Geum.ru

Психология

  • 4221. Особистісна тривожність молодших школярів
    Курсовой проект пополнение в коллекции 08.06.2010

     

    1. Абдульханова К.А., Буянова И.Б., Васина Н.В. Психология и педагогика. М.: Совершенство, 1998. 320 с;
    2. Абрамова Г.С. Возрастная психология. М., 1997. 704 с;
    3. Аверин В.А., Дандарова Ж.К. Психология человека от рождения до смерти. Младенчество. Детство. Юность. Взрослость. Старость. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. 411 с;
    4. Адаптація дитини до школи / С.Максименко. К.: Мікрос-СВС, 2003 111 с;
    5. Александровская Э.М., Гильяшева И.Н. Адаптированный модифицированный вариант детского личностного опросника Р. Кэттелла. // Методические рекомендации. М.: Фолиум, 1995;
    6. Бернс Р. Развитие „Я- концепции” и воспитания. М.: Прогресс, 1986. 264 с;
    7. Бодалев А.А. Психология общения. М.: Педагогика, 1996 . 256 с;
    8. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды / под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Педагогика, 1995. 209 с;
    9. Бодалев А.А., Столин В.В. Практикум по психодиагностике. М., 1980. 116 с;
    10. Вершловский С.Г., Димура И., Зубрицкая Н.В. Личность, семья, школа (проблемы социализации учащихся). СПб.: Речь, 1996. 220 с;
    11. Вікова психологія. К.: Педагогіка, 1976. 269 с;
    12. Волошина В.В., Волинська Л.В., Лохвицька Л.В. Розвиток пізнавальних інтересів у дошкільників та молодших школярів. К.: НПУ ім. Д.Драгоманова, 2003. 214 с;
    13. Готовність дитини до навчання / С.Максименко. К.: Мікрос-СВС, 2003 112 с;
    14. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. СПб: Речь, 2003. 655 с;
    15. Данилова Е.Е. Детский тест «Рисуночной фрустрации» С. Розенцвейга. М.: Московский городской психолого-медико-социальный центр, 1997;
    16. Захаров А.И. Как помочь нашим детям избавиться от страха. СПб.: Гиппократ, 1995;
    17. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М.: Просвещение, 1986.
    18. Ковалев С.В. Психология современной семьи. М.: Просвещение, 1988. 184 с;
    19. Лешли Дж. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы. М.: Просвещение, 1991. 162 с;
    20. Липкина А.И. Самооценка школьника. М.: Просвещение, 1976. 116 с; Люблинская А.А. Детская психология. М.: Просвещение, 1971. С.384-409 с;
    21. Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М.: Просвещение, 1968. 218 с.;
    22. Лисянська Т.М., Ставицька С.О. Практичні рекомендації вивчення мислення молодших школярів. // Матеріали конференції “Початкова освіта шляхи розвитку”. Запоріжжя, 1995. Ч.І с. 106 110;
    23. Мир детства: Младший школьник / А.Г.Хрипкова. М.: Просвещение, 1981 C. 261-280;
    24. Никольская И.М., Грановская Р.М. Психологическая защита у детей. СПб.: Речь, 2000;
