Geum.ru

Психология

  • 4021. Особенности поведения подростков в неполных семьях на примере социально-реабилитационного центра "Отрадное"
    Дипломная работа пополнение в коллекции 29.12.2011

    Анализ литературы и опыт консультативной работы позволяет выделить ряд неадекватных способов воздействия родителей на образ Я ребенка. Показано, что разнообразные искажения видения ребенка родителями обусловлены психологическим неблагополучием самих родителей. Так, матери с такими чертами характера, как тревожность, ригидность, гиперсоциализированность, склонны бессознательно приписывать ребенку негативные черты, в настоящий момент отсутствующие или выраженные в минимальной степени («комплекс умной Эльзы» из известной сказки братьев Гримм). Образ ребенка искажается под воздействием неблагоприятных ожиданий матери, страха, что ребенок повторит черты нелюбимого человека (мужа, матери) или в ребенке воплотятся собственные нежелательные качества, которые бессознательно проецируются на ребенка. При этом, чем старше становится ребенок, тем очевиднее конфликт между потребностью в самоутверждении, уважении и признании права на самостоятельность и навязываемым ему обесцененным образом Я. Этот конфликт усугубляется еще и тем, что ребенок всегда стремится к согласию с родителями, удовлетворяя таким образом свою потребность в присоединении, эмоциональном «мы», причем нередко ценой за ощущение своей защищенности является отождествление собственной Я-концепции с искаженным, внушаемым образом. Метафорически это можно было бы выразить словами: «Пусть я плохой, но я ваш, я с вами». Родительский образ становится мотивом, т.е. способом удовлетворения потребности в афилиации. Возникает риск, что побуждаемый этим образом (вопреки осознанным стремлениям родителей) ребенок будет развивать именно те качества и образцы поведения, которые вытекают из негативного родительского образа. Тот же механизм обусловливает и развитие ребенка в направлении самосовершенствования, если у родителей сложился позитивный образ ребенка; однако при условной родительской любви есть риск, что развитие результирует в уродливую форму: ребенок из кожи вон лезет, пытаясь соответствовать образу «хорошего ребенка» [36, c.51].

  • 4022. Особенности подростков, воспитываемых в опекунских малообеспеченных семьях
    Информация пополнение в коллекции 09.12.2008

    Список литературы

    1. Корнев, П.О. Исследование функционирования опекунских семей // Социс. 2004. № 4. С. 11-13.
    2. Красницкая, К.О. Развитие семейных форм устройства детей-сирот в России [Текст] / К.О.Красницкая // Детский дом. - 2004. - №2. - С. 5-8
    3. Кучинская Е.В. Отношение к социальной среде у несовершеннолетних правонарушителей с корыстной ориентацией // Вопросы психологии. 1996. - №4 с 55-62.
    4. Пашина А.Х., Рязанова Е.П. Особенности эмоциональной сферы воспитанников и сотрудников детского дома // Психологический журнал. 1993 Т.14, №1. с 44-52.
    5. Соловьева Ю.В. Особенности интеллекта детей, живущих в разных социокультурных условиях // Мир психологии. 2002 - №1. с 73-83.
    6. Социальная психология в современном обществе: Учебное пособие для вузов/ Т.Л. Алавидзе, Т.М. Андреева, А.И. Донцова и др.; Под ред. Т.М. Андреевой, А.И. Донцова. М.: АспектПресс, 2002. 335 с.
    7. Социальная психология. Учебное пособие для вузов/ сост.: Р.И. Мошканцев. Новосибирск.: Сибирское соглашение.: М.: ИНФРА-М, 2001. 408 с.
  • 4023. Особенности подростков-сирот в условиях интерната
    Дипломная работа пополнение в коллекции 10.07.2012

    В трудах российских и зарубежных психологов показано что в условиях детского учреждения интернатного типа формируется совершенно иной в отличие от условий семейного воспитания тип личности ребенка. Работы зарубежных авторов (Д. Боулби, Г. Деннис, Р. Заззо, Й. Лангмейер, З. Матейчек, М. Мид, П. Наджарьян, М. Раттер, Р. Спитц, А. Фрейд, Л. Ярроу) содержат описание сущности различных видов депривации. Депривация - «лишение или ограничение возможностей удовлетворения жизненно важных потребностей». Л. Ярроу установил серьезное обеднение развивающей среды в подобных учреждениях за счет резкого снижения в них яркости и разнообразия впечатлений (сенсорная депривация) уменьшение коммуникации с окружающими людьми (социальная депривация), уплощение эмоционального тона при взаимоотношениях с персоналом (эмоциональная депривация). Психологи И. Лангмейер и З. Матейчек на основе имеющихся в мировой науке и практике данных и своего многолетнего изучения психического развития детей воспитывающихся в детских домах и школах-интернатах ввели понятие психических лишений или психической депривации которую они определяют как психическое состояние возникающее в результате таких жизненных ситуаций когда субъекту не предоставляется возможности для удовлетворения некоторых основных (жизненных) психических потребностей в достаточной мере и в течение продолжительного времени. В работах вышеназванных авторов показаны пагубные последствия различных видов депривации имеющие психологически похожие проявления. Тревожность, депрессия, страх, интеллектуальные расстройства - таковы наиболее характерные черты так называемого депривационного синдрома. Симптоматика психической депривации может охватывать весь спектр возможных нарушений - от легких отклонений в развитии эмоциональной сферы до грубых нарушений развития интеллекта и личности в целом. Особенностям развития личности детей-сирот посвящены труды российских ученых Л.И. Божович И.В. Дубровиной М.И. Лисиной В.С. Мухиной А.М. Прихожан Е.А. Стребелевой Н.Н. Толстых, для которых общей является идея «дефицитарности» развития ребенка вследствие различных видов депривации. В них обобщены результаты многолетних исследований проведенных авторами в детских домах и интернатах различного типа. При исследовании интеллектуального развития воспитанников были выявлены следующие особенности: слабо сформированная картина мира; повышенная ситуативность снижение вербально-логического мышления. Наибольшие трудности и отклонения от нормального становления личности воспитанников детских домов и интернатов наблюдаются всеми исследователями в эмоционально-волевой сфере. Эти отклонения проявляются в повышенной тревожности эмоциональной напряженности психическом утомлении, эмоциональном стрессе, повышенной чувствительности к различного рода препятствиям, неготовности преодолевать трудности конформизме, снижении потребностей в достижениях и успехе, повышенной агрессивности, недоверчивости, вспыльчивости, несдержанности, чрезмерной импульсивной, активности эмоциональной холодности, уходе в себя, нарастании пассивности депрессии, неуверенности в себе, снижении самоорганизованности, целеустремленности, недостаточном развитии самостоятельности, неадекватной самооценке.

