Geum.ru

Психология

  • 4001. Особенности общения и тревожности у подростков с интеллектуальным нарушением
    Курсовой проект пополнение в коллекции 10.04.2012

    По мере изучения умственно отсталых лиц, сформировалось убеждение о том, что 10-40% из них имеют значительные эмоциональные или поведенческие расстройства [22], у них возникают психогенные нарушения [21]. Чем меньше у них интеллектуальный дефект, тем чаще были эти расстройства. Тревожные состояния наблюдаются у них с такой же частотой, что и в популяции [11]..H. Kirman [39] считает, что дифференциация чувств у умственно отсталых детей завершается позже. Их стабилизирующаяся аффективность и мораль определяют тип поведения и позволяют им реагировать на происходящее. Th. E. Jordan [38] указывал на то, что, навязчивости, страхи, тревожность и другие невротические симптомы у умственно отсталых не всегда распознаются..J. Menolascino & M.L. Egger [43] обнаружили, что только часть умственно отсталых детей приспосабливаются к учебе, труду и другим условиям жизни, тогда как большинство - не справляются с этим, они становятся тревожными, враждебными и агрессивными. Их интеллектуальная ограниченность препятствует возможности с успехом собственными усилиями ответить на требования и ожидания окружающих. От поддержки окружающих зависит их эмоциональное приспособление.

  • 4002. Особенности общения подростка со взрослыми и сверстниками
    Курсовой проект пополнение в коллекции 29.10.2007

     

    1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. М., 2000
    2. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М., 1980
    3. Асеев В.Г. Возрастная психология. Иркутск, 1989
    4. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. М., 1995
    5. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. - М.,1979
    6. Волков Б.С. Психология подростка. М., 2002
    7. Выготский Л.С. Педология подростка. М., 1994
    8. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1978
    9. Дубровина И.В. Формирование личности в переходный период: от подросткового к юношескому возрасту. М., 1987
    10. Кон И.С. Психология дружбы. М., 1973
    11. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. М., 1997
    12. Мухина В.С. Возрастная психология. М., 1999
    13. Немов Р.С. Психология Кн. 2. М., 1998
    14. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. М., 1994
    15. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1981
    16. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М., 1995
    17. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М., 1996
  • 4003. Особенности общения ребенка в младенчестве со взрослыми
    Информация пополнение в коллекции 15.07.2010

    Большинство исследователей (Р. Спитц, Дж. Боулби) отмечали, что отрыв ребенка от матери в первые годы жизни вызывает значительные нарушения в психическом развитии ребенка, и это накладывает неизгладимый отпечаток на всю его жизнь. Р. Спитц описывал многочисленные симптомы нарушения поведения детей и задержку психического и физического развития детей, воспитывавшихся в детских учреждениях. Несмотря на то, что уход, питание, гигиенические условия в этих учреждениях были хорошими, процент смертности был очень большим. Во многих работах указывается, что в условиях госпитализма страдает предречевое и речевое развитие; разлука с матерью сказывается на развитии познавательных функций, на эмоциональном развитии ребенка. А. Джерсилд, описывая эмоциональное развитие детей, отмечал, что способность ребенка любить окружающих тесно связана с тем, сколько любви он получил сам и в какой форме она выражалась. Анна Фрейд, прослеживая развитие детей, которые осиротели во время войны и воспитывались в детских домах, обнаружила, что в подростковом возрасте они не были способны к избирательному отношению к взрослым и сверстникам. Многие подростки пытались установить такие тесные детско-материнские отношения с кем-нибудь из взрослых, которые не соответствовали их возрасту. Без этого переход к взрослости становился невозможным.

  • 4004. Особенности общения со сверстниками у креативных дошкольников
    Дипломная работа пополнение в коллекции 24.07.2010

     

    1. Акулова Е. Тесты на выявление коммуникативных особенностей // Дошкольное воспитание. 2007, - № 7.
    2. Амонашвили Ш.А. Развитие детей в условиях совместной деятельности // Вопросы психологии. 1990, - № 5.
    3. Банзелюк Е.И. Возрастная динамика показателей креативности у детей 6-9 лет // Вопросы психологии. 2006, - № 7.
    4. Богоявленская Д.Б. О предмете исследования творческих способностей // Психологический журнал. 1999, - №5.
    5. Веракса Н.Е., Булычева А.И. Развитие умственной одаренности в дошкольном возрасте // Вопросы психологии. 2003, - № 6.
    6. Викулина М.А. Технология воспитывающего взаимодействия с детьми-лидерами. Н.Новгород: Арабеск, 2001.
    7. Воспитателю о детской игре: Пособие для воспитателя детсада / Под ред. Т.А. Марковой. М.: Просвещение, 2002.
    8. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 2001.
    9. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления. М., 1965.
    10. Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психологическое развитие дошкольников. М., 2001.
    11. Жуковская Р.И. Развитие интересов детей в творческих играх // Дошкольное воспитание. 2001, - №10.
    12. Запорожец А.В. Некоторые психологические проблемы детской игры // Дошкольное воспитание. 1995, - №10.
    13. Захарюта Н. Развиваем творческий потенциал дошкольника // Дошкольное воспитание. 2006, - № 9.
    14. Иванова Н.И. Воображение и творчество детей // Дошкольное воспитание. 2005, - № 10.
    15. Косенко Н.Т. Формирование творческой активности в игре // Дошкольное воспитание. 1999, - № 12.
    16. Кудрявцев В. Феномен детской креативности // Дошкольное воспитание. 2006, - № 3, 5, 2007, - № 2.
    17. Кудрявцев В., Синельников В. Ребенок-дошкольник: к диагностике творческих способностей // Дошкольное воспитание. 1995, - №9.
    18. Леднева С. Диагностика и развитие детской одаренности педагогом // Дошкольное воспитание. 2006, - № 5.
    19. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 2002.
    20. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры // Психологическая наука и образование. 1996, - № 3.
    21. Лейтес Н.С. О признаках детской одаренности // Вопросы психологии. 2003, - № 3.
    22. Люблинская А.А. Детская психология: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. М.: Просвещение, 2001.
    23. Макаренко А.С. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1987.
    24. Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. 1980, - № 6.
    25. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Взаимодействие взрослых с детьми в игре // Дошкольное воспитание. 2003, - № 4
    26. Михайленко Н.Я. Особенности регуляции игрового взаимодействия старших дошкольников // Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания детей дошкольного возраста. М., 1983.
    27. Одаренный ребенок / Под ред. О.М. Дъяченко. М.: Международный образовательный психологический колледж, 1997.
    28. Основы психодиагностики / Под ред. А.Г. Шмелева. Ростов-на-Дону, 1999.
    29. Панов В.И. Некоторые теоретические и практические проблемы одаренности // Прикладная психология. 1998, - №3.
    30. Панфилова М.А. Игротерапия общения. М.: ИнтелТех, 1995.
    31. Петровский В.А., Абраменкова В.В., Горбатенко Т.М. Психология развивающейся личности. М.: Педагогика, 1992.
    32. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1998.
    33. Пчелкина В. Книга источник детского творчества. // Дошкольное воспитание. 2001, - № 6.
    34. Развитие общения у дошкольников / Под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной. М.: Педагогика, 1989.
    35. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. М.: Педагогика, 1988.
    36. Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе. М.: Академия, 2000.
    37. Сиротюк А. Как развить коммуникативные способности // Дошкольное воспитание. 2007, - № 7.
    38. Счастная А.М. Психологические особенности межличностных отношений детей шестилетнего возраста в условиях детского сада. Минск, 1993.
    39. Урунтаева Г.А. Диагностика психологических особенностей дошкольника. М., 1999.
    40. Хазратова Н.В. Проблема измерения креативности детей 3-5-летнего возраста // Индивидуальность и способности. М., 2004, вып. 4.
    41. Хеллер К. Диагностика и развитие одаренных детей и подростков. М., 1998.
    42. Холт Дж. Залог детских успехов. Спб., 1996.
    43. Чернов А. В. Роль творческой игры в развитии моральных отношений у детей. Ростов-на-Дону, 2002.
    44. Шишлова Е.Э. Индивидуальный подход в процессе воспитания у детей гуманного отношения к сверстникам. М., 1992.
    45. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы дошкольной игры // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М., 1999, вып. 9.
  • 4005. Особенности операциональной стороны мыслительной деятельности у детей с нарушением зрения
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