    25. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М., 1999;
    26. Оклендер В. Окна в мир ребенка. М.: Независимая фирма «Класс», 1997;
    27. Панфилова М.А. Игротерапия общения. М.: «Гном и Д», 2002. 160 с.;
    28. Прихожан А.М. Детский вариант шкалы явной тревожности // Иностранная психология. 1997. № 8;
    29. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: Психологическая природа и возрастная динамика. М., 2000;
    30. Психологическая служба школы. Учебное пособие для студентов / Под ред. И.В. Дубровиной М.: Международная педагогическая Академия, 1995 222 с;
    31. Ставицька С.О. Взаємозвязок успішності та шкільної тривожності у дітей молодшого шкільного віку. Наукові записки аспірантів. (Академія наук вищої школи, Волинський Академічний дім). Випуск 4. Луцьк, 1997. с.78-85;
    32. Ставицька С.О. Вивчення особистісної тривоги у дітей молодшого шкільного віку проективними методами. // Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції “Методи підготовки фахівців до професійного спілкування”. Книга І. Черкаси 1997. с.109-119;
    33. Ставицька С.О., Кутішенко В.П. Специфіка роботи практичного психолога в початковій школі. // Вісник Тернопільського експериментального інституту педагогічної освіти. // Матеріали міжнародної конференції “Психологічна служба школи: минуле, сучасне, майбутнє”. Тернопіль, 1996. с. 98-99;
    34. Ставицька С.О. Підготовка практичного психолога до роботи з профілактики і подолання особистісної тривоги молодших школярів. // Збірник статей за матеріалами Всеукраїнської науково-практичної конференції “Соціальна робота у сфері освіти: проблеми, професійної підготовки та діяльності”. Камянець-Подільський, 1997. с.58-67;
    35. Ставицька С.О. Прояв та подолання особистісної тривожності у школярів. Психологія. Збірник наукових праць. Випуск 2 (МО України, НПУ імені М.П. Драгоманова, Київ, 1998). с. 168-173;
    36. Ставицька С.О. Психолого-педагогічні умови подолання особистісної тривожності у дітей молодшого шкільного віку. Психологія на перетині тисячоліть: Збірник наукових праць учасників Пятих Костюківських читань: В 3-х т. К.: Гнозис. 1998. Т.3. С.220-227;
    37. Ставицька С.О. Теоретичні основи вивчення особистісної тривоги у молодших школярів Збірник наукових праць. Випуск 1 (МО України, НПУ імені М.П.Драгоманова, Київ, 1998). с.135-139;
    38. Тест тревожности (Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен) / Дерманова И.Б. Диагностика эмоционально-нравственного развития СПб., 2002. С.19-28;
    39. Шкала явной тревожности CMAS (адаптация А.М.Прихожан) / Диагностика эмоционально-нравственного развития. Ред. и сост. И.Б.Дерманова. СПб., 2002. С. 60-64.
  • 4222. Особистість. Темперамент та соціальна природа характеру
    Информация пополнение в коллекции 18.04.2010