  • 4024. Особенности позиции практического психолога по отношению к клиенту
    Доклад пополнение в коллекции 12.01.2009

    Добровольность обращения субъекта за помощью важная составляющая сути позиции практического психолога по отношению к клиенту. Клиент и практический психолог это два подразумевающих друг друга понятия. Но добровольность не единственная характеристика позиции клиента. Клиент вступает в некоторые артикулированные отношения распределения ответственностей с практическим психологом. Это второе. А третье: клиент это такой субъект-носитель психики, который испытывает определенные психологические трудности, неудобства, страдания. Он хочет избавиться от этих страданий, трудностей. Однако, ни субъективно, ни объективно эти страдания и трудности субъекта не переживаются и не являются болезнью. Он обращается к психологу и ждет помощи от психолога. Именно это последнее и составляет содержание настоящей статьи: клиенты есть не только у практических психологов. Более того, клиенту вовсе не обязательно априори разбираться в особенностях работы разных представителей так называемых помогающих профессий (практический психолог, врач, в частности, врач-психотерапевт, социальный работник и даже социальный педагог). Есть ли особенности в позиции именно практического психолога по отношению к клиенту и именно в сравнении с особенностями позиций указанных (и других возможных) профессионалов? Описав эти особенности, если они есть, мы не просто удовлетворим познавательный интерес, связанный во многом с извечным поиском психологами собственного предмета, но и лучше поймем, откуда идут своеобразные типичные переживания практического психолога в ходе работы с клиентами. Поясним последнее подробнее.

  • 4025. Особенности познавательного развития детей раннего возраста
    Курсовой проект пополнение в коллекции 04.04.2010

     

    1. Брежнева. О Формирование познавательной активности у старших дошкольников // Дошкольное воспитание, 1998, №2, с.12
    2. Буркова Л. Воспитываем почемучек // Дошкольное воспитание, 1993, № 1, с.4
    3. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977.
    4. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. М.: 1966.
    5. ВенгерЛ.А., МухинаВ.С. Психология, - М. Просвещение, 1988, с.211
    6. Годовикова Д. Формирование познавательной активности // Дошкольное воспитание, 1986, № 1
    7. Гризик Т. Методологические основы познавательного развития детей // Дошкольное воспитание, 1998, № 10.
    8. Голицын В.Б. Познавательная активность дошкольников // Советская педагогика, 1991. № 3
    9. Костюк Г.С. Избранные психологические труды, М.,1998, с.205
    10. Кулачковская С.Е., Ладывир С.О Я дошкольник, К,1996 с.32,95
    11. Ладывир С.О. Воспитываем исследователей и мудрых мыслителей, Дошкольное вопитание,2004, № 5 с.3-6
    12. Лисина М.И. Возрастные и индивидуальные особенности общения с взрослыми у детей от рождения до 7 лет, Автореф. Дис., М.,1974 с.86
    13. Литвиненко И. Многоканальная деятельность способ развития познавательной активности, Дошкольное воспитание, 2002, № 4, с.22-24
    14. Люблинская Г.О. Детская психология, Высшая школа, К.,1974, с.312
    15. Марусинец М., Изучение познавательной активности, Дошкольное воспитание, 1999, №11,12, с.7-9
    16. Мухина В.С. Психология дошкольника, М., Просвещение, 1975 с. 8
    17. Поддъяков Н.Н. Особенности психологического развития детей дошкольного возраста, М., Просвещение, 1996. с.176
    18. Поддъяков А.Н. Исследовательское поведение. Стратегия познания, помощь, противодействие, конфликт. М., 2000.
    19. Проскура Е.В. Развитие познавательных способностей дошкольника, К.,Радянська школа, 1985, с. 43
    20. Развитие и обучение детей раннего возраста в ДОУ: Учебно-методическое пособие / сост. Е.С.Демина. М.: ТЦ Сфера, 2006
    21. Савенков А.И. Путь к одаренности. Исследовательское поведение дошкольников. CПб.: Питер, 2004.
    22. Сорокина А.И. Умственное воспитание в детском садике, М., Просвещение, 1975, с.114
    23. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М. 2007.
    24. Ткачук Т. Радость познания, Дошкольное воспитание, 2002, № 9, с.7
    25. Умственное воспитание детей дошкольного возраста / Под ред Поддьякова Н.Н. ,М., 1984,с.23
    26. Усова А.П. Обучение в детском саду, М., Просвещение,1970, с.67
    27. Ушинский К.К. История воображения и избранные педагогические сочинения 1954 , том 2
    28. Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике, М., Просвещение, 1979, С. 160
    29. Эльконин Д.Б. Избранные педагогические труды / Под ред. Давыдова В.В.,Зинченко В.П., М.,1989, с.56-61
    30. Эльконин Б. Д. Введение в психологию развития. М.: СП "Интерпракс", 1994.
  • 4026. Особенности познавательного развития дошкольников на занятиях по развитию речи
    Дипломная работа пополнение в коллекции 25.02.2012

    в) занятия словесного характера, без опоры на наглядность (обобщающие беседы, художественное чтение и рассказывание, пересказ, словесные игры).

    1. В зависимости от этапа обучения, т.е. в зависимости от того, формируется речевой навык (умение) впервые или закрепляется и автоматизируется. От этого зависит выбор методов и приемов обучения (на первоначальном этапе обучения рассказыванию используются совместное рассказывание воспитателя с детьми, образец рассказа, на более поздних этапах - план рассказа, его обсуждение и др.).
    2. Близка к этому классификация по дидактическим целям (по типу школьных уроков), предложенная А.М. Бородич:
    3. занятия по сообщению нового материала;
    4. занятия по закреплению знаний, умений и навыков;
    5. занятия по обобщению и систематизации знаний;
    6. итоговые, или учетно-проверочные, занятия;
    7. комбинированные занятия (смешанные, объединенные).
    8. Широкое распространение получили комплексные занятия. Комплексный подход к решению речевых задач, органическое сочетание разных задач развития речи и мышления на одном занятии являются важным фактором повышения результативности обучения. Комплексные занятия учитывают особенности овладения детьми языком как единой системой разнородных языковых единиц. Только взаимосвязь, взаимодействие разных задач приводят к правильному речевому воспитанию, к осознанию ребенком некоторых аспектов языка. Исследования, выполненные под руководством Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой, привели к переосмыслению их сущности и роли. Имеется в виду не простое сочетание отдельных задач, их взаимосвязь, взаимодействие, взаимное проникновение на едином содержании. Принцип единого содержания является ведущим, "Важность этого принципа состоит том, что внимание детей не отвлекается на новые персонажи и пособия, а на уже знакомых словах и понятия проводятся грамматические, лексические, фонетические упражнения; отсюда и переход к построению связного высказывания становится для ребенка естественным и нетрудным".
  • 4027. Особенности познавательной деятельности детей с задержкой психического развития
    Курсовой проект пополнение в коллекции 21.10.2010

     