     

    1. Андрианов А.И., Волкова Н.А. «Лучшие психологические тесты», Петразаводск, издательство «Петроком» 1992г.
    2. Ананьев Б.Г. «О проблемах современного человека», Москва, 1977г.
    3. Божович Л.И. «Этапы формирования личностного опыта», «Вопросы психологии» №4 1978г.
    4. Выготский Л.С. «Слепой ребенок», собрание сочинений, т.5, Москва 1983г
    5. Гиппенпейтер Ю.Б., Вилюнаса В.К. «Психология эмоций», тесты, Москва, 1984г.
    6. Грановская Р.М. «Элементы практической психологии», Санкт-Петербург, 1997г.
    7. Грегори Р.М. «Глаз и мозг», Москва, 1970г.
    8. Дебольский Н.Г. «Лекции по психологии», Москва, 1986г.
    9. Егорова Т.В., Розанова Т.В. «Развитие наглядно-образного мышления у аномальных детей», Дефектология №4, 1975г.
    10. Ждан А.Н. «История психологии: от античности до наших дней», Москва, 1990г.
    11. Занков Л.В. «Дидактика и жизнь», Москва, 1968г.
    12. Земцова М.И. «Учителю о детях с нарушением зрения», Москва, 1973г.
    13. Зотов А.И. «Актуальные вопросы изучения личности слепых и слабовидящих детей», Москва, 1977г.
    14. Земцова М.И. «Особенности познавательной деятельности слепых», Ленинград, 1961г.
    15. Зейгарник Б.В. «Патапсихология», Москва, 1976г.
    16. Коваленко Б.И., Коваленко Б.П. «Тифлопедагогика», Москва, 1962г.
    17. Костючек Н.С. «Представление, мышление у учащихся 1-3 кл. школа слепых и слабовидящих», «Известия АПН РСФСР», Москва, 1959г.
    18. Крогнус А.А. «Психология слепых и ее значение для общей психологии и педагогики», Ленинград, 1926г.
    19. Литвак А.Г. «Очерки психологии слепых и слабовидящих», Ленинград, 1972г.
    20. Короленко Ц.П., Фролов Г.Ф. «Вселенная внутри тебя», «Наука» сибирского отделения, Новосибирск, 1979г.
    21. Литвак А.Г. «Тифлопсихология», Москва, «Просвещение», 1985г.
    22. Леонтьев А.Н. «Деятельность, сознание, личность», Москва, 1975г.
    23. Майерс Д. «Социальная психология», Санкт-Петербург, 1997г.
    24. Назарова Т.П. «Некоторые особенности мыслительной деятельности слабовидящих младших школьников», «Дифектология» №2, 1972г.
    25. Назарова Т.П. «Мыслительная деятельность при слабовидение у младших школьников, при решении арифметических задач», автореферат, кандидатская диссертация, Москва, 1975г.
    26. Научно-исследовательский институт дифектологической академии науки СССР, «Воспитание ребенка с нарушением зрения в семье», Москва, 1979г.
    27. «Обучение и воспитание ребенка с нарушением зрения», Москва, 1978г.
    28. «Опыт системного исследования психики ребенка», Москва, 1975г.
    29. «Психология мышления», Москва, 1965г.
    30. «Психология особенности слепых и слабовидящих школьников», РГПУ им. А.И. Герцена, сборник научных трудов, Ленинград, 1981г.
    31. «Психология особенности слепых и слабовидящих школьников», РГПУ им. А.И. Герцена, сборник научных трудов, Ленинград, 1980г.
    32. РГПУ им А.И. Герцена, «Тифлопсихология и тифлопедагогика», Ленинград, 1970г.
    33. Солнцева Л.И. «Особенности развития слепого ребенка дошкольного возраста», сборник «Вопросы активатизации обучения слепых», Москва, 1978г.
    34. Секей Л. «Знание и мышление», Москва 1965г.
    35. Соколов А.Н. «Внутренняя речь и мышление», Москва, 1968г.
    36. Тихомиров О.К. «Структура мыслительной деятельности человека», Москва, 1969г.
    37. Урунтаева Г.А. «Практикум по детской психологии», Москва, «Просвещение», 1995г.
    38. Фресс П., Пиаже Ж. «Экспериментальная психология» вып. 5, москва 1975г.
    39. Херош С.М. «Обучение слепых дошкольников опосредованной оценки различных свойств предметов», Москва, 1976г.
    40. Чистович Л.А. «Речь. Артикуляция и воспитание», Москва, 1965г.
    41. Якобсон П.М. «Эмоциональная жизнь школьника»
    42. Ярошевский М.Г. «Краткий курс истории психологии», Москва, 1995г.
  • 4006. Особенности ориентировки в пространстве старших дошкольников с нарушениями зрения
    Курсовой проект пополнение в коллекции 28.10.2009

     