    Або ощадливість, як поведінкова властивість, визначалося б як поводження, націлене на заощадження грошей або інших матеріальних речей. Однак, якщо ми досліджуємо мотивацію, і особливо несвідому мотивацію, таких поведінкових властивостей, ми виявимо, що за поведінковою властивістю криються численні й зовсім різні риси характеру. Сміливе поводження може бути мотивовано честолюбством, і тоді людина буде ризикувати своїм життям у певних ситуаціях заради того, щоб задовольнити свою жагучу спрагу бути предметом замилування; воно може бути мотивовано потягом до самогубства, що спонукує людину шукати небезпеки, тому що свідомо або несвідомо вона не цінує своє життя або бажає самознищення; воно може бути мотивовано цілковитою відсутністю уяви, і тоді людина діє сміло, тому що не усвідомлює чатуючої його небезпеки; нарешті, воно може бути обумовлено щирою відданістю ідеї або меті, заради яких людина діє, і ця мотивація як джерело сміливості.

  • 4223. Особливості використання казки в психокорекції Едипового комплексу
    Курсовой проект пополнение в коллекции 17.01.2010

     

    1. Фрейд З. “Я” и “Оно”// Основной инстинкт. М., изд-во «АСТ-ЛТД», 1997,-656 с.
    2. Юнг К. Обзор теории комплексов // Избранное. Минск, изд-во «Попурри», 1998,-448 с.
    3. Аверинцев С.С. Символ. Краткая историческая энциклопедия. Т.6. М.: Наука, 1971. C. 826 831.
    4. Лапланш Ж., Понталис Ж.-Б. Словарь по психоанализу /пер. с франц. Н.С.Автономовой. М.: Высшая школа, 1996.623 с.
    5. Зелінська Т. Залежна любов як амбівалентність відданих сімей // Психологія і суспільство. №2 (12). Тернопіль, 2003. С.3850.
    6. Абрахам К. Сновидение и миф. Между Эдипом и Озирисом: Становление психоаналитической концепции мифа / Сборник. Переводы с нем. Львов: Инициатива; М.: Совершенство, 1998. С.65122.
    7. Фрейд З. Анализ фобии пятилетнего мальчика. Психоаналитические этюды. Мн.: Попурри, 1998. с. 273369.
    8. Кляйн М., Айзекс С., Райвери Дж., Хайманн П. Развитие в психоанализе. М.: Академический Проект, 2001. 512 с.
    9. Фрезер Дж.Дж. Золотая ветвь: Исследование магии и религии / Пер. с англ.- М.: Издательство АСТ, 1998.- 784 с.
    10. Фрейд З. Толкование сновидений - Киев: Здоровья,1991.-с.384
    11. Лёйнер Х. Основы глубинно-психологической символики // Журнал практического психолога, № 3, 1996 г, с. 102-110.
    12. Лэнктон К., Лэнктон С. Волшебные сказки: ориентированные на цель метафоры при лечении взрослых и детей. Перев. С англ.- Воронеж: МОДЕК, 1996.- 432с.
    13. Юнг К.Г. Феноменология духа в сказке //Юнг К.Г. Бог и бессознательное -Москва: Олимп,1998.- с.227-282
    14. Фрейд З. Психология масс и анализ человеческого Я // Фрейд З. Психоаналитические этюды - Минск: ПОПУРРИ, 2001.- с. 422-480
    15. Теслюк П.В. Полівалентність змісту символіки тематичних психомалюнків // Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук, Київ - 2000.
    16. Ранк О., Закс Г. Психоаналитическое исследование мифов и сказок. Между Эдипом и Озирисом: Становление психоаналитической концепции мифа / Сборник. Переводы с нем. - Львов: Инициатива; М.: Совершенство, 1998.- С.207-246.
    17. Машовец М. "Вот так сказки" Киплинга сквозь призму психоанализа // Russian Imago 2000. Исследования по психоанализу культуры. - СПб.: Алатейа, 2001.
    18. Груммес У. Значение сказки для психоанализа. // Энциклопедия глубинной психологии, Т.1. З.Фрейд: жизнь, работа, наследие. Пер. с нем. - М.: ЗАО МГ Менеджмент, 1998. - С.569-586.
    19. Мелетинский Е.М. Герой волшебной сказки. Происхождение образа. - М.: Издательство восточной литературы, 1958, - 264с.
    20. Дикман Х. Юнгианский анализ волшебных сказок. Сказание и иносказание. Приложение: Методы аналитической психологии //Перевод Г.Л. Дроздецкой и В.В. Зеленского; Под общ. Ред. В.В. Зеленского - СПб.: Академический проект, 2000. - 256 с.
  • 4224. Особливості впливу практичної діяльності на емоційне вигорання психолога
    Курсовой проект пополнение в коллекции 15.06.2010

    Одним із варіантів неузгодженості (дисгармонії) професійного розвитку психолога може бути надмірне захоплення «психологічним знанням», прагнення стати «ерудитом» без співвіднесення цього знання з реальними психологічними проблемами, нездатність повноцінно застосовувати метод наукового пізнання. Тут мова йде про так званих психологічних «качків», котрі «накачують» себе знаннями, часто безсистемними і беззмістовними. Головна проблема таких «психологів-качків» (за аналогією з «качками», які до безтями розвивають свою мускулатуру) в тому, що у них часто відсутня ідея, ціль, сенс їх професійної діяльності, заради яких і могли б використовуватись їхні знання. В результаті виходить «знання заради самого знання».