    1. Актуальные проблемы диагностики ЗПР //Под ред. К.С. Лебединской. - М.: Педагогика, 1982. 344 с.
    2. Венгер Л.А. О формировании познавательных способностей в процессе обучения дошкольников//Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Ч. II. М.: Наука, 1981. 458 с.
    3. Возрастные особенности психического развития детей./ Под ред. Дубровиной И.В. и Лисиной М.И. - М.: Просвещение, 1982 . 362 с.
    4. Выготский Л.С. Предыстория письменной речи // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Ч. I. М.: Наука, 1980. 458 с.
    5. Готовимся к школе. - М.: Педагогика,1998. 274 с.
    6. Дети с ЗПР/ Под ред. Власовой Т.А. М.: Просвещение, 1984. С. 47.
    7. Дьяченко О.М. Об основных направлениях развития воображения у детей // Вопросы психологии. 1988. № 16.
    8. Задержка психического развития// Педагогический энциклопедический словарь. М.: Проспект, 2003. 800 с.
    9. Истомина З.М. Развитие произвольного запоминания у дошкольников//Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Ч. II. М.: Наука, 1981. 458 с.
    10. Немов Р.С. Психология образования. - М.: Просвещение ВЛАДОС, 1995. 496 с.
    11. Никишина В.Б. Психологическое исследование особенностей когнитивной сферы детей с задержкой психического развития и с умственной отсталостью// Ярославский педагогический вестник. - №4. 2002. С. 19.
    12. Обухова Л. В. Концепция Жана Пиаже: за и против. М.: Просвещение, 1981. 117 с.
    13. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития./ Под ред. Б. П. Пузанова. Москва.: Academia, 2001. 480 с.
    14. Поддьяков Н.Н. К вопросу о развитии мышления дошкольников//Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Ч. II М.: Наука, 1981. 458 с.
    15. Поддубная Н.Г. Своеобразие процессов непроизвольной памяти у первоклассников с ЗПР// Дефектология. - №4. - 1980.
    16. Севастьянов О.Ф. Несостоявшийся диалог: Ж. Пиаже и Л.С. Выготский о природе эгоцентрической речи // Психологический журнал. 1989. Т. 10. № 1. С. 118.
    17. Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития. - Минск, 1989. 269 с.
    18. Стрекалова Г.А. Особенности наглядного мышления у дошкольников с ЗПР//Дефектология. - №1. - 1987.
    19. Стрекалова Т.А. Особенности логического мышления дошкольника с ЗПР//Дефектология. - №4. - 1982.
    20. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с ЗПР. - М.: Педагогика, 1990. 372 с.
  • 4028. Особенности познавательных психических процессов у людей с формами зависимости
    Дипломная работа пополнение в коллекции 27.02.2010

     

    1. Время от времени мне очень хочется выпить, чтобы расслабиться
    2. В свое свободное время я чаще всего смотрю телевизор.
    3. Я считаю, что одиночество это самое страшное в жизни
    4. Я человек азартный и люблю азартные игры.
    5. Секс это самое большое удовольствие в жизни.
    6. Я довольно часто ем не от голода, а для получения удовольствия.
    7. Я соблюдаю религиозные результаты.
    8. Я все время думаю о работе. о том, как сделать ее лучше
    9. Я довольно часто принимаю лекарства
    10. я провожу очень много времени за компьютером
    11. не представляю свою жизнь без сигарет
    12. Я активно интересуюсь проблемами здоровья
    13. Я пробовал наркотические вещества
    14. Мне тяжело бороться со своими привычками
    15. Иногда я не помню произошедшего во время опьянения
    16. Я могу долго щелкать пультом в поисках интересного по телевизору
    17. Главное чтобы любимый человек всегда был рядом
    18. Время от времени я посещаю игровые автоматы
    19. Я не думаю о сексе только когда я сплю
    20. Я постоянно думаю о еде, представляю себе разные вкусности
    21. Я довольно активный член религиозной общины
    22. Я не умею отдыхать, чувствую себя плохо во время выходных
    23. Лекарства самый простой способ улучшить самочувствие
    24. Компьютер это реальная возможность жить полной жизнью
    25. Сигареты всегда со мной
    26. На поддержание здоровья не жалею ни сил, ни денег, ни времени
    27. Попробовать наркотик это получить жизненный урок
    28. Я считаю, что каждый человек от чего то зависим
    29. Бывает что я чуть чуть перебираю когда выпиваю
    30. Телевизор включен большее время моего пребывания дома
    31. Когда я не вместе с любимым человеком, я постоянно думаю о нем
    32. Игра дает самые острые ощущения в жизни
    33. Я готов идти на « случайные связи», ведь воздержание от секса для меня крайне тяжело.
    34. Если кушанье очень вкусное то я не удержусь от добавки
    35. Считаю что религия единственное что может спасти мир.
    36. Близкие часто жалуются, что я постоянно работаю
    37. В моем доме много медицинских и подобных препаратов
    38. Иногда, сидя у компьютера я забываю поесть или о каких то делах
    39. Сигарета это самый простой способ расслабиться
    40. Я читаю медицинские журналы и газеты, смотрю передачи о здоровье
    41. Наркотик дает самые сильные ощущения из всех возможных
    42. Привычка вторая натура, и избавиться от нее глупо
    43. Алкоголь в нашей жизни основное средство расслабления и повышения настроения
    44. Если сломался телевизор, то я не буду знать чем себя развлечь вечером
    45. Быть покинутым любимым человеком самое большое несчастье, которое может произойти
    46. Я понимаю азартных игроков, которые могут в одну ночь выиграть состояние а в другую проиграть два.
    47. Самое страшное это получить физическое увечье которое вызовет сексуальную неполноценность
    48. При походе в магазин не могу удержаться что бы не купить что нить вкусненькое
    49. Самое главное в жизни жить наполненной религиозной жизнью
    50. Мера ценности человека заключается в том, на сколько он отдает себя работе
    51. Я довольно часто принимаю лекарства
    52. «Виртуальная реальность» более интересна чем обычная жизнь
    53. Я ежедневно курю
    54. Я стараюсь неотступно соблюдать правила здорового образа жизни
    55. Иногда я употребляю средства, считающиеся наркотическими
    56. Человек существо слабое, нужно быть терпимым к его вредным привычкам
    57. Мне нравится выпить и повеселиться в веселой компании
    58. В наше время почти все можно узнать из телевизора
    59. Любить и быть любимым это главное в жизни
    60. Игра это реальный шанс сорвать куш, выиграть много денег
    61. Секс это лучшее времяпровождение
    62. Я очень люблю готовить и делаю это так часто, как могу
    63. Я часто посещаю религиозные заведения
    64. Я считаю, что человек должен работать на совесть, ведь деньги это не главное
    65. Когда я нервничаю, я предпочитаю принять успокоительное
    66. Если бы я мог то все время занимался бы компьютером
    67. Я курильщик со стажем
    68. Я беспокоюсь за здоровье близких, стараюсь привлечь их к здоровому образу жизни
    69. По интенсивности ощущений наркотик не может сравниться ни с чем
    70. Глупо пытаться показать свою силу воли и отказаться от различных радостей жизни.
  • 4029. Особенности политического имиджа
    Контрольная работа пополнение в коллекции 01.03.2011

