Geum.ru

Психология

  • 4101. Особенности работы учителя в начальной школе с гиперактивными детьми
    Курсовой проект пополнение в коллекции 18.11.2010

     

    1. Акимова М.Е... «Психофизиологические особенности индивидуализации школьников».- М., 1998. 120 С.
    2. Блонский П.П... О наказании // На путях к новой школе. 1924 - №1 С. 61.
    3. Буянов М.И... «Ребенок из неблагополучной семьи». М.: Просвещение, 1986.- 85 С.
    4. Власова Г.А., Певзнер М.С... «О детях с отклонениями в развитии». М., 2000. 120 С.
    5. Власова Г.А., Певзнер М.С... «Учителю о детях с отклонениями в развитии», М.: Просвещение, 1967.- 75 С.
    6. Власова П.А., Певзнер М.С... «О детях с отклонениями в развитии». М.: Просвещение, 1997.- 160 С.
    7. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. Петровского А.В., М.: Просвещение, 1979. 150 С.
    8. Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В... «Основы коррекционной педагогики», М.: Просвещение, 1999. 130 С.
    9. Занков Л.В... «Обучение и развитие». М., 1975. 120 С.
    10. Захаров А.И... «Предупреждение отклонения в поведении ребенка», М.: Просвещение, 1999.- 100 С.
    11. Зюбин Л.М... «Трудные дети». Л., 1963. 93 С.
    12. Карпенко А.А... Краткий психологический словарь, М.: Политиздат, 1985. 145 С.
    13. Кащенко И.Н... «Коррекционная педагогика», М.: Просвещение, 1999. 131 С.
    14. Климов Е.А. Образ мира в различных профессиях. М., 1995. 140 С.
    15. Кузьмина Н.В... Очерки психологии труда учителя. Л., 1985. 156 С.
    16. Кузьмина Н.В... Способности, одаренность, талант учителя. Л., 1967. 135 С.
    17. Лаут Г. «Коррекция поведения детей и подростков».
    18. Макаренко А.С... «Педагогические сочинения: в 8 томах». М., 1986.- 126 С.
    19. Матвеева О.А. «Развивающая и коррекционная работа с детьми», М.: Владос, 2001.- 132 С.
    20. Неймарк М.С... Некоторые проблемы личности школьника. М.: Знание, 1975.- 156 С.
    21. Немов Р.С... Психология. Кн.2., М., 2001. 89 С.
    22. Овчарова Р.В... «Практическая психология в начальной школе», М., 2000.- 145 С.
    23. Овчарова Р.В... «Справочная книга школьного психолога», М.: Просвещение, 1996.- 187 С.
    24. Осипова А.А. «Общая психокоррекция», М., 1999. 96 С.
    25. Подласый И.П. «Основы коррекционной педагогики», М.: Владос, 2000.- 98 С.
    26. Смирнов С.А., Котов И.Б., Шиянов Е.Н. и др. «Педагогика: педагогические теории, системы, технологии», М.: Владос, 1999.- 210 С.
    27. Соловьева О.В. «Психологическая служба образования».
    28. Столяренко Л.Д. «Педагогическая психология».
    29. Шацкий С.Т. «Избранные пед. сочинения»: В 2 т. М., 1983. Т.2. 112 С.
    30. Эльконин Д.Б... Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. 154 С.
  • 4102. Особенности развития внимания у детей младшего дошкольного возраста
    Дипломная работа пополнение в коллекции 02.08.2011

    Д.Б. Годовикова исследовала воздействие словесных инструкций на переключение внимания. Дети от 3 до 7 лет должны были нажимать на один ключ при зажигании красной лампочки и на другой при зажигании желтой. При изменении ситуации (закрывалось определенное окошечко) дети должны были действовать противоположным образом. Исследование показало, что детей всех возрастов дошкольного детства посредством предварительной словесной инструкции можно подготовить к преднамеренному, произвольному переключению с одного типа действий на другой в соответствии с изменениями элементов ситуации. Но переключение действия на основе словесной инструкции у детей от 3 до 5 лет требовало не только многократного повторения словесной инструкции, но и некоторое количество повторений переключения действия при смене сигнала (дети упражнялись в переключении действий). Половина детей от 5 до 6 лет и все дети от 6 до 7 лет переключают действие на основе инструкции. Было установлено, что старшие дошкольники активно усваивали инструкцию и этим обеспечивали формирование установочной реакции. В эксперименте Т.В. Петуховой также были показаны возрастные различия в становлении произвольного внимания при использовании речевых инструкций. Дети получали инструкцию, где предлагалось отобрать из 10 карточек те, на которых было хотя бы одно из двух названных животных (например, лошадки и курочки) и не брать карточки, на которых был, например, медведь. Инструкция давалась перед каждым выбором. Названные изображения два раза менялись. Начиная со второго отбора, детям предлагалось повторить инструкцию. Младшие дошкольники с большим трудом выполняли задание; старшие, активно используя речь, выполняли задание намного успешнее. Повторение инструкции вслух у первых встречалось 10 раз, у вторых - 107. Повторение запрещенного изображения при выполнении действия у младших детей наблюдалось 12 раз, у старших - 147. Эксперименты Т.В. Петуховой показали, что степень развития внимания зависит от используемых приемов: проговаривания вслух инструкции или плана, предварительного планирования действий.

  • 4103. Особенности развития детей с нарушениями слуха
    Информация пополнение в коллекции 05.12.2010

    В. Петшак провел исследование эмоционального развития глухих детей, в котором решались следующие взаимосвязанные проблемы. Первая определение особенностей эмоционального развития и эмоциональных отношений у глухих детей дошкольного и школьного возраста в зависимости от сохранности или нарушения слуха у родителей, а также в зависимости от социальных условий, в которых воспитывается и обучается ребенок (дома, в детском саду, в школе или школе-интернате). Вторая проблема исследование возможностей понимания эмоциональных состояний другого человека глухими дошкольниками и школьниками. Способность понимать эмоции других людей отражает уровень эмоционального развития ребенка и степень осознания им своих и чужих эмоциональных состояний. Пониманию эмоциональных состояний другого человека способствует восприятие их внешних проявлений в мимике лица, жестах, пантомимике, голосовых реакциях и речевой интонации. Такое понимание происходит более успешно, если воспринимающий знаком с той ситуацией, в которой возникло наблюдаемое эмоциональное состояние, или с данным человеком, его личностными особенностями и может предположить, что послужило причиной этого состояния. Понимание эмоциональных состояний предполагает обобщение многих наблюдаемых ранее аналогичных состояний и их символизацию, словесное обозначение. По мере развития симпатии к другому человеку у ребенка возникает и синтония как способность откликаться на эмоциональное состояние другого человека, прежде всего близкого. Синтония является основой сопереживания как способности «присваивать» основные свойства эмоционального состояния другого человека и вчувствоваться в его жизненную ситуацию.