    1. Акшонина А.Я., Васина Г.В. Развитие пространственной ориентировки у детей со сложными сенсорными и множественными нарушениями развития. М.: «Логос», 2008;
    2. Венедиктова М.В., Галкина Л.Н. Методическое пособие по обучению и воспитанию детей с нарушением зрения дошкольного возраста. Нижний Новгород: «Перспектива», 2004;
    3. Воспитание и обучение слепого дошкольника / Под ред. Л.И. Солнцевой. М.: Просвещение, 1967;
    4. Грибанова Г.В. Нарушение формирования привязанности у детей в раннем возрасте // Дефектология. 1994;
    5. Григорьева Л.П., Бернадская М.Э. и др. Развитие восприятия у ребёнка. Пособие для коррекционных занятий с детьми с ослабленным зрением в семье, детском саду, начальной школе. М.: Школьная Пресса, 2007;
    6. Дружинина Л.А. Коррекционная работа в детском саду для детей с нарушениями зрения: Методическое пособие / Л.А.Дружинина. М.: Издательство «Экзамен», 2006;
    7. Ерастова Е.А. Воспитание слепых детей в семье. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956;
    8. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. Учебное пособие для вузов. М., 2000;
    9. Занятия по развитию ориентировки в пространстве у дошкольников с нарушениями зрения. Методические рекомендации / [сост. Л.А.Дружинина и др.; науч. ред. Л.А.Дружинина]. Челябинск: АЛИМ, изд-во Марины Волковой, 2008;
    10. Лекции по общей психологии / А.Р. Лурия. СПб.: Питер, 2006;
    11. Лубовский В.И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений развития // Дефектология. 1994, №4;
    12. Методические рекомендации к «Программе воспитания и обучения в детском саду». / Под ред. В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. М.: «Мозаика-Синтез», 2006;
    13. Мухина В.С. Детская психология: Учеб. для студентов пед. ин-тов / Под ред. Л.А. Венгера. М.: Просвещение, 1985;
    14. Наша любовь и забота о детях, имеющих проблемы со зрением: Коррекционно-воспитательная работа в образовательном учреждении «Начальная школа-детский сад» для детей с нарушением зрения / Под ред. Л.И. Плаксиной. М.: ГороД, 1998;
    15. Немов Р.С. Психология. В 3 кн. Кн. 1.: Общие основы психологии: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений / Р.С. Немов. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2006;
    16. Никулина Г.В., Фомичева Л.В. Охраняем и развиваем зрение. Учителю о работе по охране и развитию зрения учащихся младшего школьного возраста: Учебно-методическое пособие для педагогов образовательных учреждений общего назначения. СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2002;
    17. Основы специальной психологии: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / [Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.] ; под ред. Л.В. Кузнецовой. М.: Издательский центр «Академия», 2008;
    18. Плаксина Л.И., Григорян Л.А. Содержание медико-педагогической помощи в дошкольном учреждении для детей с нарушением зрения / Ин-т коррекц. педагогики РАО. М.: ГороД, 1998;
    19. Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детском саду для детей с нарушением зрения. М.: ГороД, 1998;
    20. Подколзина Е.Н. Особенности пространственной ориентировки дошкольников с нарушением зрения // Дефектология. 2008. №4;
    21. Программа воспитания и обучения в детском саду. М.: «Просвещение», 1987;
    22. Программа «Развитие» (основные положения) . М.: Новая школа, 1994;
    23. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения). Программы детского сада. Коррекционная работа в детском саду / Под ред. Л.И.Плаксиной. М.: Издательство «Экзамен», 2003;
    24. РАЗВИТИЕ. Программа нового поколения для дошкольных образовательных учреждений. Младшая группа. / Под ред. О.М. Дьяченко. М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2000;
    25. РАЗВИТИЕ. Программа нового поколения для дошкольных образовательных учреждений. Подготовительная к школе группа. / Под ред. О.М. Дьяченко. М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2000;
    26. РАЗВИТИЕ. Программа нового поколения для дошкольных образовательных учреждений. Средняя группа. / Под ред. О.М. Дьяченко. М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2000;
    27. РАЗВИТИЕ. Программа нового поколения для дошкольных образовательных учреждений. Старшая группа. / Под ред. О.М. Дьяченко. М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2000;
    28. Смирнова Е.О. Детская психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003;
    29. Содержание и методика работы тифлопедагога ДОУ: Учеб. - метод. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений по курсу «Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушением зрения» / Сост. Л.А. Дружинина, Л.Б. Осипова. Челябинск: Изд-во «Букватор», 2006;
    30. Солнцева Л.И. Введение в тифлопсихологию раннего, дошкольного и школьного возраста. М., 2000;
    31. Солнцева Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. М.: Педагогика, 1980;
    32. Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства. М.: Полиграф-сервис, 2000;
    33. Солнцева Л.И., Хорош С.М. Воспитание слепых детей раннего возраста. Советы родителям: практическое пособие / Л.И. Солнцева, С.М. Хорош. 2-е изд. М.: Издательство «Экзамен», 2004;
    34. Специальная дошкольная педагогика. Учеб. пособие для вузов. / Под ред. Стребелевой Е.А. М., 2001;
    35. Специальная педагогика: Учеб. пособие для вузов / Под ред. Назаровой Н.М. М., 2000;
    36. Специальная психология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / [В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева и др.] ; под ред. В.И. Лубовского. М.: Издательский центр «Академия», 2007;
    37. Уайт Б. Первые три года жизни. М.: Педагогика, 1982;
    38. Феоктистова В.А. Воспитание слепых детей дошкольного возраста в семье. М., 1999;
    39. Фрейлах Н.И. Методика математического развития. М: ИД «ФОРУМ»: ИНФРА-М, 2006;
    40. Эльконин Д.Б. Детская психология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Ред.-сост. Б.Д. Эльконин. М.: Издательский центр «Академия», 2004
  • 4007. Особенности освоения процесса чтения у младших школьников с ЗРР
    Курсовой проект пополнение в коллекции 22.05.2012