    Проблема политического имиджа сегодня привлекает внимание ученых и практиков, абсолютно всех политиков, не оставляет безразличным любого человека, интересующегося развитием современного общества, политических процессов и отношений в нем. Формирования эффективного политического имиджа является одной из актуальных задач политологии, политического менеджмента, политической психологии и других наук, объектом которых выступает современная политика во всем ее многообразном понимании и проявлении [6], [7], [8]. В общественном сознании все более закрепляется представление об имидже как об определенной ценности, от которой зависит успешная деятельность любой организации. Имидж относят к таким социальным реальностям, как человек, группа людей или организация (например, имидж членов правительства, страны) и результатам их деятельности. Понятие имиджа имеет ряд близких по значению понятий: мнение, рейтинг, репутация, образ, отношение, известность, слава, популярность, престиж, авторитет. Формирование и продвижение политического имиджа - сложный и многогранный процесс, который требует от специалистов по связям с общественностью длительной целенаправленной работы. Позитивный имидж повышает конкурентоспособность политической организации за счет привлечения непосредственных избирателей или сторонников, и облегчения доступа к ресурсам (финансовым, информационным, человеческим и т.д.).

  • 4030. Особенности понимания и переживания террористической угрозы молодежью города Саранска
    Дипломная работа пополнение в коллекции 17.06.2012

    Не соответствует действительности и суждение о том, что террористами становятся представители беднейших слоев населения, имеющие низкий уровень образования. Например, Умар Фарук Абдулмуталлаб, 25 декабря 2009 г. пытавшийся взорвать летевший из Европы в США пассажирский лайнер - сын известного нигерийского банкира, получивший высшее образование в Лондоне.М. Атта, руководивший в 2001 г. нападением на торговый центр в Нью-Йорке, и двое членов его террористической группы имели высшее образование (получили степень магистра в техническом университете в Гамбурге). Большинство членов этой группы происходили из обеспеченных семей среднего класса Саудовской Аравии и Египта. Они были уже сформировавшимися взрослыми людьми, подчинившими свою индивидуальность организации. Таким образом, у испытуемых наблюдалось весьма искаженное понимание психологического облика и мотивов поступков террористов. В основе понимания лежит образ врага - чужого, который скорее внушает страх и актуализирует мысли о собственной смертности, чем побуждает к рациональному осмыслению проблем, связанных с террором. Очевидно, что отсутствие достоверных знаний препятствует использованию ментального опыта, построению правдоподобных когнитивных схем, которые могут стать основой понимания ситуаций террористической угрозы. Понимание строится преимущественно на экзистенциальном опыте испытуемых, осуществляющем ценностно-смысловую регуляцию и направляющем весь ход жизни человека. Можно предположить, что незначительный, явно недостаточный для понимания проблем терроризма ментальный опыт испытуемых обусловлен не только отсутствием достоверных знаний, но и нежеланием задумываться, психологической отдаленностью террористической угрозы от их реальной жизни. Иначе обстоит дело в тех регионах нашей страны, в которых нередко происходят теракты. В опросе об отношении к терроризму, проведенном среди студентов Дагестанского госуниверситета, почти каждый пятый из опрошенных давал положительные оценки терроризму: "Это способ защиты своей земли и своего народа", "Месть за родных и близких", "Борьба за свободу, свою веру". Разные варианты позитивных ответов составили 32% у юношей и 15% у девушек [16]. Очевидно, что в ментальном опыте жителей тех регионов, для которых террористическая угроза - печальная правда повседневной жизни, содержится больше знаний о политических, религиозных и экономических основаниях терактов. Такие знания приводят к иному, отличному от выявляемого у жителей центральной России, пониманию проблем, связанных с террористической угрозой.

  • 4031. Особенности представлений о личности преступника у старшеклассников
    Дипломная работа пополнение в коллекции 09.11.2011

    Московичи критикует когнитивизм за его «асоциальность», но и призывает к союзу, за интеграцию двух подходов. Свой вклад он усматривает в том, что источник социального познания видит в социальных отношениях. Он рассматривает свою теорию как попытку поместить проблемы социального познания на перекресток между психологией и социальными науками. Самым главным дополнением к когнитивистскому подходу он считает так называемую «идентификационную матрицу», объясняющую, как вписывается новая информация в когнитивную структуру каждого индивида в зависимости от того, с какой социальной группой он идентифицирует себя: «Каждый класс определяет репертуар поведения и правил, обозначая то, что позволено или запрещено всем, кто в него включен». Именно поэтому социальное знание и закрепляется в таких матрицах - своеобразных рамках принятия социальной информации. Можно при желании увидеть в предложенных матрицах просто новую версию традиционных когнитивных карт, схем, репертуарных решеток и прочих образований, предложенных в когнитивистской традиции. Но при всем том пафос основной идеи остается несомненным: в противовес «чисто» когнитивистскому подходу, оперирующему достаточно абстрактными категориями, здесь постоянно делается акцент на то, что вся совокупность знаний («представлений») человека о мире дана в системе, и это приводит к тому, по словам Д. Жоделе, что «социальные представления являются тем объектом, исследования которого возвращают социальную психологию в исторический, социальный и культурный масштаб» [1, 211-212].

  • 4032. Особенности представлений о цвете у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития
    Курсовой проект пополнение в коллекции 23.04.2010

    У старшего дошкольника восприятие предметов и явлений опирается на систему перцептивных действий, систему эталонов (принятых образцов), с которыми ребёнок сравнивает предметы. Характер перцептивных действий меняется, в них увеличивается доля зрительного обследования, и только в затруднительных случаях и с незнакомыми объектами в обследовании участвует рука. Ребёнок может уже мысленно выполнять некоторые двигательные действия: переворачивание предмета, прикладывание, измерение. Такие сложные действия помогают формировать более детальный образ предмета, где все свойства и детали находятся в определенном соотношении друг с другом, когда образ называют системным, ребёнок становится наблюдательным, замечая малейшие отличия. Он с интересом знакомится с новыми незнакомыми предметами и явлениями, применяя накопленный опыт перцептивных действий, которые превращаются в инструмент сознания. Восприятие становится психическим процессом, все больше осуществляется в уме, почти мгновенно, персептивные действия сворачиваются, выполняются незаметно и быстро. Ребёнок быстро узнает знакомые предметы, замечает их отличие и сходство. Тогда говорят, что восприятие стало внутренним процессом. Перцептивные действия, которые выполняются в уме, создают условия для формирования мышления. Мышление уже направлено на познание не внешних особенностей предметов и явлений, а на познание скрытых связей между предметами и явлениями, их внутренних особенностей, сложных отношений между ними, таких, как причина и следствие, функции предметов, родовые и видовые связи и другие. Тогда ребёнок готов к обучению в школе [1].