  • 4104. Особенности развития детей с синдромом раннего детского аутизма
    Информация пополнение в коллекции 27.01.2010

    Весьма типичны нарушения психомоторики, проявляющиеся, с одной стороны, в общей моторной недостаточности, угловатости и несоразмерности произвольных движений, неуклюжей походке, отсутствии содружественных движений, с другой в возникновении на 2-м году жизни своеобразных стереотипных движений атетоидоподобного характера (сгибание и разгибание пальцев рук, перебирание ими), потряхивания, взмахивания и вращения кистями рук, подпрыгивания, вращения вокруг своей оси, ходьбы и бега на цыпочках. Как правило, имеет место значительная задержка формирования элементарных навыков самообслуживания (самостоятельная еда, умывание, одевание и раздевание и т.д.). Мимика ребенка бедная, маловыразительная, характерен "пустой, ничего не выражающий взгляд", а также взгляд как бы мимо или "сквозь" собеседника. Развитие речи в одних случаях происходит в обычные или даже более ранние сроки, в других оно более или менее задержано. Отмечаются нарушение формирования экспрессивной речи и главным образом недостаточность коммуникативной функции речи. Вплоть до 5-6 лет дети редко активно обращаются с вопросами, часто не отвечают на обращенные к ним вопросы или дают односложные ответы. В то же время может иметь место достаточно развитая "автономная речь", разговор с самим собой. Нередко встречается отставленное дословное воспроизведение ранее услышанного, так называемый фонографизм. Характерны патологические формы речи: непосредственные и отставленные во времени эхолалии, неологизмы, вычурное, например скандированное, произношение, необычная протяжная интонация, рифмование, применение в отношении самих себя местоимений и глаголов во 2-м и 3-ем лице. Содержание речи отличается сочетанием примитивных форм (лепет, эхолалии) со сложными выражениями и оборотами, которые свойственны детям более старшего возраста и взрослым. У части детей наблюдается полный мутизм.

  • 4105. Особенности развития игровой деятельности старших дошкольников в учреждениях для детей, лишенных родительской опеки
    Контрольная работа пополнение в коллекции 21.02.2011

    В протоколе фиксировались наличие и характер интереса к игре; содержание роли и характер ролевого поведения ребенка; речевое сопровождение своего игрового действия; эмоциональные проявления ребенка во время игры; отношение ребенка к кукле как заместителю человека; игровое и реальное взаимодействие ребенка со сверстником. Проанализируем игровые умения детей старшего дошкольного возраста с ЗПР в учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей:

    • Они могут предложить сверстникам тему игры, но она не отличается новизной, оригинальностью; они чаще, чем дети из дошкольных учреждений, пассивно принимают темы игр сверстников.
    • Большая часть детей-сирот, играя в привычные игры, стараются не обсуждать в ходе игры своих действий с партнерами. Они предпочитают играть одни, тогда как «домашние» дети играют редко.
    • В старшем дошкольном возрасте характерными для них остаются условные действия предметного характера, тогда как большая часть нормального развивающих детей в ходе игры обмениваются с партнерами ролевыми условными действиями.
    • В сюжетно ролевых играх они почти не используют словесное ролевой ситуаций, чаще предпочитают ее проигрывание
    • Неумеют принимать позицию партнера по игре, трудной является смена ролевого поведения, характерно отсутствие желания изменять свое ролевое поведение в процессе игры.
    • Испытывают трудности в придумывании роли для нового участника.
    • Редко проявляются эмоциональное отношение в игре.
  • 4106. Особенности развития интеллекта у мужчин и женщин
    Реферат пополнение в коллекции 09.12.2008

    Что касается математических состоятельностей, то различие между мальчиками и девочками к подростковому веку не оказывается, они оказываются в 11-12 лет (в первую череду - при решении задач высокого уровня сложности и в математическом творчестве) и с течением жизни возрастают. Хотя многие авторы стараются связать больше высокий уровень математических состоятельностей мальчиков из развитием зрительно-пространственного интеллекта, но, как мы увидим дальше, скорее всего это разнообразные состоятельности по психофизиологическому механизму, их что обеспечивает. Попытки объяснить больше высокое качество выполнения математических тестов разностью в уровне математического підготування, усвоением социальных стереотипов (“математика - не женская профессия” и пр.) не привели к успеху. Как бы то ни было, девочки, которые успешно прошли курсы математики, в 3 разы реже, чем мальчики, хотят работать в этой области. Больше того, из 2000 математически одаренных школьников США девочки в 2 разы реже выбирают профессию математика. При решении математических задач девочки больше беспокоятся, чем мальчики. Они приписывают успехи и неудачи внешним факторам (сложность задачи) и везению, а мальчики - своим состоятельностям. Были попытка объяснить эти различия не статьей, а личностными особенностями, в частности половой ролью, что выполняет индивида: маскулинизированные женщины лучше взыскивались с тестами на математические состоятельности. Вообще, женщины с мужскими чертями характера добиваются большых успехов в науке, чем женщины с “обычными” женскими особенностями личности.

  • 4107. Особенности развития коммуникативных навыков у детей с задержкой психического развития
    Дипломная работа пополнение в коллекции 06.09.2010

     