    Имя испытуемогоКартинкиЗвукиВадимзцлжзуб, замок, коза, звезда, забор, газета, глаза, сани, сова, собака, нос;цепь, курица, палец, огурец, цапля, рукавица, стол, палатка, бутылка;лимон, лапа, глаза, малина, голова;пожарник, ящик, камыш, карандаш, жук, ножик, абажур, пижама, клещи;Катяцрчшпастух, курица, цепь, огурец, цапля, рукавица, топор, туфли, петух; забор, груша, пожарник, курица, палец, бублик, лапа, пила, баран;цапля, чулок, очки, ключи, чучело, туфли, палатка;собака, сосна, колесо, пастух, шапка, кошка, школа, камыш, груша, щетка, ящик, клещи, сова, шкаф.Никитатжбвпастух, стул, самолет, цепь, курица, рукавица, очки, ключ, щетка, стол, палатка, топор, туфли;зуб, замок, коза, звезда, забор, жук, ножик, пожарник, пижама;бабочка, бублик, барабан, яблоко, зуб, лапа, пила, палатка, прачечная;дрова, ванна, кофта, фонарь, шкаф, провод, брови, воробей, вода, двойка, корова, сова.Леразчцшзуб, замок, коза, звезда, забор, газета, глаза, сани, сова, собака, нос;цапля, чулок, очки, ключи, чучело, туфли, палатка;цепь, палец, курица, огурец, цапля, стол, палатка, бутылка;собака, сосна, колесо, пастух, шапка, кошка, школа, шмель, груша, щетка, ящик, клещи, сова, шкаф.Оляслгпсобака, нос, колесо, стол, самолет, зуб, замок, коза, звезда, забор, газета, стул, цепь, курица, палец, пастух, сова, сани;лапа, пила, стол, палатка, бутылка, воробей, провод, лимон, малина, мухомор, баран;колесо, коза, газета, груша, огурец, карандаш, ключ, клещи;палатка, провод, брови, петух, воробей, пила, лапа, бублик, барабан, палец;Пашаскшсобака, сосна, колеса, палец, пастух, стул, замок, звезда, цепь, курица, зуб, огурец, сани;корова, книга, кофта, глаза, школа, карандаш, нога, коза;кошка, шапка, мышь, шмель, груша, ящик, ящерица, пещера.Егортрзжсамолет, стул, цепь, курица, цапля, дыня, двойка, дрова, стол, палатка, топор, туфли;забор, огурец, рукавица, чулок, пещера, глаза, стол, рука, топор;собака, колесо, зуб, замок, коза, звезда, газета, сова;жук, ножи, пижама, шмель, клещи, ящерица, пещера, пожарник, абажур.Мариналтсбмухомор, палатка, лапа, топор, глаза, иголка, рука, школа, пила, голова, воробей, лимон;туфли, петух, кофта, провод, дрова, двойка, стол, топор, карандаш;собака, сосна, нос, пастух, стул, зуб, замок, коза, паровоз, забор, газета, сова;баран, петух, брови, провод, бутылка, лапа, бублик, барабан;Матвейжксящик, груша, кошка, пожарник, пижама, ножик, жук, камыш.клещи, колесо, коза, газета, курица, чулок, очки, клещи, иголка, нога;собака, сосна, зуб, замок, коза, звезда, забор, цепь, палец, цапля, стул, самолет, пастух, нос, колесо;Наташадвщдом, дрова, туфли, петух, дыня, двойка, проводванна, шкаф, туфли, кофта, воробей, ива, сова, голова;щетка, клещи, чулок, пещера, ящерица, кошка, камыш.

  • 4008. Особенности освоения чтения и письма младшими школьниками с разной латеральной организацией
    Статья пополнение в коллекции 12.01.2009

    В работах, подтверждающих своеобразие нарушения чтения у леворуких и детей, имеющих другие левосторонние показатели (ведущие глаз, ухо), отмечено, что у таких детей чаще представлены зеркальные перестановки слов, чтение справа налево. Нарушения письма, по мнению Э.Г. Симерницкой, Л.И. Москавичуте, А.В. Семенович (1987), у переученных левшей значительно разнообразнее, чем у правшей, и в большинстве случаев не коррелирует с речевыми нарушениями: до 85% ошибок приходится на зеркальное письмо и смешивание близких по форме букв. Указывается, что трудности письма и чтения этих детей связаны не столько с особенностями речевого развития, сколько с нарушениями пространственного восприятия, лево-правой ориентировки. Сравнивая особенности нарушений чтения и письма у учащихся-правшей, О.Б. Иншакова (1995) отмечает, что ошибки чтения и письма остаются, главным образом, у тех, кто имеет незаконченное формирование латерального профиля.

  • 4009. Особенности ответственности у мужчин со страхом интимности
    Дипломная работа пополнение в коллекции 11.09.2011

    1Я всегда качественно выполняю свою работу.2Я всегда упорно иду к своей цели.3Испытываю чувство вины перед родителями, если совершаю неверные поступки.4Никогда не подвожу свою семью.5Обычно, мое поведение соответствует принятым в обществе нормам и правилам.6Мои представления о семье сходны с родительскими.7Обычно, я поступаю так, как мне советуют.8Главное для меня в работе - это качественно ее выполнить.9Я всегда помогаю своему коллективу (группе).10Я часто фиксирую внимание на трудностях в работе (учебе).11Я всегда выполняю обещания при любых условиях.12Я всегда довожу дело до логического завершения.13Я всегда выполняю порученное мне задание.14Очень расстраиваюсь, если результат моей работы не удовлетворяет значимых для меня людей.15Обычно, я не совершаю те поступки, которые могут вызвать осуждение родителей.16Я придерживаюсь консервативной позиции в семейных отношениях.17Меня можно назвать правильным человеком.18Мое поведение спонтанно и зависит от моих желаний.19Я следую советам своих близких.20Все хорошее, что есть во мне, благодаря воспитанию, которое мне дали родители.21Я не обращаю внимания на сложности, которые встречаются.22Если с моим мнением не считаются мои близкие, меня это очень злит и огорчает.23Я довожу дело до конца, даже если оно мне не выгодно.24Обычно, я не начинаю новую работу, пока не завершу старую.25Я всегда выполняю ответственное поручение, но при этом испытываю негативные эмоции.26На работе, в учебе я придерживаюсь существующих норм и традиций и не стремлюсь их изменить.27Мнение значимых для меня людей, обычно, является определяющим.28Меня волнует несправедливость в окружающем мире, которую я не могу изменить.29Я потакаю своим слабостям.30Для меня потребности семьи важнее моих личных.31Мне нравиться, когда мне подчиняются.32Я стремлюсь к достижению успеха ради своей семьи.33Боюсь, что порученное мне дело не выполню.34Для меня важно ощущать признание родителей и руководства на работе, в учебе.35В ситуации, когда надо сделать выбор, я поступаю так, как советует начальник.36В отношении своего здоровья я полностью полагаюсь на других.37Если я заболеваю, то применяю все меры, чтобы скорее выздороветь.38У меня нет каких-либо конкретных принципов или правил, которыми я руководствуюсь в жизни.39Считаю, что я много сделал для своих друзей.40Я всегда помогаю своим друзьям, даже если для меня это сложно.41Я скептически отношусь к мнению других.42Если меня или моих близких оскорбят, я обязательно накажу обидчика.43Я считаю, что имеет смысл доводить начатое до конца, только тогда когда, это приносит пользу окружающим.44Обычно, в вопросах, касающихся моего здоровья, я советуюсь с родителями.45Отношения с людьми я строю так, как это делают другие.46Я очень переживаю, если совершаю поступок, который можно назвать неправильным.47Я всегда завершаю начатое мною дело.48В трудных ситуациях я не нуждаюсь в поддержке окружающих.49Мои интересы часто совпадают с интересами коллектива, в котором я работаю.50Я всегда ответственно выполняю данное мне моей семьей задание.51Мнение других людей обо мне меня не волнует.52Обычно, я соблюдаю установленные в учебе правила.53Я боюсь, что проделанная мною работа может быть бесполезна.54Мои поступки соответствуют принятым в обществе нормам и являются правильными.55Я предпочитаю на прием к врачу ходить в сопровождении кого-нибудь из близких мне людей.56Обычно, я очень насторожено отношусь к новым знакомым.57Я всегда делаю только то, что мне искренне хочется.58К трудностям в работе я отношусь спокойно и пытаюсь с ними самостоятельно справиться.59Я считаю, что моим близким нужна моя помощь.60Если моя семья о чем-либо меня просит, я не отказываю.61Не люблю задумываться о своих поступках.62Охотно даю обещания и всегда их выполняю.63Я выполняю обещанное при любых обстоятельствах.64Я осознаю, что мои родители накладывают на меня определенные ожидания и стараюсь их реализовать.65Обычно, я не задумываюсь о конечном результате своих действий.66Мое поведение зависит не от моих собственных побуждений, а от внешней необходимости, долга.67Все решения я принимаю обдуманно и пытаюсь четко спрогнозировать свою деятельность.