    1. Ослаблення професійних даних, які були раніше, зменшення професійних здібностей, зниження професійного мислення. Відомо, що надмірна експлуатація певної якості призводить не лише до її тренування і розвитку, але з певного моменту - до згасання. По-перше, ця властивість або вміння поступово переходить на стадію автоматизму, тобто перестає усвідомлюватися, виконується ніби само собою і починає розвиватися за своїми законами, що не потребує від спеціаліста-психолога додаткового напруження. В результаті така властивість може просто зупинитися у своєму розвитку. По-друге, виконання однієї і тієї ж роботи при експлуатації одних і тих же властивостей може призвести до того, що психолог стає «відразливим самому собі». В результаті чого може навіть сформуватися на несвідомому рівні певна «ненависть» до окремих видів роботи, яка повторюється з дня на день, а водночас і «ненависть» до окремих своїх якостей, які використовуються у цій роботі.
    2. Спотворення професійного розвитку, поява негативних якостей, які раніше не спостерігалися. Спеціалісти зазвичай виділяють і аналізують негативні якості, які формуються в роботі шкільних:
    3. авторитарність ( в основі чого лежить «психологічний захист у вигляді раціоналізації», а також завищена самооцінка вчителя і схематизація типі учнів, коли педагог нездатний бачити в учнях типів особистості);
    4. демонстративність (і педагог, і психолог мають багато можливостей для само представлення і самоствердження, в основі чого лежать завищена самооцінка та егоцентризм);дидактичність (в основі - стереотипи професійного мислення і мовленнєві шаблони);
    5. домінантність (в основі - нездатність до емпатії, а іноді - і звичайний страх перед учнями);
    6. педагогічна індиферентність (ніби «вимушена» професійна байдужість, формується в умовах, коли доводиться брати участь у проблемах учнів ледь не щоденно);
    7. педагогічний консерватизм (в основі - стереотипи мислення, коли доводиться багато разів повторювати один і той же, часто вже застарілий матеріал, що поглиблюється традиційними перевантаженнями вчителів);
    8. педагогічна агресія (в основі часто лежить прагнення до «психологічного захисту» від можливої «агресії» самих дітей);
    9. педагогічна експансія (в основі - тотальне перенавантаження на роботі і прагнення передати свою «самовідданість» в праці дітям, які примушують і їх перенапружуватися);
    10. педагогічне соціальне лицемірство (коли доводиться говорити на уроках речі, в які педагог вже сам давно не вірить, наприклад, на уроках історії в сучасній українській школі часів «демократичних змін»);
    11. педагогічний перенос (проявлення реакцій і поведінки, властивих значимим для педагога учням, наприклад, перенос у свою поведінку деяких висловлювань «важких» учнів, з якими у педагога налагодився контакт).
    12. Поява деформацій особистості (емоційного виснаження і «вигорання», а також дефіцитної професійної позиції). І в роботі педагога, і в роботі психолога такі деформації також цілком реальні, хоча б тому, що психогігієнічні норми навантажень ще дуже погано розроблені. У психолога це може проявлятися в тому, що через накопичення проблем ( і емоційної втоми) він постійно починає «зривати злість» на інших людях, зокрема, на клієнтах, які йому довірилися.
    13. Зупинка професійного розвитку через професійні захворювання, причиню чому виступає зазвичай нервове виснаження через надмірну старанність і самовіддачу «заради інтересів і блага клієнтів», але на шкоду своїм власним і своїх близьких. Іноді причиню психічних захворювань психологів (і навіть деяких «вразливих» студентів) може бути надто сильний шок від «кризи розчарувань» в психології і нездатність перейти з захопливо-романтичного рівня на рівень справжньої творчості.
  • 4225. Особливості діагностики і корекції затримки психічного розвитку в молодшому шкільному віці
    Курсовой проект пополнение в коллекции 04.12.2009

    У лабораторії розроблено Державний освітній стандарт загальноосвітньої спеціальної початкової школи інтенсивної педагогічної корекції, спрямований на розвязання основних завдань початкового навчання дітей із затримкою психічного розвитку, особливості якого визначені шляхом теоретичного та експериментального досліджень і полягають у наступному. Освітній стандарт відповідає цензовому рівню освіти загальноосвітньої початкової школи; зміст інваріантної частини Базового плану освітнього стандарту складають освітні галузі, які забезпечують соціально необхідний для кожного школяра рівень знань, умінь і навичок. Кожна освітня галузь містить корекційно-розвивальний компонент, спрямований на формування процесів пізнавальної діяльності, емоційно-вольової сфери, мовлення, власне діяльності школярів із затримкою психічного розвитку. Змістові лінії освітніх галузей охоплюють дещо звужений, порівняно зі змістовими лініями освітнього стандарту масової школи, обсяг теоретичних відомостей і характеризуються зростанням частки навчального матеріалу, що має практичну спрямованість. Кількісні та якісні показники уявлень, знань, умінь зорієнтовані на можливості розумового розвитку дітей із затримкою психічного розвитку в умовах корекційного навчання та передбачають застосування різної міри допомоги. Варіативна частина Базового навчального плану містить заняття, спрямовані на розвиток мовлення, психомоторики та індивідуальні заняття з різних навчальних предметів.

  • 4226. Особливості емоційних реакцій в ранньому юнацькому віці
    Дипломная работа пополнение в коллекции 20.06.2010

    Інструкція: Вам пропонується відповісти на 150 питань, спрямованих на з'ясування Вашого звичайного способу поводження. Постарайтеся представити найтиповіші ситуації й дайте першу природну відповідь, що спаде Вам на думку. Відповідайте швидко й точно. Памятайте, що немає «поганих» і «гарних» відповідей. Поставте «хрестик» або «галочку» у тій графі, що відповідає твердженню, що найбільше правильно описує Вашу поведінку:

    • не характерно,
    • мало характерно,
    • досить характерно,
    • характерно.
    • Я часто відчуваю потребу в русі.
    • Я не шукаю нових рішень відомих проблем.
    • Я постійно хочу здобувати нові знання.
    • У вільний час я із задоволенням займаюся фізичною працею.
    • Я швидко рахую.
    • Я сильно переживаю, коли здаю іспит менш успішно, ніж очікував (а).
    • Я віддаю перевагу самоті, а не великій компанії.
    • Мені легко одночасно виконувати кілька справ, наприклад, дивитися телевізор і читати.
    • Мені легко виконувати розумову роботу, що вимагає тривалої уваги.
    • Я переживаю, коли виконую завдання не так, як варто було б.
    • Я легкий(ка) на підйом.
    • Я засмучуюсь, коли виявляю свої помилки при виконанні інтелектуальної роботи.
    • Я легко перемикаюся з однієї справи на іншу.
    • Я швидко вирішую арифметичні завдання.
    • Мені не важко включитися в розмову.
    • Я рухлива людина.
    • Я утомлююся від тривалої розумової роботи.
    • Я легко перемикаюся з рішення однієї проблеми на іншу.
    • Я віддаю перевагу швидкій ходьбі.
    • Моя мова повільна й некваплива.
    • Я часто висловлюю свою думку, не подумавши.
    • Я засмучуюся, якщо мені не вдається щось змайструвати самому(ой).
    • Я люблю інтелектуальні ігри, у яких потрібне швидке прийняття рішення.
    • Я відчуваю незручність через те, що в мене поганий почерк.
    • Я часто відчуваю побоювання того, що можу не впоратися з роботою, яку вимагає розумової напруги.
    • Я ранима людина.
    • Я неохоче виконую термінову розумову роботу.
    • Я часто не можу заснути тому, що мені не вдається знайти рішення якоїсь проблеми.
    • Я завжди виконую свої обіцянки незалежно від того, зручно мені це чи ні.
    • Я засмучуюся, посперечавшись із друзями.
    • У мене псується настрій, коли я довго не можу вирішити якусь проблему.
    • |Мені легко займатися фізичною працею тривалий час.
    • Я почував(а) би себе дискомфортно, якби на тривалий час був(а) би позбавлений(а) можливості спілкування з людьми.
    • Я ніколи не спізнювався(а) на побачення або на роботу.
    • У мене багато друзів і знайомих.
    • Я регулярно читаю про нові досягнення науки й техніки.
    • Я сильно хвилююся перед майбутнім іспитом.
    • Зазвичай я думаю неквапливо.
    • Мені подобається майструвати речі своїми руками.
    • Я успішно виконую роботу, що вимагає тонких і скоординованих рухів.
    • Мені легко готуватися до декількох іспитів одночасно.
    • Буває, що я говорю про речі, у яких не розбираюся.
    • Моя мова часто випереджає мої думки.
    • Я схильний(на) перебільшувати свої невдачі, пов'язані з розумовою діяльністю.
    • Я люблю брати участь у спортивних іграх, що вимагають швидких рухів.
    • Під час бесіди мої думки часто перескакують із однієї теми на іншу.
    • Мені легко було б здати два іспити в один день.
    • Я почуваю в собі надлишок інтелектуальної енергії.
    • Мені подобаються ігри, що вимагають швидкості й спритності рухів.
    • Мені важко говорити швидко.
    • Мені легко зав'язувати знайомства першим.
    • Я відчуваю досаду, коли у мене не вистачає спритності для участі в спортивних іграх на відпочинку.
    • Я швидко думаю, перебуваючи в будь-якій ситуації.
    • Робота, що вимагає повної віддачі розумових сил, відштовхує мене.
    • Я засмучуюся від того, що пишу повільно й іноді не встигаю записувати необхідну інформацію.
    • Я переживаю, коли мене не розуміють у розмові.
    • Я говорю вільно, без запинок.
    • Я охоче виконую фізичну роботу.
    • Мені легко виконувати одночасно кілька завдань, що вимагають розумової напруги.
    • Я волію займатися роботою, що не вимагає великого фізичного навантаження.
    • Я сильно хвилююся під час іспиту.
    • Мені потрібно багато часу, щоб розібратися в тій або іншій проблемі.
    • Як правило, я не вступаю в спілкування з малознайомими людьми.
    • Я легко навчаюся ремеслу (рукоділлю).
    • Мені подобаються завдання на «кмітливість».
    • Я віддаю перевагу одноманітній фізичній роботі.
    • Нерідко я конфліктую із друзями через те, що говорю, не подумавши.
    • Я волію постійно перебувати серед людей.
    • Я пишу швидко.
    • Я швидко утомлююся від фізичної роботи.
    • Я говірка людина.
    • Іноді я перебільшую негативне відношення до себе з боку своїх близьких.
    • У мене часто псується настрій через те, що зроблена мною річ виявляється не зовсім удалою.
    • Я легко ображаюся, якщо мені вказують на мої недоліки.
    • Під час фізичної роботи я часто роблю перерви для відпочинку.
    • Мені подобається різноманітна ручна праця.