    1. Алексеева, М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. М., 2007. 400с.
    2. Алифанова, Е.М. Формирование коммуникативной компетенции детей дошкольного и младшего школьного возраста средствами театрализованных игр / Е.М. Алифанова. Волгоград, 2001. 168 с.
    3. Бавыкина, Г.Н. Речевое развитие дошкольников / Г. Н. Бавыкина, М. М. Тулейкина. Комсомольск-на-Амуре: Комсом.н/А гос. пед. ун-та, 2006. 160 с.
    4. Большакова, С.Е. Речевые нарушения и их преодоление / Е. С. Большакова. М.: ТЦ Сфера, 2005. 128 с.
    5. Воспитание детей в средней группе детского сада / сост. Г.М. Лямина. М.: Просвещение, 1982. 162 с.
    6. Выготский, Л.С. Психология развития ребенка / Л.С. Выготский. М.: Смысл, 2004. 512 с.
    7. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи /А. Н. Гвоздев. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2007. 472 с.
    8. Гербова, В.В. Занятия по развитию речи в средней группе детского сада./ В.В. Гербова. М.: Просвещение, 2003. 89 с.
    9. Гойхман, О.Я., Надеина Т.М. Речевая коммуникация / под ред. проф. О.Я. Гойхман. М.: Инфа, 2001. 272 с.
    10. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / под ред. С.Г. Шевченко. М.: Аркти, 2001. 224 с.
    11. Добрович, А.Б. Воспитатель о психологии и психогигиене общения / А.Б. Добрович. М.: Просвещение, 2007. 205 с.
    12. Дудьев, В.П. Системный подход в развитии коммуникативного потенциала дошкольников с общим недоразвитием речи / В.П. Дудьев // Логопедия. 2006. № 2. С. 22-26.
    13. Екжанова, Е.А. Коррекционно-педагогическая помощь детям дошкольного возраста / Е. А. Екжанова, Е. А. Стребелева. СПб.: КАРО, 2008. 336 с.
    14. Жуков, Ю.М., Петровская, Л.А., Растянников, П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. / Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, П.В. Растянников. Киров, 2001. 142 с.
    15. Клюева, Н.В., Касаткина, Ю.В. Учим детей общению / Н. В. Клюева, Ю. В. Касаткина. Ярославль: Академия развития. 2008. 321 с.
    16. Кравцова, Е.Н. Ребенок внутри общения / Е. Н. Кравцова // Дошкольное образование. 2005. № 3. С. 2-6.
    17. Левина, Р.Е. Воспитание правильной речи у детей / Р. Е. Левина. М.: Акад. пед. наук, 2008. 91 с.
    18. Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность / А.А. Леонтьев. М.: Просвещение, 2005. 214 с.
    19. Леонтьев, А.А. Психология общения /А.А. Леонтьев. М.: Смысл, 1997. - 365 с.
    20. Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка / под ред. А.Г. Рузской. М.: Институт практической психологии, 1997. 384 с.
    21. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина. М.: ,1996. 144 с.
    22. Лисина, М.И., Сарториус, Т.Д. Влияние общения со сверстниками на познавательную активность дошкольников / под ред. Д.Б. Эльконина, И.В. Дубровиной. М.: Просвещение, 2000. 169 с.
    23. Лисина, М.И., Смирнова, Р.А. Потребности и мотивы общения между дошкольниками / под редакцией Я.Л. Коломинского. Минск: Сила, 2005. 194 с.
    24. Лубовский, В.И. Специальная психология / под ред. В.И. Лубовского. М.: Знание, 2003. -356 с.
    25. Лубовский, В.И., Переслени, Л.И. Дети с задержкой психического развития / В.И. Лубовский, Л.И. Переслени, - М.: Просвещение, 2003. 164 с.
    26. Маркова, А.К. Психология усвоения языка как средства общения / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 2004. С. 87-90.
    27. Матросова, Т.А. Совместная работа логопеда и воспитателя в группах для детей с нарушениями речи / Т.А. Матросова // Логопедия. 2007. № 4. С. 35-37.
    28. Миронова, С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях / С.А. Миронова. М.: Просвещение, 1991. 208 с.
    29. Никишина, В.Б. Практическая психология в работе с детьми с ЗПР / В.Б. Никишина. М. Сфера, 2003. 253 с.
    30. Обучение детей с задержкой психического развития / Под ред. В.И. Лубовского. Ярославль, изд-во Академия развития. 2004. 269 с.
    31. Общение детей в детском саду и семье / под ред. Т.А. Репиной, Р.Б. Стеркиной. М.: Педагогика, 1990. 152с.
    32. Павлова, О.С. Нарушение коммуникативного акта у детей с ЗПР / О. С. Павлова // Психолингвистика и современная логопедия / под ред. Л. Б. Халиловой. М.: Педагогика, 2007. 304 с.
    33. Певзнер, М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития / М.С. Певзнер // Дефектология. 2000. № 3. С12-16.
    34. Переслени, Л.И., Мастюкова, Е.М. Задержка психического развития - вопросы дифференциальной диагностики / Л.И. Переслени, Е.М. Мастюкова, // Вопросы психологии. 2003. № 1. С5-8.
    35. Петровская, Л.А., Соловьев, О.В. Обратная связь в межличностном общении./ Л.А. Петровская, О.В. Соловьев // Вестник Моск. ун-та. Серия 14. Психология, 2002. № 3. С. 15-16.
    36. Подъячева, И.П. Кррекционно-развивающее обучение детей дошкольного возраста с ЗПР / И.П. Подъячева. М.: Просвещение, 2001. 169 с.
    37. Развитие общения дошкольников со сверстникам / под ред. А.Г. Рузской. М.: Педагогика, 2009. 216 с.
    38. Развитие общения у дошкольников / под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной. М: педагогика, 1994. 269 с.
    39. Рубинштейн, С. Л. / Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. СПб.: Питер, 2002. 720 с.
    40. Слепович, Е.С. Формирование речи у дошкольников с ЗПР / Е.С. Слепович. Минск: Академия Холдинг, 1989.
    41. Тригер Р. Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития / Р.Д. Тригер. Ярославль: Академия развития, 2008. 128 с.
    42. Трошин, О.В. Логопсихология: учебн. пособие / О.В. Трошин, Е.В. Жулина. М.: ТЦ Сфера, 2005. 256 с.
    43. Ульенкова, У.В. Дети с задержкой психического развития. / У.В. Ульенкова. М.: Просвещение, 2000. 294 с.
    44. Филичева, Т.Б., Чевелева, Н.А. Нарушение речи у детей /Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева. М.: Просвещение, 1993. 219 с.
    45. Шипицына, Л.М. Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками (Для детей от 3 до 6 лет.) / Л.М. Шипицына, О.В. Защиринская, А.П. Воронова, Т.А. Нилова. М.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2003. 384 с.
    46. Эльконин, Д.Б. Детская психология / Д.Б. Эльконин. М.: Академия, 2006. 384 с.
    47. Якобсон С.Г. Исследование взаимоотношений в совместной деятельности./ С.Г. Якобсон // Вопросы психологии, 2008. № 6. С. 96-107.
    48. Якубинский, Л.П. О диалогической речи / под ред. Л.В .Щербы. СПб.: Питер, 2007. 259с.
    49. Яноушек, Я. Проблемы общения в условиях современной деятельности./ Я. Яноушек // Вопросы психологии, 2007. № 1. С16-19.
  • 4108. Особенности развития личности интеллектуально одаренных детей
    Реферат пополнение в коллекции 09.12.2008

    на Дону: изд-во "Феникс", 1996.