  • 4033. Особенности представлений родителей близоруких детей о семейном воспитании
    Контрольная работа пополнение в коллекции 25.02.2011

    По данным шкалы Г (выраженность контроля) видно, что оценка этой функции существенно различается у отцов и матерей во всех обследованных семьях. При этом матери считали, что степень их внимания к делам ребенка достаточно высока, тогда как отцы оценивали степень своего вмешательства скорее как недостаточную. Обращает на себя внимание факт достоверно более резкой поляризации оценок по шкале Г отцов и матерей в семьях, имеющих близоруких детей. Подобное расхождение в оценках может служить существенным источником напряженности в семейных отношениях. Косвенным подтверждением такого предположения может служить факт выраженного расширения родительских чувств (РРЧ) у матерей близоруких детей по сравнению с родителями остальных групп. Как известно, подобное явление чаще всего возникает в ситуациях, когда супружеские отношения оказываются нарушенными и родители (прежде всего мать), сами того не осознавая, хотят, «чтобы ребенок стал для них больше, чем просто ребенком». В таких условиях ребенок может восприниматься родителями в качестве средства достижения их собственных целей и реализации неосознаваемых мотивов воспитания. Следует подчеркнуть, что обнаруженные нами межгрупповые различия по шкалам У и Т опросника АСВ также могут быть связаны со способностью родителей разных групп понимать реальные потребности детей и адекватно оценивать объем и сложность их обязанностей. Иными словами, в группе родителей, воспитывающих близоруких детей, вероятна ситуация, когда удовлетворяются потребности не реального, а идеализированного ребенка, то есть такого, каким он должен быть по представлениям родителей. В этом случае даже сильно завышенные требования могут казаться нормальными и естественными, а сам факт осознания недостаточной трудности и объема обязанностей ребенка (сниженные значения по шкале Т) может являться стимулом для повышения уровня требований к нему со стороны родителей. Подтверждением высказанной точки зрения могут служить результаты наших наблюдений в процессе консультационного приема и психофизиологической коррекции зрения. При непосредственной беседе с матерями близоруких детей звучали формулировки типа: «Мой ребенок очень неусидчив, ему надо учиться, ребенок несамостоятелен, ему надо лечить зрение, он пока еще маленький и не понимает, насколько это серьезно», насыщенные модальными операторами необходимости (должен, следует, надо, необходимо) и свидетельствующие о выраженных попытках занять/утвердить доминирующее положение. Очень типично для матерей близоруких детей отвечать за ребенка или подсказывать ответ на вопрос, адресованный ему во время консультации, с последующими извинением и обобщающими комментариями, что «он всегда очень волнуется и боится неправильно ответить» или «где не надо, он всегда молчит». При характеристике ребенка они тяготеют к использованию объединяющего местоимения «мы» («По утрам мы вставать не любим, долго собираемся», «Теперь у нас резко ухудшилось зрение»), свидетельствуя о склонности к так называемым симбиотическим отношениям. В соответствии с теорией Шиффов, симбиоз имеет место тогда, когда двое или более людей ведут себя так, как будто вместе образуют одного человека, получая при этом большой комфорт. Каждый играет роль, которую от него ожидают, однако этот комфорт достигается за счет блокирования многих своих способностей и игнорирования способностей и возможностей партнера. Описанный «доминантно-симбиотический», привязывающий стиль поведения родителя и формирующиеся в связи с этим «пассивно-симбиотические» особенности близоруких детей отражают специфичность семейных отношений, содержанием которой могут быть особенности интеграции семьи и ролевых представлений ее членов.

  • 4034. Особенности представлений студентов о карьере
    Курсовой проект пополнение в коллекции 27.01.2011

     