    • Мені легко внести пожвавлення в компанію.
    • Я відчуваю тривогу, переходячи вулицю перед транспортом, що рухається.
    • Мені легко провести пряму лінію від руки (без лінійки).
    • Я можу, не роздумуючи, поставити запитання незнайомій людині.
    • Мене дратує швидка мова співрозмовника.
    • Я із задоволенням виконую розумову роботу.
    • Я вважаю свої рухи повільними й неквапливими.
    • Багато хто вважає мене фізично сильним.
    • Коли я жваво розповідаю про щось, я прибігаю до міміки й жестів.
    • У мене бувають думки, які мені не хотілося б повідомляти навколишнім.
    • Для підготовки до іспитів я витрачаю часу менше, ніж інші.
    • У моїй мові багато тривалих пауз.
    • Мене засмучує те, що я фізично менш розвинений(а), ніж хотілося б.
    • Я сильно хвилююся перед відповідальною розмовою.
    • Я утомлююся, коли доводиться довго говорити.
    • Я почуваю в собі надлишок фізичних сил.
    • Рухи моїх рук швидкі й стрімкі.
    • Я вільно почуваю себе у великій компанії.
    • Мені подобаються завдання, що вимагають постійного перемикання уваги.
    • Я віддаю перевагу завданням, не пов'язаним з великим розумовим навантаженням.
    • Я волію вирішити завдання до кінця, перш ніж узятися за іншу.
    • Навіть перебуваючи в тісному колі друзів, я залишаюся мовчазним.
    • У роботі по господарстві я легко перемикаюся з однієї справи на іншу.
    • Я вважаю себе майстром на всі руки.
    • Я легко висловлюю свої думки в присутності незнайомих людей.
    • Я досить швидко виконую фізичну роботу.
    • Мене засмучують незначні помилки, допущені при рішенні якогось завдання.
    • Я швидко читаю вголос.
    • Я переживаю через те, що в мене немає досить виражених здатностей для оволодіння ремеслом, яке цікавить мене.
    • Я ґрунтовно планую майбутню розумову роботу, щоб уникнути можливих помилок.
    • Я не відрізняюся оригінальністю в рішенні завдань.
    • Мене засмучує, що я недостатньо добре володію ремеслом (рукоділлям).
    • Я сильно хвилююся, коли мені доводиться з'ясовувати відносини із друзями.
    • Я маю потребу в людях, які мене підбадьорюють і утішають.
    • Я намагаюся уникати важкої фізичної роботи.
    • У вільний час мене тягне поспілкуватися з людьми.
    • Я волію подумати, зважити, і лише потім висловитися.
    • На вечірках і в компаніях я тримаюся окремо.
    • Я без особливої роботи зміг(ла) би накреслити складну геометричну фігуру.
    • У компанії я зазвичай починаю розмову першим.
    • Я легко сприймаю швидку мову.
    • У мене повільні рухи, коли я що-небудь майструю.
    • Я швидко вирішую головоломки.
    • Тривала підготовка до іспитів стомлює мене.
    • Я іноді брешу.
    • Я волію виконувати фізичну роботу у швидкому темпі.
    • Мені подобається швидко говорити.
    • Коли я виконую роботу, що вимагає тонкої координації рухів, я відчуваю деяке хвилювання.
    • Я люблю бувати в великих компаніях.
    • Я не намагаюся уникати конфліктів.
    • Я здатний(а) виконувати тривалу фізичну роботу без стомлення.
    • Мені приємні швидкі рухи.
    • Я люблю самоту.
    • Мені легко настроїтися на виконання нового завдання.
    • Мені важко було б зробити потрібну річ своїми руками.
    • Я вважаю себе фізично сильною людиною.
    • Я віддаю перевагу роботі, що не вимагає віддачі інтелектуальних сил.
    • Мені важко втриматися від висловлення зненацька виниклої ідеї.
    • Я з легкістю можу звернутися із проханням до іншої людини.
    • Мені подобається робота, що не вимагає швидких рухів.
    • Я віддаю перевагу повільній, спокійній розмові.
    • Я відчуваю почуття образи від того, що оточуючі мене люди, як мені здається, обходяться із мною гірше, ніж варто було б.
    • Розумова робота для мене більше приваблива, ніж фізична.
    • Зазвичай я дочитую книгу до кінця, перш ніж узятися за нову.
    • У ручній праці мене дратують найменші неполадки.
    • Я зазвичай повільно виконую інтелектуальні завдання.
    • Я люблю багато читати.
    • Коли я щось майструю, я звертаю увагу навіть на незначні погрішності.
    • Багато хто вважають, що я досить кмітлива людина.
    • У розмові я легко ображаюся по дрібницях;
    • Приступаючи до рішення навіть нескладного завдання, я відчуваю почуття непевності.
    • При спілкуванні з людьми я часто почуваю себе непевно.
    • Я легко переглядаю свої рішення й приймаю нові.
    • Серед моїх знайомих є люди, які мені явно не подобаються.
  • 4227. Особливості етичної культури та їх зв’язок з професійним іміджем практичного психолога
    Информация пополнение в коллекции 07.01.2011