  • 4010. Особенности отношений между мужчиной и женщиной в цивилизации
    Реферат пополнение в коллекции 09.12.2008

     

    1. Айвазова С. "Русские женщины в лабиринте равноправия. Очерки политической теории и истории. Документальные материалы". Москва: РИК Русанова, 1998.408с.
    2. Вейнингер О. Пол и характер - М.: Терра, 1992 480стр.
    3. Воронина О. Женщина в мужском мире// Социс, 1988, №2
    4. Воронина О. А. Феминизма социологические концепции. / Современная западная социология: Словарь. М.: Политиздат, 1990. С. 366 - 367
    5. Кон И. С. Человеческие сексуальности на рубеже 21 века/Вопросы философии, 2001, №8, стр. 29-41
    6. Кудрина С.А., А. Н. Филькин Мужчина женщина любовь: печать греха или тайна вечности? (половая любовь в религиозно-философской мысли). Ярославль, ЯрГУ - 1997, 96 стр.
    7. Культура семейных отношений (сборник статей) 2е изд., доп. и перераб. М.: Знание, 1985, 176стр.
    8. Логинов А. А. Мужчина и женщина: отношения полов, Владивосток, 1990 224 стр.
    9. Мишле Ж. Ведьма. Женщина М.: Республика, 1997 463 стр.
    10. Мольтманн-Вендель Э. И сотворил Бог мужчину и женщину(феминистская теология и человеческая идентичность)//Вопросы философии, 1991, №3, стр92-103.
    11. Митина О. Гендерное поведение и стереотипы http://www.owl.ru/eng/womplus/index.htm
    12. Поленина С. Развитие института прав женщин во взаимодействии международного и национального права // Права женщины в России, 1998, №3, http://www.womnet.ru/prava/1998/nomer_3/index.htm
    13. Русский народ: его обычаи, обряды, предания, суеверия и поэзия (собр. Забылин М.) М., 1880 607 стр.
    14. Шинелева Л. Т. Женщина и общество: декларация и реальность Москва, 1990 176 стр.
    15. Эволюция семьи в современном обществе (реферативный сборник), Москва. 1989 173 стр.
  • 4011. Особенности отношения к людям при профессиональной деформации у работников пенитенциарных учреждений
    Дипломная работа пополнение в коллекции 11.09.2011

     

    1. Актуальные вопросы совершенствования законодательства и практики деятельности учреждений, исполняющих наказание в условиях реформы уголовно-исполнительной системы./ Под ред. В.И. Селиверстова. - М.: НИИ МВД РФ, 2006. - 87 с.
    2. Актуальные проблемы девиантного поведения (борьба с социальными болезнями) / Под ред. Б.М. Левина. - М.: РАН Ин-т социологии, 2006. - 200 с.
    3. Алферов Ю.А. Международный пенитенциарный опыт и его реализация в современных условиях. - Домодедово, 2009. - 125 с.
    4. Алферов Ю.А. Пенитенциарная социология и перевоспитание осужденных. - Домодедово: РИПК МВД РФ, 2009. - 205 с.
    5. Алферов Ю.А. Пенитенциарная социология. - Домодедово, 2006. - 177 с.
    6. Алферов Ю.А. Пенитенциарная социология: Невербальная диагностика личности (нетрадиционные методы). - Домодедово: РИПК МВД РФ, 2006. - 121 с.
    7. Аминев Г.А. и др. Инструментарий пенитенциарного психолога. - Уфа, 2007. - 168 с.
    8. Беляева Л.И. Учреждения для несовершеннолетних правонарушителей в России. - Белгород: «Высшая школа». - 2008. 135 с.
    9. Бражник Ф.С. Пенитенциарное право. - М.: Норма, 2008. - 176 с
    10. Дементьев С.И. Лишение свободы: Уголовно-правовые и исправительно-трудовые аспекты. - Ростов, 2010. - 45 с.
    11. Ковалева А.И. Социализация личности норма и отклонение. - М.: Институт молодежи, 2006. - 223 с.
    12. Криминальная мотивация / Под ред. В.Н. Кудрявцева, М.: Наука. 2006. - 302 с.
    13. Кудрявцев В.Н. Социальные и психологические деформации (причины, механизмы и пути преодоления), М.: Институт Гос-ва и права РАН, - 2007. - 133 с.
    14. Медведєв В.С. Професійна деформація співробітників пенітенціарних установ, К., 2006
    15. Пищелко А.В., Белослудцев В.И., Психолого-педагогические проблемы укрепления законности органов исполнения наказания, Домодедово: РИПК МВД РФ., 2006 - 83 с.
    16. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика, Самара - 2007
    17. Филипов В.В. Реформирование пенитенциарной системы: материалы международной конференции. - Минск, 2008. - 108 с.
    18. Хохряков Г.Ф. Парадоксы тюрьмы. - М., 2010. -224 с.
  • 4012. Особенности отношения к сверстникам у лиц юношеского возраста
    Курсовой проект пополнение в коллекции 11.09.2010