    1. Платонов К.К. Проблемы способностей М.: Наука, 1972.
    2. Попова Л.В. Обучение одаренных детей. Психология одаренности детей и подростков. М.: Академия, 1996.
    3. Попова Л.В. Одарённые девочки и мальчики. Начальная школа: плюс-минус. 2000. - №3
    4. Психология одаренности детей и подростков. П.р. Лейтеса Н.С. М.: Академия, 1996.
    5. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. Самара: Издательский Дом «Бахрах», 1998
    6. Рензулли Дж., Рис С.М. Модель обогащающего школьного обучения: практическая программа стимулирования одаренных детей. Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия, 1997.
    7. Роджерс Н. Творчество как усиление себя. Вопросы психологии. 1990. - №1
    8. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека. М.: Педагогика, 1988.
    9. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Т.2. М., 1989.
    10. Талызина Н.Ф. Природа индивидуальных различий. М.: изд-во МГУ, 1991.
    11. Теплов Б.М. Избранные труды. 2.Т. М.: Педагогика, 1985.
    12. Тихомиров Т.Н. Влияние семейной микросреды на способности детей: роль поколений. Автореф. дисс.. канд. психол. наук. М., 2001.
    13. Учителю об одаренных детях. М.: Молодая гвардия, 1997.
    14. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и психологической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995.
    15. Фромм. Э. Иметь или быть? М.: Прогресс, 1990.
    16. Хеллер К.А. Диагностика и развитие одарённых детей и подростков. Основные современные концепции творчества и одарённости. Под ред. Д.Б. Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997
    17. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Москва-Томск, 1997.
    18. Холодная М.А. Существует ли интеллект как психическая реальность? Вопросы психологии. 1990. №5.
    19. Шадриков В.Д. О содержании понятия "способности" и "одаренность".
      Психологический журнал. 1983. №5.
    20. Шадриков В.Д. Способности, одаренность, талант. Развитие и диагностика способностей. М.: Наука, 1991.
    21. Шадриков В.Д. Происхождение человечности. - М: Логос, 1999
    22. Штерн В. Умственная одаренность. СПб.: изд-во "Союз", 1997.
    23. Эйдемиллер Э. Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. М.: Медицина, 1990
    24. Юркевич B.C. Дети, чьи особые возможности не сразу видны. Психология одаренности детей и подростков. М.: Академия, 1996.
    25. Юркевич B.C. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. М.: Просвещение, 1996.
    26. Яковлева Е.А. Развитие творческого потенциала личности. Вопросы
      психологии. М., 1996. №3.
    27. Takacs Carol Addison. Enjoy your gifted child/ New York. 1991
  • 4109. Особенности развития личности интеллектуально одарённых детей
    Дипломная работа пополнение в коллекции 12.01.2009

    Разбирая причины социальных проблем, с которыми сталкиваются одаренные дети, мы пришли к выводу о том, что прежде всего стоит отметить определенную уязвимость Я-концепции у одаренных детей, которая отличается достаточно сильной чувствительностью к социальному окружению. Весьма низкий пороговый уровень реактивности у одаренных детей приводит к тому, что они относят все происходящее на свой счет. Данный эгоцентризм нередко способствует возникновению чувства вины даже в том случае, когда их на самом деле ни в чем не обвиняют. Чувство вины часто закладывается еще в раннем детстве в процессе семейного воспитания. Родители одаренных детей питают неоправданно большие надежды на то, что их ребенок достигнет одинаково высоких результатов почти во всех отраслях, с которыми он сталкивается. И уж безусловно, они уверены в том, что их сын или дочь обязательно должны быть отличниками. В результате у ребенка развивается «комплекс отличника», при котором любое снижение отметок воспринимается в семье, да и самим ребенком, как драма. В этом случае, когда ребенок не оправдывает возложенных на него ожиданий, родители чаще всего демонстрируют недовольство, причем демонстрация эта может проходить как на сознательном, так и на бессознательном уровнях. Оказываемое таким образом давление со стороны родителей имеет достаточно сильное влияние на формирование Я-концепции одаренного ребенка, ведь для него, особенно в раннем детстве, именно родители выступают самыми авторитетными и значимыми фигурами, и именно от них зависит, будут ли созданы для ребенка условия, которые смогли бы обеспечить его психологическую безопасность, сформировать атмосферу принятия и эмпатического понимания.

  • 4110. Особенности развития личности по Э.Эриксону и исследование эго-идентичности и ролевого смешения в по...
    Реферат пополнение в коллекции 09.12.2008

    ЧУВСТВО СОБСТВЕННОЙ (от 5 до 11 лет)ное чувство долга и стрем- НЕПОЛНОЦЕННОСТИ. Сла- ление к достижениям, раз- боразвитые трудовые навыки, витию познавательных и избегание сложных заданий, коммуникативных умений и ситуаций соревнования с дру- навыков. Постановка перед гими людьми, острое чувство собой и решение реальных собственной неполноценности, задач, нацеленность фанта- обреченности на то, чтобы всю зии и игры на лучшие пер- жизнь оставаться посредствен- спективы, активное усвое- ностью. Ощущение временно- ние инструментальных и го затишья перед бурей или пе- предметных действий, ори- риодом половой зрелости, кон- ентация на задачу формность, рабское поведение, чувство тщетности прилагаемых усилий при решении разных задач 5. Половая зрелость, подростни-чество и юность (от 11 до 20 лет)ЖИЗНЕННОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ. Развитие временной перспективы планов на будущее, самоопределение в вопросах: каким быть? и кем быть? Активный поиск себя и экспериментирование в разных ролях.ПУТАНИЦА РОЛЕЙ. Смещение и смешение временных перспектив: мысль не только о будущем, но и о прошлом. Концентрация душевных сил на самопознании, сильно выраженное стремление разобраться в самом себе в ущерб отношениям с внешним миром. Полоролевая фиксация. Потеря трудовой активности. Смешение форм полоролевого поведения, ролей в лидировании. Путаница в моральных и мировоззренческих установках.УЧЕНИЕ. Четкая половая поляризация в формах поведения. Формирование мировоззрения. Взятие на себя лидерства в группах сверстников и при необходимости подчинение им. Становление индивидуальности.6. Ранняя взрослость (от 20 до 40-45 лет)БЛИЗОСТЬ К ЛЮДЯМ. Стремление к контактам с людьми, желание посвятить себя другим людям. Рождение и воспитание детей. Любовь и работа. Удовлетворенность личной жизнью.ИЗОЛЯЦИЯ ОТ ЛЮДЕЙ. Избегание людей, особенно близких, интимных отношений с ними. Трудности характера, неразборчивые отношения и непредсказуемое поведение. Непризнание, изоляция, первые симптомы отклонений в психике, расстройств, возникающих под влиянием якобы существующих угрожающих сил. Состояние одиночества.7. Средняя взрослость (от 40-45 до 60 лет)ТВОРЧЕСТВО. Продуктивная и творческая работа над собой и с другими людьми. Зрелая, полноценная, разнообразная жизнь, удовлетворенность семейными отношениями, гордость за своих детей. Обучение и воспитание нового поколенияЗАСТОЙ. Эгоизм, эгоцентризм, непродуктивность в работе. Ранняя инвалидность. Исключительная забота о самом себе, всепрощение себя8. Поздняя взрослость (свыше 60лет)ПОЛНОТА ЖИЗНИ. Постоянные раздумья о прошлом, его спокойная, взвешенная оценка. Принятие прожитой жизни. Способность примириться с неизбежным. Понимание того, что смерть не страшна. Состояние умиротворенияОТЧАЯНИЕ. Ощущение того, что жизнь прожита зря, что времени осталось слишком мало, что оно летит слишком быстро. Осознание бессмысленности, потеря веры в себя и других людей. Желание прожить жизнь заново, стремление получить от нее больше, чем было получено. Ощущение отсутствия в мире порядка, наличия в нем доброго, разумного начала. Боязнь приближающейся смерти.[12, 52-54]