    Моральна культура особистості уявляється як міра її моральної соціалізації, тобто міра засвоєння пануючих у суспільстві моральних цінностей і ступінь реалізації її у діяльності в різних сферах суспільного життя. Іншими словами, це досягнуте особистістю міра морального розвитку, яка характеризується засвоєними і реалізованими в діяльності моральними цінностями. Найчастіше під моральною культурою розуміють вихованість людини, ступінь засвоєння нею моральних норм, приписів, вимог і реалізацію їх у своїх вчинках. Рівень розвитку моральної культури особистості може вимірюватись через систему функціонально повязаних показників: знання основних моральних правил, вимог, критеріїв, норм, принципів і ідеалів суспільства; оцінка їх як соціально справедливих, доцільних, необхідних, так, що сприяють як суспільному прогресу в цілому, так і всебічному гармонійному розвитку особистості, втілення їх у повсякденній поведінці, різнобічній діяльності, спілкуванні; соціально значуща мотивація поведінки і діяльності; дотримання вимог обовязку і совісті у складних життєвих ситуаціях і навіть в екстремальних умовах; потреба і здатність до постійного морального самовдосконалення. Головним критерієм оцінки моральної культури є реальна поведінка людини, її моральні ідеали, ставлення до інших людей, колективу, суспільства, міра гуманності, яку особистість виявляє в соціальній діяльності і яка виражає ступінь її духовно-моральної свободи в конкретних умовах суспільної, моральної необхідності. В структурному плані моральна культура особистості виступає як діалектична єдність культури моральної свідомості і культури моральної поведінки, які в свою чергу є складними підсистемами. Культура моральної свідомості вимагає культуру етичного мислення і культуру моральних почуттів. Культурний потенціал моральної свідомості реалізується, перш за все в культурі етичного мислення. Критерієм культури критичного мислення є оптимальність прийняття моральних рішень і розвязання моральних конфліктів. Прояви культури етичного мислення різноманітні. Це вміння користуватися набутими етичними знаннями, що виражається у вмінні відрізняти добра від зла, застосовувати в конкретній ситуації необхідну, відповідно моральну норму тощо.