    К второй группе факторов динамики отношений («личностные» факторы) относятся различные свойства субъекта отношений; социально-демографические характеристики (пол, возраст, национальность, место проживания и т.д.); социальные характеристики (образование, профессия): индивидные характеристики (конституция, внешность); особенности вербального и невербального поведения. Особое место в этой группе факторов изменения отношений занимают такие социально-психологические и личностные особенности субъектов отношений, как статус, роль, уровень самораскрытия, самооценка, уровень общительности, эмоциональной устойчивости, самоконтроль, социальная смелость, доминантность, особенности мотивационно-потребностной сферы и характеристики когнитивной сферы (когнитивная простота сложность). Кроме того, важным фактором формирования и изменения отношений между людьми является система отношений каждого из субъектов отношений. Такие компоненты системы отношений человека, как отношение к себе и отношение к обобщенному другому, опосредуют динамику его реальных межличностных отношений. К второй группе факторов изменения отношений, главным образом межличностных, относится и такой фактор, как определенное сочетание социально-демографических, социально-психологических, личностных особенностей субъектов отношений, а именно: сходство социально-демографических характеристик, ценностных ориентации, ролевых установок, взаимных оценок партнерами друг друга; определенное сочетание (как сходство, так и комплементарность) личностных свойств; мера взаимного удовлетворения межличностных потребностей. Особенности взаимодействия партнеров (характер обращения и процесс взаимного самораскрытия), а также сознательная, целенаправленная регуляция личностью своих отношений и история развития отношений в паре в целом выступают в роли факторов изменения отношений. Изучению этих факторов в психологии придается особое значение, иногда отношения между партнерами сохраняются вопреки всем объективным предпосылкам их распада и прекращаются несмотря на благополучный прогноз их развития.

  • 4013. Особенности памяти у подростков
    Курсовой проект пополнение в коллекции 18.09.2010

    Более высоких успехов в научном изучении памяти добились английские психологи 18-19 веков, собравшие большой экспериментальный материал давший возможность сформулировать целый ряд теоретических положений. В частности, получено развитие представления об ассоциациях. И их роли в процессах памяти. Проблеме развития памяти и ее индивидуальных различий большое внимание уделялось советскими и зарубежными психологами. Одна из самых ранних работ исследование Геллета(1909г), проводившего опыты над самим собой и своим двухлетним сыном. Сравнительное изучение продуктивности памяти детей от 5 до 10 лет проводил Декроли и Деган. Из более поздних работ можно указать исследование Мак Елви(1933) и Мак Пич(1935), изучавшие память детей дошкольников на предметы. Ломли и Колхаун посвятили свои исследования развитию памяти на слова. Из советских работ, посвященных изучению памяти необходимо указать, прежде всего, работу А.Н. Леонтьева(1931), исследовавшего возрастные и индивидуальные различия в продуктивности запоминания бессмысленных слогов и осмысленных слов, а также развитию непосредственного и опосредованного запоминания. В обширном исследовании П.И.Зинченко(1961) сопоставлялась продуктивность двух видов запоминания произвольного и непроизвольного у испытуемых разного возраста. Л.В. Зайков и Д.М. Маянц исследовали различия запоминания детьми предметов, предъявляемых в одиночку и парами. В работе Е.Д. Кажерадзе(1949) предметом изучения было влияние, оказываемое на объем памяти группировкой предметов с различной степенью сложности или трудности наименования каждой группы соответствующим обобщающим словом. В исследованиях Н.А. Корниенко(1955) сравнивалось развитие запоминания наглядного и словесного материала.

  • 4014. Особенности памяти у пожилых людей, переживших нарушение мозгового кровообращения
    Курсовой проект пополнение в коллекции 24.03.2011

     

    1. Бухановский А.О. Общая психопатология: пособие для врачей. - Ростов н/Д., 1998.
    2. Виленский Б.С. Инсульт. - С. Пб., 1998
    3. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // собр.соч.: В бт.т.З.М.,1997.
    4. Гройсман А.Л. Медицинская психология. - М.,1998.
    5. Дамулин И.В. Легкие когнитивные нарушения. Ж.Consilium medicum. 2004г., т.6, №2,
    6. Деменко В.А. Начальные проявления недостаточности кровоснабжения мозга. // Харьковский медицинский журнал. - 1998.
    7. Захаров В.В., Дамулин И.В. Диагностика и лечение когнитивных нарушений у пожилых. //Методические рекомендации. Под ред Н.Н.Яхно. Москва: ММА им. И.М.Сеченова. 2000.
    8. Захаров В.В., Дамулин И.В., Яхно Н.Н. Медикаментозная терапия деменций. //Клиническая фармакология и терапия. 1999. Т.3. № 4.
    9. 3ахаров В.В., Яхно Н.Н. Нарушения памяти. //Москва: ГеотарМед. 2003.
    10. Карвасарский Б. Д. Медицинская психология.- Л, 1999.
    11. Котешева, И.А. Лечебная физкультура в реабилитации больных, перенесших инсульт //Качество жизни. Медицина. - 2003. - N 2 .
    12. Корнев А.Н. Учебно-методическое пособие. - СПб., 1999.
    13. Клацки Р. Память человека. Структуры и процессы. М.,2000.
    14. Корнев А.Н. Учебно - методическое пособие. - СПб., 1997.
    15. Левин О.С., Дамулин И.В. Диффузные изменения белого вещества (лейкоаpеоз) и пpоблема сосудистой деменции // Достижения в нейpогеpиатpии / Под pед. Н.Н. Яхно, И.В. Дамулина. М., 1999.
    16. Лурия А.Р. Нейропсихология памяти. Нарушение памяти при локальных поражениях мозга. //Москва: Педагогика. 2001.
    17. Маклаков А.Г. Общая психология. - СПб.: Питер, 2001
    18. Общая психология: курс лекций/сост. Е.И.Рогов.- М.,1997.
    19. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.,1998.
    20. Рубинштейн С.Л.. Основы общей психологии. СПб, 1999.
    21. Семак А.Е., Карнацевич Ю.С. Основные принципы построения системы прогнозирования мозговых инсультов. - Актуальные вопросы невропатологии и нейрохирургии. - Минск, 1999.
    22. Семак А.Е., Карнацевич Ю.С., Борисов А.В. Факторы риска возникновения сосудистых мозговых катастроф. - Здравоохранение - г. Минск. - 2001 г.
    23. Сорокина, Н.Д. Нарушения разных видов памяти у больных с ишемическим инсультом. Журн. неврологии и психиатрии им. Корсакова. 2001 № 2.
    24. Тимербаева С.Л., Суслина З.А., Бодарева Э.А., Федин П.А., Корепина О.С., Первозванский Б.Е. Танакан в лечении начальных проявлений недостаточности кровоснабжения мозга: эффективность, переносимость и отдаленные результаты.Ж. Неврологии и Психиатрии им. С.С.Корсакова. 1999.
    25. Хомская Е.Д. Нейропсихология. М., 2002.
    26. Цветкова Л.С. Мозг и интеллект: Нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности. М.: Просвещение-АО «Учеб. Лит.», 2000.
    27. Яхно Н.Н., Лавров А.Ю. Изменения центральной нервной системы при старении. Нейродегенеративные болезни и старение (Руководство для врачей). Под ред. И.А.Завалишина, Н.Н.Яхно, С.И.Гавриловой. М., 2001.
    28. Яхно Н.Н., Дамулин И.В., Захаров В.В., Елкин М.Н., Ерохина Л.Г., Стаховская Л.В., Чекнева Н.С., Суслина З.А., Тимербаева С.Л., Федин П.А., Бодарева Э.А., Скоромец А.А., Сорокоумов В.А., Ивашкин В.Т., Гигорьев Ю.В., Первозванский Б.Е. Применение Танакана при начальных стадиях сосудистой мозговой недостаточности: результаты открытого мультицентрового исследования. Неврологический журнал. 1998, Т.З.
  • 4015. Особенности памяти у пожилых людей, переживших нарушение мозгового кровообращения
    Дипломная работа пополнение в коллекции 23.06.2011