  • 4111. Особенности развития мотивационной сферы старших дошкольников
    Курсовой проект пополнение в коллекции 08.01.2011

    Другая важная группа мотивов, постоянно проявляющихся в поведении детей, - мотивы игровые, связанные с интересом к самому процессу игры. Эти мотивы появляются в ходе овладения игровой деятельностью и переплетаются в ней со стремлением действовать как взрослый. В. С Мухина отмечает, что, выходя за пределы игровой деятельности, они окрашивают все поведение ребенка и создают неповторимую специфику дошкольного детства. Любое дело ребенок может превратить в игру. Очень часто в то время, когда взрослым кажется, что ребенок занят серьезным трудом или прилежно чему-то учится, он в действительности играет, создавая для себя воображаемую ситуацию. Так, например, в одном психологическом исследовании детям предлагали из изображения четырех предметов человека, льва, лошади и повозки отобрать лишний предмет. Дети в этих условиях считали лишним льва и так объясняли свой выбор: «Дядя запряжет лошадь в повозку и поедет, а зачем ему лев. Лев может съесть его и лошадь, его нужно отправить в зоосад». Большое значение в поведении ребенка-дошкольника имеют мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми. Хорошее отношение со стороны окружающих необходимо ребенку. Желание заслужить ласку, одобрение, похвалу взрослых является одним из основных рычагов его поведения. Многие действия детей объясняются этим желанием. Стремление к положительным взаимоотношениям со взрослыми заставляет ребенка считаться с их мнениями и оценками, выполнять устанавливаемые ими правила поведения. По мере развития контактов со сверстниками для ребенка становятся все более важным их отношение к нему. Когда ребенок трехлетнего возраста приходит впервые в детский сад, он может в течение первых месяцев как бы не замечать других детей, он действует так, как будто их вовсе нет. Он может, например, потащить стульчик из-под другого ребенка, если сам хочет сесть. Но в дальнейшем положение изменяется. Развитие совместной деятельности и образование детского общества приводят к тому, что завоевание положительной оценки сверстников и их симпатий становится одним из действенных мотивов поведения. Особенно дети стараются завоевать симпатию тех сверстников, которые им нравятся и пользуются популярностью сверстников в группе. В дошкольном детстве развиваются мотивы самолюбия, самоутверждения. Их исходный пункт возникшее на рубеже раннего детства и дошкольного возраста отделение себя от других людей, отношение к взрослым как к образцу поведения. Взрослый не только ходит на работу, занимается почетными в глазах ребенка видами труда, вступают между собой в различные взаимоотношения. Они также воспитывают его, ребенка, предъявляют требования и добиваются их выполнения. И ребенок начинает претендовать на то, чтобы его уважали и слушались другие, обращали на него внимание, исполняли его желания.

  • 4112. Особенности развития мыслительных операций у слабоуспевающих младших школьников (на примере мыслительных операций сравнения и обобщения)
    Курсовой проект пополнение в коллекции 01.11.2010

     

    1. АбрамоваГ.С.Возрастная психология: Учебн. Пособие для студ. вузов. 4-е изд., стереотип. М.: Издательский центр «Академия», 1999. 672с.
    2. БитяноваМ.Р., АзароваТ.В., АфанасьеваЕ.И., ВасильеваН.Л.Работа психолога в начальной школе 2-е изд. М.: Генезис, 2001. 352с.
    3. БлонскийП.П.Психология младшего школьника /Под ред. А.И.Липкиной и Т.Д.Марцинковской. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. 576с.
    4. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учебн. пособие для студ. сред. пед. учебн. заведений. Сост. И.В.Дубровина, А.М.Прихожан, В.В.Зацепин. М.: изд. Центр «Академия», 1998. 320с.
    5. Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. /Сост. и науч. ред. В.С.Мухина, А. А, Хвостов. М.: Издательский центр «Академия», 2000. 624с.
    6. Вопросы предупреждения неуспеваемости школьников. Сб. статей./ Под ред. Ю.К.Бабанского. Ростов-на-Дону, 1972. 224с.
    7. ГамезоМ.В., ДомашенкоИ.А.Атлас по психологии: Информ. метод. Пособие к курсу «Психология человека». М.: Педагогическое общество России, 2003 276с.
    8. ГонеевА.Д., ЛифинцеваН.И., ЯлпаеваН.В.Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Изд. Центр «Академия», 2002. 280с.
    9. Кордуэлл М. Психология: А-Я (словарь-справочник) (пер. с англ. К.С.Ткаченко). М., 1999. 440с.
    10. КрутецкийВ.А.Психология: Учебник для учащихся пед. училищ. М.: Просвещение, 1980. 352с.
    11. МонинаГ.Б., Тренинг взаимодействия с неуспевающими учениками. СПб.: Изд-во «Речь», 2005. 200с.
    12. МухинаВ.С.Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. 6-е изд., стереотип. М.: Издательский центр «Академия», 2000. 456с.
    13. НемовР.С.Психология: Учеб. для студ. высших пед. учеб. заведений. В 3 кн. 4-е изд.-М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн. 1: Общие основы психологии. 688с.
    14. Общая психология: Учебн. пособие для студентов пед. институтов / В.В.Богословский, А.А.Степанов, А.Д.Виноградова и др.; Под ред. В.В.Богословского и др. 3-е изд., перераб. И доп. М.: Просвещение, 1981. 383с.
    15. Практикум по возрастной и педагогической психологии: для студ. сред. пед. учеб. заведений. / Авт. сост. Е.Е.Данилова; Под ред. И.В.Дубровиной. 2-е изд., стереотип. М.: Издательский центр «Академия», 1999. 160с.
    16. Психологические особенности ориентации педагогов на личностную модель взаимодействия с детьми / В.Г.Маралов, И.А.Бучилова, Е.Ю.Клепцова и др. / Под ред. В.Г.Маралова. М.: Академический проект: Парадигма, 2005. 288с.
    17. Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н.А.Менчинской. М.: «Педагогика», 1971. 272с.
    18. Психология индивидуальных различий / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.Я.Романова. М.: ЧеРо, 2000. 776с.
    19. РубинштейнС.Л.Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1998. 688с.
    20. Современный словарь по психологии. Автор составитель В.В.Юрчук. Минск: Элайда, 2000. 704с.
    21. Справочник психолога начальной школы / О.Н.Истратова, Т.В.Эксакусто. - Изд. 5-е. Ростов н/Д: Феникс, 2008. 442 с.
  • 4113. Особенности развития мышления у детей старшего дошкольного возраста с двигательными нарушениями
    Курсовой проект пополнение в коллекции 03.08.2010

    В структуре мышления следует также выделить мыслительные операции оказывающие существенное влияние на всю деятельность человека. Рассмотрим основные мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, абстракцию, конкретизацию и обобщение.