    1. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991. - с. 10-75 - 524 с.
    2. Александров И.О., Максимова Н.Е. Закономерности формирования нового компонента структуры индивидуального знания/ Психол. журнал, 2003. том. 24, № 6. С. 55-76.
    3. Анастази А. Психологическое тестирование. Т.II. - М.: Педагогика, 1982. С. 114-119.
    4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Ананьев Б.Г. Избр. Психол. Труды: В 2 т. М., 1990. Т.1.
    5. Андреева Г.М. К проблематике психологии социального познания. / Мир психологии. 1999. № 3. С.15-23.
    6. Андреева Г.М. Социальная психология. 5-е издание, исправленное и дополненное. Издательство “Аспект Пресс”. Москва. 2002.
    7. Анцыферова Л.И. Некоторые теоретические проблемы психологии личности. Вопросы психологии. 1978. №1. С.33-40.
    8. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М., 2005.
    9. Битянова М.Р. Социальная психология. М., 1994.
    10. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1968. - 463 с.
    11. Болотова А.К., Молчанова О.Н. Психология развития. Издательство: М.: ЧеРо; 2005 г.
    12. Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации./Перевод с английс. К.И. Бабицкого. Предисловие и общая редакция А.Р. Лурия. Москва. 1977. 412 с.
    13. Бурдье П. Социология социального пространства / Пер. с фр.; общ. ред. и послесл. Н. А. Шматко. - М.: Институт экспериментальной социологии; СПб.: Алетейя, 2005. В 2-х т.
    14. Вебер М. Избранное. Образ общества / Пер. с нем. - М.: Юрист, 1994.
    15. Генкин, Б.М. Экономика и социология труда: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. М.: Норма, 2007. - 448 с.
    16. Головаха, Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. - Киев, 1988. 300 с.
    17. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - СПб.: Питер, 2002. - 368 с.
    18. Дьяченко, М.И., Кандыбович Л. А. Краткий психологический словарь. - Мн., 1996. - 399 с.
    19. Дюркгейм Э. и Мосс М. О некоторых первобытных формах классификации. К исследованию коллективных представлений // Мосс М. Общества. Обмен. Личность. Труды по социальной антропологии. М., 1996.
    20. Емельянова Т. Социальное представление как инструмент коллективной памяти // Психологический журнал. 2002. № 4.
    21. Емельянова Т.П. Социальное представление понятие и концепция: итоги последнего десятилетия // Психологический журнал. 2001, том 22, № 6. С. 31-38.
    22. Жданова С.Ю. Интегральная индивидуальность как объект и субъект познания / Вестник Пермского государственного педагогического университета. Серия 1. Психология. № 1-2. 2004. С.3-11.
    23. Жданова С.Ю. Понимание как один из уровней познания индивидуальности /Молодежь России и Пермского края на рынке труда Материалы V межрегиональной научно-практической конференции, Пермь, 28 марта, 2006. Пермь, 2006. С. 69-76.
    24. Жданова С.Ю. Особенности представления детей об индивидуальности родителей в зависимости от возраста // Психологические проблемы современной семьи: материалы третьей междунар. науч. конф., Москва, 16-18 окт. 2007.
    25. Жданова С.Ю. Психология познания индивидуальности человека. Перм. гос ун-т. Перм. гос. пед. ун-т; Ин-т психологии. - Пермь, 2005.
    26. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учеб. пособие для студентов вузов. 1 и 2-е изд., перераб., доп. - М.: Академический Проект; фонд «Мир», 2005. - 336 с.
    27. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб.: Питер, 2000 - 512 с.
    28. Каткова Е. Н. Профессиональный рост личности: Методическое пособие для специалистов по профессиональной ориентации безработных и ищущих работу граждан в службе занятости / Елена Николаевна Каткова. - Комсомольск-на-Амуре: Изд-во АмГПГУ, 2007. - 215 с.
    29. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е.А. Климов. - 3-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 304 с.
    30. Климов Е.А. Пути в профессионализм (Психологический взгляд). - М.: МПСИ, 2003. 320 с.
    31. Крайг Г. Психология развития. - СПб.: Питер, 2000. - 992 с.
    32. Кроль Л., Белокурова М. Карьера, карьера, карьера // Работа сегодня. - 2006г. - №28.
    33. Крягдже С.П. Психология формирования профессиональных интересов. Вильнюс, 1981. - 196 с.
    34. Кухарчук А.М. Человек и его профессия: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / А.М. Кухарчук, В В. Лях, А.Б. Широкова. - Минск: Соврем, слово, 2006. - 544 с.
    35. Леонова,А.В. Психология труда и организационная психология: современное состояние и перспективы развития. Хрестоматия. М.: Радикс, 1995. -249 с.
    36. Ли Якокка. Карьера менеджера. СПб.: Попурри, 2002. - 416 с.
    37. Маркова А.К. Психология профессионализма. - М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. 188 с.
    38. Могилёвкин Е.А. Карьерный рост: диагностика, технологии, тренинг. Монография. - СПб.: Речь, 2007. - 336 с.
    39. Молл Е. Управленческая карьера в России //Проблемы теории и практики в управления. - 1996. - №6. С.7-9.
    40. Мордвинцев Л. Планирование карьеры. М.: Альпина Бизнес Букс, 2007. 208 с.
    41. Морозов А.В. Деловая психология. - СПб.: Союз, 2000.- 571 с.
    42. Новиков Д.А. «Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи)». М.: МЗ-Пресс, 2004. 67 с.
    43. Павлютенков Е.М. Формирование мотивов выбора профессии. Киев.: Радзянська школа, 1980. - 144 с.
    44. Петрушин В.И. «Психология карьеры». М.: Академический проект; Альма Матер, 2004. 208 с.
    45. Прудило А.В. Психологическое консультирование в профессиональной ориентации. - Мн.: 1999. - 148 с.
    46. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. - М : Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК». 1996. - 256 с.
    47. Пряжников Н.С. Психология труда и человеческого достоинства: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова. М.: Академия, 2005. - 477 с.
    48. Психологический словарь. Под ред. В.В. Давыдова и др. М.: 1983. -448 с.
    49. Резник С.Д., Игошина И.А., Резник В.С. «Управление личной карьерой»: Учебное пособие для вузов / Под общей редакцией Э.М. Короткова, С.Д. Резника, - М.: Логос, 2005. 288 с.
    50. Романова Е.С. 99 популярных профессий. Психологический анализ и профессиограммы /Евгения Сергеевна Романова. - СПб.: Питер, 2006. - 464 с.
    51. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1989. - 328 с.
    52. Сотникова С.И. Управление карьерой: Учеб. пособие. - М.: ИНФРА-М., 2001. - 408 с. (Серия «Высшее образование»).
    53. Трошина К. Карьера и мотивация //Управление персоналом. 1998г. - №12. - С. 6-12.
    54. Труфанов С.Н. Грамматика разума или система Гегеля в доступном изложении. Самара.: "Гегель-фонд", 2003. 622 с.
    55. Узнадзе Д.Н. Общая психология. - Питер.: 2004. - 413 с.
    56. Чебышева В.В. Психология трудового обучения. М.: Просвещение, 1969. - 303 с.
    57. Черемис Д.Ю. Исследование представлений о карьерном росте студентов-выпускников педагогического вуза // Материалы всероссийской конференции студентов, аспирантов и молодых специалистов «Проблемы современной молодежи» - Курган, 2008.
    58. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971. - 352 с.
    59. Эриксон Э. Детство и общество. 2-е изд. - СПб.: Питер, 2000. - 416 с.
    60. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. М.: Флинта, 2006. - 342 с.
  • 4035. Особенности представления о себе и жизненном пути у гомосексуалов
    Дипломная работа пополнение в коллекции 02.12.2011