    Из всех проявлений недостаточности кровоснабжения мозга нарушение памяти является одним из первых симптомов, на которые обращают внимание работающие люди, и одним из основных симптомов (наравне с головной болью), приводящим к снижению работоспособности, особенно у людей умственного труда. Нарушение памяти - один из наиболее распространенных симптомов в клинике органических заболеваний головного мозга. До одной трети населения когда-либо испытывали существенное недовольство своей памятью. Среди пожилых людей жалобы на снижение памяти распространены еще более широко. Считается, что в норме снижение памяти начинает отмечаться после 50 лет, а к 65 годам снижение памяти, обусловленное возрастом, отмечается у 40% людей. У 1% из них подобные нарушения прогрессируют в течение года, приводя к развитию деменции, а в течение от 1 до 5 лет подобное резкое снижение памяти отмечается у 12-42% больных. Возрастные изменения памяти, вероятно, имеют вторичный характер и связаны с ослаблением концентрации внимания и уменьшением скорости реакции на внешние стимулы, что приводит к недостаточности процессов кодирования и декодирования информации на этапах запоминания и воспроизведения. По некоторым данным, ослабление памяти с возрастом коррелирует с некоторым уменьшением церебрального метаболизма и числа глиоцитов.

  • 4016. Особенности переживания личностью кризиса середины жизни
    Доклад пополнение в коллекции 12.01.2009

    Учитывая все вышесказанное можно заключить: в середине жизненного пути человек проходит сложный, переломный этап, в течение которого ему предстоит серьезная внутренняя работа, переосмысление жизненных позиций, коррекция сложившегося отношения к миру и самому себе. Некоторые люди нуждаются в помощи для преодоления критической ситуации. Но, практически всем необходимы знания об этом возрасте и сопутствующем ему кризисе. Очень важно, чтобы человек понимал, что с ним происходит и какие ему предоставлены возможности для дальнейшего развития. Как говорит восточная мудрость: тот, кто не способен оценить всех достоинств своего возраста, обречен испытывать все его недостатки.

  • 4017. Особенности переживания состояния фрустрации у подростков
    Реферат пополнение в коллекции 09.12.2008

    На основании всего вышесказанного можно считать проблему психологического и психического здоровья детей и школьников центральной в разработке научных основ детской практической психологии и в практике психологической службы образования. Безусловно, такая реальность, как психическое здоровье, требует всестороннего рассмотрения и глубокого изучения не только на теоретическом уровне, но и на уровне организации практической психологической работы с детьми на всех этапах их онтогенетического развития. Еще более важной является задача научного и практического обоснования возможности и необходимости понимать психическое здоровье как один, пусть и очень существенный, из элементов более широкого явления - психологического здоровья, рассматриваемого в целостном контексте личностного развития, в тесной связи с высшими проявлениями человеческой личности. Проблема фрустрации должна занять свое место не только в общей, но и в детской и педагогической психологии. Жизненный путь ребенка не проходит без противоречий и борьбы, которые являются необходимым условием развития. Педагогическая психология должна помочь в осуществлении следующих задач, стоящих перед практикой воспитательной работы с детьми, в том числе подростками: предупреждать состояния фрустрации, и если они возникают, регулировать их; избегать в учебно-воспитательном воздействии фрустраторов, провоцирующих астенические и нежелательные стенические реакции; развивать у детей правильное понимание трудностей, чтобы дети не принимали вполне преодолимые трудности за непреодолимые барьеры: воспитывая волевые черты характера, большое внимание уделять воспитанию выносливости и самообладания. Новое понимание цели психологической службы как обеспечение психологического здоровья детей и школьников требует пересмотра программ подготовки детских практических психологов и в особенности психологов образования в плане включения в эти программы указанной проблематики.

  • 4018. Особенности переживания чувства одиночества овдовевшими женщинами
    Дипломная работа пополнение в коллекции 13.05.2012

    М. Данилина и О. Троицкая, долгое время занимающиеся исследованием проблемы женского одиночества, предложили свою типологию одиноких женщин [Данилина, Троицкая, 1997].

    1. Женщины, стремящиеся замуж только теоретически. На самом деле им хорошо и комфортно в родительской семье и они не хотят менять ее на полное неожиданностей «море супружества». В родительской семье они играют, как правило, одну из двух ролей: либо ребенка, либо женщины, жизнь которой эмоционально заполнена отношениями с братом или отцом. Для них «детская» семья - большая ценность в жизни. Соответственно они характеризуются как «женщина-ребенок» или «жена без постели». Последнюю ситуацию психологи называют псевдосупружеской. Таким женщинам обычно мужья не нужны, они и так чувствуют себя комфортно и не испытывают по поводу своей «бессемейности» никаких негативных чувств и переживаний.
    2. Женщины, которые слишком активно стремятся вступить в брак. Порой даже самые привлекательные женщины отпугивают мужчин только потому, что открыто демонстрируют готовность к замужеству. У них словно на лбу написано: «Хочу замуж». А мужчины прекрасно умеют читать подобные надписи. Они видят, что такие дамы готовы ворваться без спросу в жизнь кандидата в мужья: опекают своего избранника, требуют отчета, строят совместные планы. Но мужчины пока не готовы к созданию семьи, для них отношения с такой женщиной не что иное, как непродолжительное любовное увлечение. Поэтому мужчины обычно «бегут» от таких женщин, едва заметив их. И если они (женщины) не уменьшают своей прыти, то так и остаются одинокими.
    3. Женщины, которые мечтают о замужестве, но часто теряются в мужском обществе, потому что не совсем хорошо понимают, как себя надо вести с мужчиной. Причины такой неосведомленности различны: кто-то в детстве мало общался с мальчиками, не прошел школу: «он мне улыбнулся, а я ему ответила»; у кого-то либо не было опыта подобного общения во взрослой жизни, либо был, но отрицательный и он теперь накладывается на все последующие контакты; а у кого-то просто заниженная самооценка, и просто мешают комплексы. Такие женщины в общении с мужчинами часто ведут себя неадекватно: или излишне скованно, или, наоборот, чересчур свободно. И в результате опять же остаются одни.
    4. «Идеальные женщины». Женщины данного типа вызывают у мужчин восхищение. Но здесь, в «погоне за мужем» одинокие женщины перебарщивают: мужчины считают их слишком хорошими для себя, чуть ли не идеалом, а они (мужчины) этого не достойны. Поэтому мужчины могут со стороны восхищаться такими женщинами, но жениться на них опасаются и связывают свою судьбу с теми, кто попроще.
    5. «Умные женщины» и «Красавицы». К данному типу женщин мужчины относятся осторожно. Многие мужчины не испытывают чувства доверия и безопасности в обществе или очень красивых, или очень умных женщин. Они всегда мучаются сомнениями: а что же такого она во мне нашла? Кроме того, дамы, приятные во всех отношениях, порой настолько озабочены поддержанием себя на высоте, что для мужчин сил и внимания у них уже не остается. Таким образом, если им удается выйти замуж, то, не меняя своего поведения, они в скором времени оказываются снова одни.
    6. Женщины, которые не видят необходимости в институте брака. Обычно вопросы о муже такие женщины не ставят, он для них лишь средство удовлетворения каких-то потребностей. Женщина не страдает по поводу одиночества и не нуждается в поддержке, она хочет быть сильной «супер-леди» и она чувствует себя именно такой.
  • 4019. Особенности поведения в "конфликтах понимания" старших подростков, не имеющих друзей
    Дипломная работа пополнение в коллекции 26.08.2011

