються в процесi виховання та навчання мiж учителем i учнем, мiж учнями в колективi, як виховання i навчання повязуються iз життям тощо. Складнiсть аналiзу проце