    15 минЗнакомство. Каждый участник представляется по кругу, называет свой любимый цвет и свой девиз, который его характеризует.15 минПринятие правил тренинга. Ведущий называет основные правила, группа их принимает Конфиденциальность Когда один говорит, все остальные молчат. Если что-то хочется сказать, то говорить в круг Если хочется что-то сказать про кого-то, то говорить непосредственно ему, а не о нем Использовать Я-высказывание Придерживаться принципов неоценочности. Каждый имеет право на свои чувства и свои суждения, и они не могут быть неправильными Право сказать СТОП Вы должны быть активны.20 минОбсуждение ожиданий от тренинга. Обозначение что это за тренинг и с какой целью он проводится. Сегодня мы попробуем понять какие важные события в вашей жизни происходили и могут произойти. Попробуем понять какие из этих событий для вас значимы больше, а какие меньше и подумать и почему. Так же попробуем представить, как Вы видите себя в будущем и на сколько этот образ Вам нравится. Сегодня у вас есть шанс активно повзаимодействовать со своим прошлым и будущем, попробовать изучить его.15 минРазминка. Каждый вытягивает листочки с незаконченной фразой и пытается ее закончить. Фразы: Самое далекое место, где мне удалось побывать, это - … В детстве мне запрещали делать …, а я все равно делал …. Когда я был маленький, я мечтал стать … Самое большое достижение в моей жизни это - … В ближайшее время я собираюсь … Если бы мне сейчас было 18 лет … Если бы я завтра выиграл 1000000$ … Через 3 года … …..60 минУпрежнение: Квадрат Джогари. Задание: Чертим квадрат, разбиваем его на 4 части. Лево верх: Что вы о себе думаете Лево низ: Что думают о вас сейчас Право верх: Что Вы будете думать о себе, когда Вам будет 60 лет Право низ: Что будут думать о Вас, когда Вам будет 60 лет. Разбиваются на пары и делятся друг с другом, что у вас получилось. Шеринг.60 минУпржнение "Почему"? Задание. Часть 1: Запишите 5 значимых событий из прошлого, которые вы считаете важными и 5 из будущего, которые, по вашему мнению, могут произойти и кажутся на вашей жизни. Это может быть все что угодно, любые перемены с вами, в природе, в погоде, в отношениях, в семье, и на работе, в состоянии здоровья, в ваших чувствах и мыслях Часть 2: Теперь постарайтесь оценить, как события повлияли или повлияют друг на друга. Если вы согласны с утверждением, что событие 9 повлияет на событие 10, или другими словами, событие 10 произойдет из-за того, что случится событие 9, то постарайтесь оценить, руководствуясь табличкой внизу, на сколько сильно это влияние. Запишите балл в соответствующий квадрат в таблице. Затем постарайтесь так же оценить на сколько повлияло событие 8 на событие 10 и т.д. Затем, таким же образом проанализируйте событие 9… событие 8 и т.д. Разбиваются на пары и делятся друг с другом, что у вас получилось, руководствуясь вопросами: Совпали ли по таблице события, которые получили наибольший балл с теми событиями, которые вы считаете наиболее важными? Событие, которому соответствует наибольший былл в будущем или в прошлом? И что вы думаете об этом? Что нового узнали о себе и своей жизни? Про какие события Вы можете сказать, что они были или будут стечением обстоятельств, а про какие, что Вы сами их реализовали? Кто больше других помогал (или поможет) вам в воплощении самого важного события? Кто больше других помешал (помешает)? Шеринг.40 минКаким я буду в 60 лет? Вступление: Конечно, лучше, когда Вы планируете свою жизнь. Чувствуете ответственность за то, что вы делаете и то, что с вами происходит. И лучше свою жизнь можно запланировать, когда представляете какой она должна быть, какой образ у вас о себе и своей жизни в будущем. Подготовка. Разбиться на пары. Закрываете глаза, садитесь в удобную позу, ровно дышите. Представьте себе цветок. Попробуйте увидеть его в деталях. Как он освещен? Какого он цвета? Куда крепится его стебель? Рассмотрите подробно его лепестки и листья. Добавьте звуки. Слышите ли вы свой цветок, а может быть другие звуки? Потрогайте его, почувствуйте какой он на ощупь. Смотрите, слушайте, вдыхайте его запах, чувствуйте вкус, осязайте поверхность. Как закончите, откройте глаза…. Расскажите другому, что удалось увидеть, о своих образах. Закройте глаза…. Представьте, что ход часов убыстряется… все быстрее и быстрее…. Часы бегут вперед…. Прошло лето, наступила осень, падают листья, затем пришла зима… и опять весна. Прошел 1 год… 2 года… 5 лет… 10… вы все дальше и дальше…. И вы оказываетесь в тот день, когда вам будет 60 лет. И так, вы просыпаетесь утром. Что первое вы увидели? Сколько времени? Кто находится рядом с вами? Как вы себя чувствуете. Какое у вас настроение? Что это за помещение, какой свет? Что окружает Вас? Что Вы делаете дальше? Попробуйте увидеть все, что сможете, предельно подробно и конкретно. Подойдите к зеркалу, что вы там видите? Добавьте звуки и тактильные ощущения, запахи. С кем Вы живете… что это за человек? Как он к вам относится? Что вы чувствуете по отношению к нему? Чем вы занимаетесь и как проводите время? …Постепенно возвращайтесь назад, в настоящее… Как закончите, открывайте глаза… Работа в парах. Каждый рассказывает, что удалось увидеть, какие чувства вызвало у него упражнение. Шеринг Заключение: Так как Ваше будущее не определено, есть шанс его переделать, если оно вам не нравится. Представьте себе каким бы вы хотели видеть свое будущее. Каким оно должно быть, чтоб вы чувствовали себя счастливым? Можно попробовать представить его сейчас. И чем чаще вы представляете себе позитивное будущее, тем больше вероятность, что оно осуществиться. Исследования в этой области показали, что человек неосознанно простаивает свою жизнь так, как он себе представляет свое будущее, и как он видит себя. Такое будущее вероятно всего у него и будет. Давайте попробуем представить свое будущее.15 минЗавершение Краткий шеринг Как прошел тренинг, какие чувства остались, было ли что-то ценное, узнали ли что-то новое про себя? Чем большей мере человек является субъектом жизненного пути, чем лучше он представляет то, к чему стремится и видит как прошлые события влияют на его сегодняшнюю жизнь и на завтра, чем уникальное его жизненная программа, тем чаще он вынужден быть одновременно и автором, и режиссером, и исполнителем своей жизненной драмы. Индивидуализация делает жизненный путь более гибким, пластичным, могущим менять свое направление в зависимости от автора и изменения жизненных планов. Вследствие этого расширяется круг лиц, которые могут стать причастными к жизни данного человека. Станут ли они соучастниками его событий - во многом зависит не от укоренившихся обычаев и традиций, а от избирательного отношения к ним самого субъекта.15 минПрощание "Чемоданчик в дорогу" Каждый участник садиться в круг, и другие по очереди ему "кладет в чемоданчик" что-то хорошее, какое-то хорошее качества, что-то ценное, все что может оказаться полезным в будущем.

  • 4036. Особенности применения эмоционального интеллекта
    Информация пополнение в коллекции 20.03.2010

     

    1. Абульханова-Славская К. А. О субъекте психической деятельности. М. : Наука, 2003.
    2. Абульханова-Славская К. А. Психология и сознание личности. М. ; Воронеж: Изд-во “Институт практической психол. ”, 2009.
    3. Капрара Дж., Сервон Д. Психология личности. - СПб., Питер, 2009.
    4. Вихман А.А. Обман и обнаружение обмана в связи с мотивационным профилем, социальным интеллектом и социальными установками личности//Молодой психолог: приложение к журналу “Вестник ПГПУ”. Пермь, 2007. - №1.
    5. Знаков, В.В. Неправда, ложь и обман как проблемы психологии понимания//Вопросы психологии. 2005. - №2.
    6. Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 2008.
    7. L. Anolli, R. Ciceri and G. Riva. Deceptive Miscommunication Theory (DeMiT): A New Model for the Analysis of Deceptive Communication, IOS Press, 2008.
    8. S. McCornack, The generation of deceptive messages: Laying the groundwork for a viable theory of interpersonal deception, in: Message production: Erlbaum, 2005.
    9. Люсин Д.В. Современные представления об эмоциональном интеллекте // Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования / Под ред. Д.В. Люсина, Д.В. Ушакова. М., 2004.
    10. Люсин Д.В., Марютина О.О., Степанова А.С. Структура эмоционального интеллекта и связь его компонентов с индивидуальными особенностями: эмпирический анализ // Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования / Под ред. Д. В. Люсина, Д.В. Ушакова. М., 2004.
    11. Русалов В.Н. Опросник формально-динамических свойств индивидуальности (ОФДСИ). Методическое пособие. М., 2007.
    12. Mayer J. D., Salovey P. What is emotional intelligence? // Salovey P., Sluyter D.J. Emotional development and emotional intelligence: Educational implications. New York, 2007.
  • 4037. Особенности принятия роли в игре детьми младшего дошкольного возраста
    Дипломная работа пополнение в коллекции 09.01.2012