    Признаки проявления рефлексии во взаимодействииПризнаки отсутствия рефлексии во взаимодействии1. "Отраженный" образ себя глазами партнера. 1.1 Самоописание "отраженного" образа "Я" не вызывает особых затруднений, участница может отразить собственный образ через позицию другой участницы. 1.2 "Отраженный" образ "Я" в самоописании после экспериментального воздействия изменяется, появляются характеристики, связанные с конфликтной ситуацией: "Я не умею слушать", "Я пыталась объяснять", "Внимательная" и т.п. 1.1 Самоописание "отраженного" образа "Я" вызывает затруднения, появляются реплики: "Я не знаю, что о себе писать", "Откуда я знаю, что она обо мне думает" и т.п. Присутствует нежелание участвовать в ситуации. 1.2 "Отраженный" образ "Я" в самоописании после конфликтной ситуации не изменяется, либо добавляются или устраняются выделенные ранее характеристики, не связанные с ситуацией. Или образ "Я" не представлен участником: "Не знаю". 2. Ориентация на другого во взаимодействии. 2.1 У участниц не вызывает затруднений описать партнера. Могут появиться реплики: "Не знаю, что еще о ней написать, я не так хорошо ее знаю, ведь мы не подруги", что указывает на разграничение и степень близости взаимоотношений. 2.2 Взаимоописание партнера изменяется после конфликтного взаимодействия, добавляются признаки, связанные с ситуацией: "Интересно", "Ориентация плохая", "Хорошо объясняет" и т.п. 2.1 У участниц вызывает затруднения описать партнера, появляются реплики: "Я не знаю", обращения к экспериментатору: "А что мне про нее писать?" 2.2 Взаимоописание партнера не изменяется, либо добавляются, устраняются признаки, не имеющие особой значимости в ситуации. 3. Взаимосвязь "отраженного" образа "Я" с образом, составленным партнером. 3.1 "Отраженный" образ "Я" подростка будет сходен с образом, составленным партнером по общению: совпадение характеристик, сохранение смысловой окраски описания образа "Я" и образа, составленного партнером. 3.1 "Отраженный" образ "Я" подростка будет отличен от образа, составленного партнером: различие характеристик, несовпадение смысловой окраски описания образа "Я" и образа, составленного партнером. 4. Восприятие конфликтной ситуации. 4.1 Стремление участниц к действенному снятию конфликта, устранение противоречий в активном взаимодействии. Желание понять ситуацию, стремление понять партнера, реплики: "Подожди, объясни еще раз, не поняла", "Ты сейчас про вторую фигуру?", "Ты мне хоть правильно объясняешь?", "Что-то тут не то, давай сначала" и т.п. 4.1 Игнорирование участницами противоречий, осмысление их как внешне навязываемых. Выражается в нежелании разбираться в ситуации, в репликах: "Давай дальше", "Давай быстрей", "Как получится, так получится" и т.п. либо отсутствие реплик, механическое выполнение или диктовка изображения без пояснений. Отвлечение от ситуации на несвязанные с заданием темы: "Когда у нас контрольная?", "Какой следующий урок?" и т.п. 5. Принцип диалогичности. 5.1 Участницы занимают диалогическую позицию, общение строится через обмен репликами, суждениями: "Это какая фигура?", "В каком углу?", "Как она расположена?", "Ты поняла?", "Я не поняла, объясни еще" и т.п. Через обращение к экспериментатору: "А мне можно у не спрашивать, а то я так не понимаю, как рисовать?". 5.1 Участницы не пытаются выстроить общение, рисунок интерпретируется без установления контакта с партнером, звучит монологическая позиция, то, что видит перед собой, не учитывая позиции партнера. Рисующий участник не вступает в обмен мнениями с партнером, работает молча, в не зависимости от того, получается или нет, либо останавливается, думает, ждет пояснений. На вопросы партнера следуют односложные ответы: "Да", "Нет", "Дальше" и т.п.

  • 4020. Особенности поведения животных
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    Классический условный рефлекс.При исследовании ассоциативного научения применяют два основных метода- выработку классических и выработку инструментальных условных рефлексов. Различие между этими двумя методами очень простое. При выработке классического условного рефлекса последовательность событий в опыте никак не зависит от поведения животного. Что бы животное ни делало, ход событий установлен либо экспериментатором, либо аппаратурой, действующей по определенной программе. В отличие от этого при инструментальном научении поведение животного служит одним из важных факторов, определяющих ход событий. Обычно процедура инструментального обучения состоит в том, что подкрепление или наказание подаются или устраняются при определенной реакции животного-«правильной» или «неправильной». При выработке классического условного рефлекса типичный опыт начинается со стимула (безусловного), который вызывает совершенно определенный ответ (безусловный рефлекс). Затем на протяжении ряда проб почти одновременно с безусловным стимулом предъявляют второй стимул, который, как правило, не вызывает безусловный рефлекс (потенциальный условный стимул). В результате повторяющегося сочетания условный стимул и безусловный рефлекс появляется условный рефлекс, который вызывается условным стимулом. Условный рефлекс подобен, но не обязательно идентичен безусловному рефлексу.