    1. Анализ это мысленное разложение целого на части или мысленное выделение из целого его сторон, действий, отношений. В элементарной форме анализ выражается в практическом разложении предметов на составные части. Стол, например, можно расчленить на такие части, как крышка, ножки, ящики, распорки и т.д. При знакомстве детей с каким-нибудь растением им предлагают показать его часть (ствол, ветви, листья, корни). Анализ бывает практическим (когда мыслительный процесс непосредственно включен в речевую деятельность) и умственным (теоретическим). Если анализ оторван от других опер он становится порочным, механистичным. Элементы такого анализа наблюдаются у ребенка на первых этапах развития мышления, когда ребенок разбирает, ломает игрушки на отдельные части, никак не используя их дальше.
    2. Синтез это мысленное объединение частей, свойств, действий в единое целое. Операция синтеза противоположна анализу. В его процессе устанавливается отношение отдельных предметов или явлений как элементов или частей к их сложному целому, предмету или явлению. Синтез не является механическим соединением частей и поэтому не сводится к их сумме. При соединении отдельных частей машины, при их синтезе получается не груда металла, а машина, способная передвигаться. При химическом соединении кислорода и водорода получается вода. И синтез, и анализ занимают важное место в учебном процессе. Так, при обучении чтению звуков и букв составляются слоги, из слогов слова, из слов предложения.
    3. Сравнение это установление сходства или различия между предметами и явлениями или их отдельными признаками. Практически сравнение наблюдается при прикладывании одного предмета к другому; например, одного карандаша к другому, линейки к парте и т.п. Процесс сравнения происходит, когда мы измеряем пространство или взвешиваем тяжести. Сравнение бывает односторонним (неполным, по одному признаку) и многосторонним (полным, по всем признакам); поверхностным и глубоким; неопосредствованным и опосредованным. Для более глубокого и точного познания деятельности особенно большое значение имеет такое качество мышления как способность находить различие в наиболее сходных предметах и сходство в различных.
    4. Абстракция состоит в том, что субъект, вычленяя какие-либо свойства, признаки изучаемого объекта, отвлекается от остальных. Можно говорить о зеленом цвете как о благотворно действующем на зрение человека, не указывая конкретно предметов, имеющих зеленый цвет. В этом процессе признак, отделяемый от объекта, мыслится независимо от других признаков предмета, становится самостоятельным предметом мышления. Абстрагирование обычно осуществляется в результате анализа. Именно путем абстрагирования были созданы отвлеченные, абстрактные понятия длины, широты, количества, равенства, стоимости и т.д. Абстракция сложный процесс, зависящий от своеобразия изучаемого объекта и целей, стоящих перед исследователем. Благодаря абстракции человек может отвлечься от единичного, конкретного. В то же время абстракция не существует без чувственной опоры, иначе она становится бессодержательной, формальной. Среди видов абстракции можно выделить практическую, непосредственно включенную в процесс деятельности; чувственную или внешнюю; высшую, опосредованную, выраженную в понятиях.
    5. Конкретизация предполагает возвращение мысли от общего и абстрактного к конкретному с целью раскрыть содержание. К конкретизации обращаются в том случае, если высказанная мысль оказывается непонятной другим или необходимо показать проявление общего в единичном. Когда нас просят привести пример, то, по сути дела, просьба заключается в конкретизации предшествующих высказываний.
    6. Обобщение мысленное объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам. Например, сходные признаки, имеющиеся в яблоках, грушах, сливах и т.п., соединяются в одном понятии, которое определяется словом «фрукты». Мыслительная деятельность всегда направлена на получение результата. Человек анализирует предметы с тем, чтобы выявить в них общие закономерности и предсказать их свойства. Психолог изучает людей, чтобы вскрыть общие закономерности их развития. Повторяемость определенной совокупности свойств в ряде предметов указывает на более или менее существенные связи между ними. При этом обобщение вовсе не предполагает отбрасывания специфических особенных свойств предметов, а заключается в раскрытии их существенных связей. Существенное, т.е. необходимо между собой связанное и именно в силу этого неизбежно повторяющееся. Простейшие обобщения заключаются в объединении объектов на основе отдельных, случайных признаков. Более сложным является комплексное обобщение, при котором объекты объединены по разным основаниям. Наиболее сложно обобщение, в котором четко выделяются видовые и родовые признаки и объект, включается в систему понятий.
  • 4114. Особенности развития нравственной сферы детей с нарушениями слуха
    Контрольная работа пополнение в коллекции 21.07.2011

    Все диагностические методы, разработанные для дошкольников, должны быть адаптированы для детей с нарушениями слуха. Они должны предъявляться индивидуально или небольшим группам детей, посещающим детский сад и имеющим опыт коллективной работы. Как правило, тесты для дошкольников предъявляются устно или в виде тестов на практические действия. Иногда для выполнения заданий могут использоваться карандаш и бумага (при условии простых действий с ними). В зависимости от исходного состояния слуха и индивидуальных особенностей ребенка в ходе диагностики либо используется звукоусиливающая аппаратура в процессе слухо - зрительного восприятия речи психолога ребёнком, либо ребёнок воспринимает речевой материал только на слух, в этом случае психолог должен быть убеждён, что ребёнок понимает его. Если дети не владеют словесной речью или владеют ею недостаточно, применяется невербальная форма заданий, когда и ребенок и взрослый могут не пользоваться устной речью: условия заданий вытекают из характера предъявленного материала или могут быть показаны с помощью естественных жестов. Если ребенок владеет жестовой речью, то ее можно использовать для объяснения инструкции. К таким формам предъявления, или переводу, широко обращаются американские психологи. При этом особую важность приобретает отработка согласованного взаимодействия между психологом и переводчиком.

  • 4115. Особенности развития памяти у детей с нарушениями слуха
    Курсовой проект пополнение в коллекции 10.09.2010

    Дети с нарушением слуха проявляют достаточную способность к выполнению довольно сложных конструктивных заданий (кубики Кооса, создание по образцам моделей из конструктора, рисование, лепка и др.), что значительно отличает их от детей - олигофренов, изобразительная конструктивная деятельность которых намного беднее и в основном имеет подражательный характер. В то же время у детей с тугоухостью обнаруживается недостаточность тех видов интеллектуальной деятельности, которые тесно связаны с речью. Затруднения у них вызывают задания, требующие речевого оформления и речевого отчета. Нарушено выделение и закрепление отдельных свойств предметов, вследствие чего страдает формирование предметных представлений. Это в свою очередь приводит к тому, что ребенок не может свободно оперировать представлениями, возникают трудности в их актуализации. Предъявленные при психологическом исследовании задания на классификацию предметов, установление последовательности событий, выделение «четвертого лишнего», осмысление сюжетных картинок вызывают затруднения в речевом оформлении ответа, в то время как способ выполнения задания, понимание задачи, поставленной экспериментатором, свидетельствуют о достаточном уровне интеллектуального развития. Более богаты и содержательны по сравнению с таковыми у умственно отсталых детей игры и практические навыки. При неглубокой тугоухости поведение детей практически ничем не отличается от поведения и игр их здоровых сверстников.