    В игре существует два вида взаимоотношений - игровые и реальные. Игровые взаимоотношения - это отношения по сюжету и роли. Так, если ребенок взял на себя роль Карабаса Барабаса, то он будет в соответствии с сюжетом утрированно злобно относиться к детям, взявшим на себя роли других персонажей сказки А. Толстого «Приключения Буратино, или золотой ключик». Реальные взаимоотношения - это взаимоотношения детей как партнеров, товарищей, выполняющих общее дело. Дети договариваются о сюжете, распределяют роли, обсуждают возникающие в ходе игры вопросы и недоразумения. В игровой деятельности складываются определенные формы общения детей. Игра требует от ребенка таких качеств, как инициативность, общительность, способность координировать свои действия с действиями группы сверстников, чтобы устанавливать и поддерживать общение. Элементы общения появляются очень рано, когда дети еще не умеют строить развернутую сюжетную игру, а играют индивидуально - каждый сам по себе. Обычно в этот период ребенок сосредоточен на своих собственных действиях и мало обращает внимания на действия другого ребенка. Однако время от времени, пресытившись собственной игрой, малыш начинает посматривать на то, как играет другой ребенок.

  • 4038. Особенности прогностической и эмоционально-волевой деятельности лиц с девиацией в форме гемблинга
    Дипломная работа пополнение в коллекции 17.10.2010

     

    1. Короленко Ц.П., Донских Т.А. «Семь путей к катастрофе» Новосибирск 1990 г.
    2. Менделевич В.Д. «Клиническая и медицинская психиатрия» Москва «Медпресс» 1998 г. МКБ-10.
    3. «Современная клиническая психология» Ю.В. Попов, В.Д. Вид Экспертное Бюро 1992 г.
    4. «Социальная и клиническая психиатрия» № 3 2000 Москва. ( Том 10).
    5. Рубинштейн С.Л. «Основы общей психологии» Санкт Петербург, Питер, 2002.
    6. «Общая психология (Курс лекций)» Москва, «Владос», 1998 г.
    7. Братусь Б.С., Розовский И.Я., Цапкин В.И. «Психологические проблемы изучения и коррекции аномалии личности» уч.-мет. пособие, Изд-во М. Унив. 1998 г.
    8. Иванников В.А. «Психологические механизмы волевой регуляции».
    9. Максимова И.Ю. «О склонности подростков к аддиктивному поведению» // Психологический журнал, т. 17, №3, 1996 г.
    10. Вилюнас В.К. «Психологические механизмы мотивации человека».
    11. Фромм Э. «Анатомия человеческой деструктивности» М. 1994 г.
    12. Берн Э. «Игры, в которые играют люди и люди, которые играют в игры» Лениздат 1992 г.
    13. Психологический словарь, М., Педагогика-пресс, 1997 г.
    14. Платонов К.К. «Структура и развитие личности» М. 1986 г.
    15. Петровский В.А. «Психология неадаптивной активности», М. 1992.
    16. Кулаков С.А. «Особенности формирования аддиктивного поведения у подростков и психокоррекционная работа с ними» автореферат на соискание ученой степени канд. мед.наук, Ленинград, 1989.
    17. Строителева Е. «Жизнь, поставленная на кон» // Известия.ru, Yandex, Internet.
    18. Самыгин С.И., Столяренко Л.Д. «Психология управления» уч. пособие. Ростов н/Д., Феликс, 1997 г.
    19. «Психологические тесты» под ред. А.А. Карелина Москва, Владос, 2002.
    20. Мюриэл Джеймс, Дороти Джонгвард «Рожденные выигрывать» трансакционный анализ с гештальтупражнениями, Москва, «Универс», 1995.
    21. Дэвид Киппер «Клинические ролевые игры и психодрама» Класс, 1993.
    22. Маслоу А.Г. «Мотивация и личность» СПб., Евразия, 1999.
    23. Франкл В. «Человек в поисках смысла» М., Прогресс, 1990.
    24. «Страшные игры страшные последствия» // «АиФ. Здоровье» №17, 2002.
    25. «Азарт поддается лечению» // «Труд» за 30.03.02.
    26. «Кураж» №3 1999 г. (популярный журнал).
    27. «Исповедь гемблера» // Yandex, Internet.
    28. Леонгард К. «Акцентуированные личности» К., Высшая школа 1989 г.
    29. «Игроки. Патологическая страсть» // Yandex, Internet.
    30. Шайлукова Л.К. «Привычки, пристрастия, болезни. Популярные беседы» // Родитель.ru, Internet, 12.08.01.
    31. Ковалева Л. «Азартная болезнь» // Yandex, Internet, 14.11.00.
    32. Менделевич В.Д. «Психология и психотерапия» // Поведенческие расстройства или девиации поведения, Yandex, Internet.
    33. Крищенко В.А. асп., Красненкова Е.П. рук. «Анализ ролевых игр» // Yandex, Internet.
    34. «Анатомия азарта» // www.Itogy.ru, 2002.
    35. Муздыбаев К. «Психология ответственности».
    36. Фромм Э. «Бегство от свободы».
    37. Эльконин Д.Б. «Психология игры».
    38. Ильин Е.П. «Мотивация и мотивы».
  • 4039. Особенности проспективной идентичности у студентов с различным уровнем мотивации достижения
    Дипломная работа пополнение в коллекции 13.05.2012

    Название методикиШкалыЦель использования123Методика диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса [31]Уровни мотивации к успеху Диагностики мотива стремления к успехуМетодика диагностики личности на мотивацию к избеганию неудач Т. Элерса [31]Уровни мотивации к избеганию неудач Выявление уровня мотивации избегания неудачТест двадцати высказываний «Кто Я?» М. Куна, Т. Макпартленда Физическое Я, Семейное Я, Мировоззренческая идентичность, Профессиональное Я, Деятельное Я, Материальное Я, Коммуникативное Я, Персональная идентичность, Общественное Я, Глобальное ЯИзучение содержательных характеристик проспективной идентичности личности«Q-сортировка» В. СтефансонаЗависимость, независимость, общительность, необщительность, принятие «борьбы» и «избегание борьбы»Исследование представления о своем «Я» и об окружающих людяхСвободное сочинение на тему «Один день из моего будущего через 10 лет»Социальное Я Я сам Характеристики партнеров по взаимодействиюИсследование содержательных характеристик проспективной идентичности (выявления представлений о будущем, социальном окружении)Анкета для исследования проспективной идентичностиСемейное Я Профессиональное Я Личное ЯПолучение сведений о представлениях испытуемых о своем социальном окружении в будущем (через 10 лет)

  • 4040. Особенности протекания кризиса юности в студенческом возрасте в различных образовательных условиях
    Дипломная работа пополнение в коллекции 25.08.2011