Аналiз художнього твору на уроках читання у початкових класах
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
В°явнiсть РЖII-го рiвня сприймання;
2. Контрольний клас (К) - вiдповiдi аналогiчнi. Змiни тiльки у кiлькостi дiтей (Таблиця 2).
Порiвнюючи результати до проведення методики й результати, отриманнi пiсля ii проведення, можна побачити значнi змiни в рiвнi сприйняття експериментального класу, у той час як у контрольному класi змiн майже не було (Таблиця 3).
Таблиця З
Порiвняльна таблиця рiвнiв сприймання Е i К до i пiсля проведення методики
ЕтапиКласи Рiвнi РЖ II РЖРЖРЖ IV Репродуктивний Фрагментарний пiдрiвень Сюжетно-логiчний пiдрiвень Емоцiйно-сюжетний РЖнтуiтивно-художнiй Елементарний усвiдомлено-художнiй Кiлькiсть учнiв %Кiлькiсть учнiв %Кiлькiсть учнiв % Кiлькiсть учнiв %Кiлькiсть учнiв %До проведення методики4-А Експериментальний 18 4 22,24 22,2 6 33,3 44 22,2 4-Е Контрольний 18 4 22,2 6 33,355 27,73 16,6Пiсля проведення методики4-А Експериментальний 18 4 22,2 4 22,2 6 33,3 4 22,2 4-Б Контрольний 18 4 22,2 6 33,3 5 27,7 3 16,6
Результати таблиць свiдчать про те, що вiдбулися змiни в рiвнi сприймання молодших школярiв пiд час аналiзу художнього твору: кiлькiсть дiтей, що мали 1-ий рiвень зменшилась, а кiлькiсть дiтей з РЖРЖ-им i IV рiвнем сприймання - збiльшилась. В той час як рiвень сприймання К- класу майже не змiнився; лише зменшилась кiлькiсть дiтей з РЖРЖРЖ-iм рiвнем сприймання.
Пiсля цього дiтям було знову запропоновано скласти план до тексту. Тут спостерiгалась така змiна: у звязку з тим, що зменшилась кiлькiсть дiтей з 1-им рiвнем сприймання i збiльшилась кiлькiсть дiтей з РЖРЖ -им рiвнем -вiдповiдно зменшилась кiлькiсть дiтей, якi перед проведенням методики мали труднощi у складаннi плану. У К класi таких змiн не було.
Ще однiiю особливiстю i те, що збiльшився словниковий запас, покращився розвиток уяви в Е класi. Якщо до експерименту дiти старалися тiльки переказувати i кiлькiсть таких дiтей була стiльки скiльки РЖ i II рiвнiв (8 дiтей), то пiсля нього кiлькiсть дiтей цих рiвнiв зменшилась (7 дiтей) i збiльшилась кiлькiсть дiтей РЖV-го рiвня (7 дiтей).
Все це свiдчить не тiльки про розвиток уяви, збiльшення словникового запасу, змiну рiвня сприймання, але й про те, що дiти не мали труднощiв у Е -класi пiсля методики у вiдповiдях на запитання i навiть для уточнення самi задавали розгорнутi запитання. У К - класi таких змiн не було.
Отже, можна сказати, що такi змiни можливi лише у тому випадку, коли вчитель буде проводити аналiз художнього твору з врахуванням особливостей сприймання його молодшими школярами, використовуючи спецiальнi вправи для кращого засвоiння, усвiдомлення змiсту художнього твору. Таким чином, гiпотеза, яка була висунута на початку експерименту доведена.
Методичнi поради учителям для органiзацii ефективного аналiзу художнiх творiв молодшими школярами
На уроцi, присвяченому опрацюванню художнього твору, вчитель маi дбати не тiльки про пiзнання дiтьми навколишнього свiту через аналiз тексту, а й про виховання глибоких i стiйких почуттiв, про високу культуру емоцiйного, чуттiвого сприймання. За допомогою художнього твору вчитель може мобiлiзувати на розвязання цих завдань психiку дiтей i водночас активiзувати й розвивати iхнiй iнтелект. Але вдаiться це лише за тiii умови, якщо вiн сам глибоко вiдчуi силу художнього твору i зумii використати ii на уроцi так, щоб емоцiйний заряд не минув дитячих сердець.
Це робота нелегка, оскiльки вимагаi вiд учителя застосування вiдповiдних знань теорii i практики читання, знань психологiчних особливостей школярiв пiд час засвоiння твору, вмiнь естетичного впливу на дiтей. Успiх учителя залежить насамперед вiд обовязковоi i правильноi пiдготовки до кожного уроку, яка маi включати у себе попередню роботу над твором (опрацювання тексту вiдповiдно до сприймань та аналiзу його з дiтьми), а також визначення загальноi мети уроку, органiзацiю i проведення його вiдповiдно до сучасних вимог педагогiки й психологii.
Психолого-педагогiчний аналiз уроку повинен будуватися на основi наступних принципових положень розвиваючого навчання:
- Урок проводиться не заради самого уроку, а заради того, щоб впливати на особистiсть учня, щоб на матерiалi цих програмних питань формувати певнi iнтелектуальнi, моральнi, вольовi та iншi якостi особистостi. Необхiдно поiднувати вплив через iнтелект на почуття i вплив через почуття на iнтелект.
- Змiни в структурi особистостi вiдбуваються лише тодi, коли учень дii за внутрiшнiм стимулом. Дiя, засвоiна з примусу, руйнуiться одразу ж, як тiльки змiнюються умови. Тому потрiбно не сварити за лiнь, астимулювати пiзнавальну активнiсть i iнтереси; так органiзовувати дiяльнiсть учнiв, щоб вимоги вчителя стали внутрiшнiм стимулом самих дiтей.
- Усi елементи уроку повиннi бути виховуючими за своiю сутнiстю, а координуючим центром усiх виховуючих засобiв, форм i методiв уроку повинна бути конкретна психологiчна мета.
- Центральний компонент будь-якого уроку - органiзацiя пiзнавальноi дiяльностi учнiв (мислення, уява). А для цього потрiбна правильна органiзацiя сприймання, уваги i памятi учнiв, створення певноi установки.
- Успiх навчання залежить не тiльки вiд зовнiшнiх факторiв - змiсту урокiв, удосконалення методики, майстерностi вчителя i т.п., але i