  • 4116. Особенности развития памяти у детей старшего школьного возраста
    Курсовой проект пополнение в коллекции 18.08.2012

    По мнению ученых, дети, которые регулярно завтракают, будут более здоровыми в целом. Первым делом с утра организм нуждается в пополнении запасов энергии в виде еды. Пища - энергетически ценный продукт для умственной деятельности и физической активности, в частности подростка. Завтрак должен составлять 25% от суточной нормы питательных веществ. К любому приему пищи, а особенно к завтраку, необходимо относиться осознанно. Для людей умственного труда завтрак должен быть легким. Лучшим источником энергии для мозга является завтрак богатый углеводами. И поэтому пусть это будут натуральные продукты - зерновые хлопья, сухофрукты, мюсли, мед в сочетании с молочными и кисломолочными маложирными продуктами, которые в свою очередь, будут работать на нормализацию работы кишечника. Например, 2 порции овсяной каши(120гр.), сваренной на молоке. Дополнить завтрак можно 1 порцией фруктов, это может быть яблоко или любой другой фрукт на ваш вкус (около 100 гр.).

  • 4117. Особенности развития познавательных интересов учащихся к изучению географии в малочисленной сельской школе
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    Не надо отделять географию от личности. Познавательный интерес как мотив побуждает учащихся к деятельности придаёт учению новый смысл. Необходимо показывать географизм обыденной жизни, те сферы жизни и деятельности сельских жителей, где постоянно требуется знание географической обстановки погодных условий и их возможного изменения, состояния почвы, её готовности к обработке, дорог, понимание сущности фенологических явлений в природе и многое другое. Учащиеся должны осознавать, что географические знания им обязательно пригодятся в жизни. Личностный аспект изучения географии каждым школьником один из важнейших мотивов её познания. Установлено, что развитие личности идёт через овладение учебными предметами, знаниями, умениями и навыками, поэтому так важно создать действенные мотивы деятельности. Мало рассказывать о том, что изучает географическая наука, не менее важно убедить в необходимости её изучения каждым учеником и использовать свои знания и умения в быту, в сельских профессиях.

  • 4118. Особенности развития познавательных процессов у детей от 2 до 18 лет
    Контрольная работа пополнение в коллекции 02.06.2010

    Путем интимно-личностного общения у старших школьников развиваются взгляды на жизнь, на свое положение в обществе, осуществляется профессиональное и личностное самоопределение.
    К ребенку старшего дошкольного возраста предъявляются требования выполнять определенные социальные нормативы с соответствующей регуляцией своего поведения. В старшем дошкольном возрасте исполнение норм поведения становится осознанным, и определяют его мотив «вписанным» в общую иерархию. Важная роль в этом процессе принадлежит коллективной ролевой игре, являющейся школой социальных нормативов. С усвоением, которых поведение ребенка строится уже не на основе определенного эмоционального отношения к окружающим, а на базе сознательного соблюдения общепринятых правил. Самостоятельно ходят в школу, делают, уроки, соблюдают гигиену, кушают, занимаются уборкой дома и многое другое.В 6-7 лет организм ребенка растет и активно развивается. Повышается надежность и резервные возможности сердечнососудистой системы, совершенствуется регуляция кровообращения, перестраиваются и активно развиваются дыхательная и эндокринная системы. В этом возрасте отмечается существенное развитие опорно-двигательной системы: скелет, мускулатуры, суставно-связочного аппарата. Кости скелета изменяются по форме, размерам и строению, но процесс окостенения еще не завершен, а в некоторых отделах еще только начинается. В том числе не закончено окостенение костей запястья и фаланг пальцев, и это важно знать и учитывать при организации занятий с детьми. Неправильная посадка, длительная работа за столом, продолжительные графические упражнения все это может привести к нарушениям осанки, искривлению позвоночника, деформации кисти пишущей руки. Переломный момент развития внимания связан с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. Для этой цели старший дошкольник использует определенные способы, которые он перенимает от взрослых. Возможности этой новой формы произвольного внимания к 67 год уже достаточно велики. В значительной степени это способствует совершенствование планирующей функции речи, которая является «универсальным средством организации внимания».После занятий в школе необходим активный отдых, занятия физическими упражнениями и играми на открытом воздухе. Это успокаивает и укрепляет нервную систему, снимает напряжение, создает бодрое, жизнерадостное настроение, что содействует повышению работоспособности, успеваемости школьников.

  • 4119. Особенности развития психологии в России
    Контрольная работа пополнение в коллекции 19.10.2010

    Интроспекция и частично логика - методы индукции, дедукции, анализа и т.д. Развитие рационалистического и сенсуалистического (эмпирического) подхода к психике, появление первых теорий эмоций и теории рефлекса, а также первой попытки ввести в предмет психологии бессознательноеАссоцианистическая психология, конец 18-начало 19в. - середина 19в. Предмет психологии - сознание, состоящее из ощущений, чувств, представлений, познавательные процессы, а также (в конце этого периода) поведениеИнтроспекция, логика, начало использования методов естественных наук, в частности метода проб и ошибок (при формировании поведенияПоявление первой психологической школы, новых подходов к предмету и методам психологии, концепции об адаптационной функции психики, развитие теории рефлекса, естественно - научного подхода к изучению психики, дальнейшее развитие концепций бессознательногоЭкспериментальная психология, середина 19 - начало 20в. Элементы психики, отождествляемой главным образом с сознанием, их связи и законыЭкспериментальный метод, а также интроспекция и анализ результатов творческой деятельности как человека, так и народа в целом, появление первых тестовПоявление экспериментальной психологии, первых теорий "психологии народов", новых данных о психических процессах (прежде всего памяти). Появление новых подходов к психологии, первых симптомов методологического кризисаМетодологический кризис и разделение психологии на отдельные школы, 10-30-е годы 20в. Появление нескольких предметов психологии. Вначале - элементы психики (структурализм), функции психики, "поток сознания" (функционализм). Затем - глубинные структуры психики (глубинная психология), поведение (бихевиоризм), структуры психики (гештальтпсихология), высшие психические функции и деятельность (советская психология) Психоанализ и проективные методы (глубинная психология), экспериментальное изучение процесса научения, формирование связи между стимулом и реакцией (бихевиоризм), экспериментальное исследование познавательных процессов и потребностей (гештальтпсихология), инструментальный метод (советская психология) Появление первых концепций личности, теории сознания, в том числе и измененного сознания, теорий научения и развивающего обучения, творческого мышления. Появление первых экспериментальных исследований личности, введение в ее исследование культуры и социального окружения как новых парадигм. Развитие отраслей психологииДальнейшее развитие психологических школ, 40-60-е годы 20в. Появление новых направлений, для которых предмет психологии связывается с внутренней сущностью личности (гуманистическая, экзистенциальная психология), познавательными процессами, развитием интеллекта и этапов переработки информации (генетическая и когнитивная психология) Появление опросников, новых экспериментальных методов изучения интеллекта, в том числе и искусственного интеллектаДальнейшее развитие теоретических концепций в русле основных проблем психологии, развитие и совершенствование психотерапевтических технологийСовременная психология, 60-е годы - конец 20в. Развитие предмета психологии в рамках отдельных психологических школСовершенствование экспериментальных методов исследования психики, появление разнообразных диагностических методикПоявление тенденции к объединению, синтезу наиболее значительных достижений отдельных школ

  • 4120. Особенности развития психологического знания в России на рубеже XIX века
    Дипломная работа пополнение в коллекции 29.07.2010

     

    1. Александер Ф.И. Человек и его душа: познание и врачевание от древности и до наших дней / Ф.И.Александер, Ш.Селесник. - М.: Фонд «Правовая культура», 1995. 239 с. - ISBN: 5-86071-028-3.
    2. Ананьев Б.Г. Избранные труды по психологии. Очерки истории русской психологии XVIII-X1X веков / Б.Г.Ананьев. - СПб.: СПбГУ, 2007. 412 с. - ISBN: 978-5-288-04396-3.
    3. Андреева Г.М. К истории становления социальной психологии в России // Вестн. Моcк. ун-та. Сер. Психология. 1997. - №4. - С.6-17.
    4. Бехтерев В.М. Избранные труды по психологии. В двух томах // Коллективная рефлексология / В.М.Бехтерев. - М.: Колос, 1999. 256 с. - ISBN: 978-5-89329-066-0.
    5. Психологическая мысль России: век Просвещения: Учеб. пособие для вузов / В.А.Кольцова, В.В.Большакова, В.А.Елисеев и др.; Отв. ред. В. А. Кольцова. - М.: Алетейя, 2001. - 374 с. ISBN: 5-89329-408-4.
    6. Вернадский В.И. Труды по всеобщей истории науки / В.И.Вернадский. - М.: Наука, 1988. 334 с. ISBN:5-02-003324-3.
    7. Виндельбанд В. История философии / В.Виндельбанд. - Киев: Никацентр, 1997. 553 с. - ISBN:978-5-901679-83-8.
    8. Елисеев В.А. Религиозные представления как источник знаний о психологии человека / под ред. А.Н.Ждан. - М.: Академический Проект, 2004. - 576 с. - ISBN:5-8291-0439-3.
    9. Ждан А.Н. История психологии: от античности к современности: Учебник для вузов / А.Н.Ждан. - М.: Академический Проект, 2004. - 576 с. - ISBN:5-8291-0439-3.
    10. История отечественной и мировой психологической мысли: Постигая прошлое, понимать настоящее, предвидеть будущее / Отв. ред. А.Л.Журавлев, В.А.Кольцова, Ю.Н.Олейник // Институт психологии РАН. - 2006. №11. - С.69-72.
    11. Кольцова В.А Методологические проблемы историко-психологического исследования / Отв.ред. В.А.Кольцова, А.Л.Журавлев // Материалы научной конференции ИП РАН. 2002. - №7. - С.80-99.
    12. Кольцова В.А. Вклад М.В.Ломоносова в развитие отечественной психологической науки (к 275-летию со дня рождения) // Психологический журнал. - 1986. - №6. - С.3-7.
    13. Кольцова В.А. История психологии: теоретические и методологические проблемы исследований / В.А.Кольцова, Ю.Н.Олейник // Современная психология. - 1999. - №3. - С. 578-590.
    14. Кольцова В.А. О целостном подходе в историко-психологическом исследовании // Принцип системности в психологических исследованиях. / Психологический журнал. - 1990. - №7. - С.131-137.
    15. Кузьмин Е.С. Развитие психологии в XVIII-XIX веках // Е.С.Кузьмин, В.А.Якунин. /Логос. - 2003. - № 4/5. - С.28.
    16. Лазурский А.Ф. Психология общая и экспериментальная / А.Ф.Лазурский. - Л.: Просвещение, 1925. 284 с. - ISBN:978-5-89329-346-3.
    17. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н.Леонтьев. М.: Академия, 2004. - 352 с. - ISBN:5-09-007984-7.
    18. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф.Ломов. // Вопросы психологии. - 1975. - № 2. - С.41.
    19. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура / А.Ф.Лосев. - М.: Издательство политической литературы, 1991. 526 с. - ISBN:978-5-8291-0970-7.
    20. Марцинковская Т.Д. История психологии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений / Т.Д.Марцинковская. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 544 с. - ISBN:978-5-7695-4830-6.
    21. Нарский И.С. Западно-европейская философия 18 в. / И.С.Нарский. - М.: Высшая школа, 1999. 383 с. - ISBN: 5-222-00168-7.
    22. Петровский А.В. История психологии / А.В.Петровский, М.Г.Ярошевский. - М.: Изд-во УРАО, 1994. 528 с. - ISBN: 5-85880-159-5.
    23. Психологическая мысль России века Просвещения / под ред. Э.Малофеева. - СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2000. 278 с. - ISBN: 5-89329-408-4.
    24. Радищев А.Н. О человеке, его смертности и бессмертии. Избранные философские сочинения / А.Н. Радищев. - СПб. Издательство
      «Питер», 2001. 192 с. - ISBN: 5-318-00275-7.
    25. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л.Рубинштейн. - СПб: Издательство «Питер», 2000 - 712 с. - ISBN: 5-314-00016-4.
    26. Словарь Л.С.Выготского / под ред. А.А.Леонтьева. - М.: Смысл, 2004. - 119 с. - ISBN: 5-89357-169-x.
    27. Теплов Б.М. О некоторых общих вопросах разработки истории психологии. Избранное / Б.М.Теплов. - М.: Педагогика, 1985. 328 с. - ISBN: 8-89502-515-3.
    28. Тертель А.Л. Психология. Курс лекций: учеб. пособие / А.Л.Тертель. М.: ВЕЛБИ, 2007. - 248 с. - ISBN: 5-392-00075-4.
    29. Узнадзе Д.Н. Общая психология / Д.Н.Узнадзе; пер. с грузин.; под ред. И.В.Имедадзе. - СПб.: Питер, 2004. - 413 с. - ISBN: 5-89357-121-5.
    30. Шукова Г.В. Челпанов и проблема восприятия пространства // Г.В.Шукова / Психологическая наука и образование. - 2001. - №3. - C.14-20.
    31. Энциклопедический словарь в шести томах // Психологический лексикон / Под общ. ред. А.В.Петровского. - М.: ПЕР СЭ, 2006. - 128 с. - ISBN 5-9292-0145-5.
    32. Ярошевский М.Г. Сеченов и мировая психологическая мысль / М.Г.Ярошевский // Вопросы психологии. - 1999. - №3. - С.8-12.
    33. Ярошевский М.Г. История психологии / М.Г.Ярошевский. - М: Изд. центр «Академия», 1996. 409 с. - ISBN: 978-5-382-00277-4.