  • 4228. Особливості жінок, що зазнали сексуального насилля
    Дипломная работа пополнение в коллекции 24.02.2011

     

    1. Антонян Ю.М., Голубев В.П. Изнасилование: причины и предупреждение. М. 1990.
    2. Антонян Ю.М., Ткаченко А.А. Сексуальные преступления: Чикатило и др. М. 1993.
    3. Ауэрбах С, Гремлинг С.. Практикум по управлению стрессом. - СПб.: Питер, 2002.
    4. Безопасность: насилие в семье. Гражданский актив Киева / http:// aktiv.org.ua.
    5. Галайко Р.А., Зеленгуров В.М. Судебно-медицинское освидетельствование живых лиц по поводу половых состояний и половых преступлений / Методические рекомендации.- Львов, 1977.
    6. Дерягин Г.Б., Сидоров П.И., Соловьев А.Г. Особенности судебно-медицинской экспертизы при половых преступления // Судебно-медицинская экспертиза. 2002.
    7. Кальман А.Г. Выявление и оценка виктимологических факторов по делам об изнасиловании. Харьков, 1986.
    8. Мак Маллин Р. Практикум по когнитивной терапии. СПб.: Речь, 2001.
    9. Морозова Н.Б. // Дети России: насилие и защита.: Материалы Всероссийской научн.-практ. конф. М.,1997.- С. 83-84. 3. Расследование и обвинения по делам о насилии в отношении женщин. СПб., 1999.
    10. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / В.Д. Балин, В.К Гайда, В.К. Гербачевский и др. Под общей ред. А.А. Крылова, С.А. Маничева. 2-е изд., доп. И переработка СПб.: Питер 2006.
    11. Роден М., Абарбанел Г. Как это бывает. Мытищи 1995.
    12. Ромек В.Г, Конторович В.А., Крукович Е.И. Психологическая помощь в кризисных ситуациях. СПб.: Речь, 2004.
    13. Тарабрина Н.В. Практикум по психологии посттравматического стресса. СПб.: Питер, 2001.
    14. Тимченко А.В. Психогении в экстремальных условиях. Боевая психическая травма и пути ее коррекции. Харьков: 1995.
    15. Уголовный кодекс Украины (с изменениями и дополнениями по состоянию на 1 января 2004 года).- Х.: ООО Одиссей, 2004.
    16. Харченко С.В. Психологическая помощь пострадавшим в экстремальных ситуациях / Методическое пособие Харьков: Харьковский национальный университет внутренних дел, 2006.
    17. Шапиро Ф. Психотерапия эмоциональных травм с помощью движений глаз. М.: «Класс», 1998.
  • 4229. Особливості компонентів подружньої сумісності та задоволеності шлюбом
    Курсовой проект пополнение в коллекции 23.06.2010

     

    1. Августинавиюте А. Исследования и совместимость в семье // Семья и личность (психолого-педагогические и медико-психологические проблемы). М., 1981. С. 76 77.
    2. Алешина Ю.Е., Борисов И.Ю. Поло-ролевая дифференциация как комплексный показатель межличностных отношений супругов // Вестн. Моск. ун-та. Серия 14, Психология. 1989. №2.
    3. Алешина Ю.Е., Гозман Л.Я., Дубровская Е.М. Социально- психологические методы исследования супружеских отношений. Спецпрактикум по социальной психологии. Изд-во МГУ, 1987. 120 с.
    4. Андреева Т. В. Семейная психология. Учебное пособие. СПб.: Речь, 2005. 244 с.
    5. Бондарчук О. І. Психологія сімї: Курс лекцій / МАУП. К., 2001.
    6. Варга А.Я. Системная семейная психотерапия // Журнал практической психологии и психоанализа. 2000. №2.
    7. Волкова А. Н., Трапезникова Г. М. Методические приемы диагностики супружеских отношений // Вопр. психологии. 1985. № 5. С. 110 116.
    8. Гребенников И. В. Основы семейной жизни - М.: Просвещение, 1991. С. 24 26.
    9. Дружинин В.Н. Психология семьи. М.: КСП, 1996. 160 с.
    10. Кісарчук 3.Г., Єрмусевич О.І. Психологічна допомога сім'ї. Книга 1. Навчальний посібник (у 3 книгах). К.: Главник, 2006. 128 с. (серія «Психол. інструментарій»). 1
    11. Ковалев С.В. Психология семейных отношений. М.: Педагогика, 1987. 160 с.
    12. Ковалев С. В. Психология современной семьи. М.: Просвещение, 1988.
    13. Коннер Р.Ф., Зырянова Ю.И., Каленский М.И., Дроздовский Ю.В. Стратегический подход к семейной психотерапии. Новокузнецк, 1998. 62 с.
    14. Кравець В. П. Психологія сімейного життя: (навчальний посібник для педвузів із спец. “практична психологія”) / М-во о. У.- Тернопіль, 1995. С. 105 121.
    15. Левицкий В.Н. Психология семейных отношений. Рекомендации и тесты. К., 1991. 67 с.
    16. Левкович В. П., Зуськова О. Е. Социально-психологический подход к изучению супружеских конфликтов // Психол. журн. 1985. Т. 6. № 3. С. 127137.
    17. Обозов Н. Н., Обозова А. Н. Диагностика супружеских затруднений // Психол. журн. 1982. № 3. С. 147151.
    18. Обозов Н. Н., Обозова А. Н. Факторы устойчивости брака. В сб.: Семья и личность. Тезисы докладов Всесоюзной конференции в г. Гродно 2830 сентября 1981 г. М., 1981, с. 4449.
    19. Психологічна допомога сімї: Посіб. / За ред. З. Г. Кісарчук. К.: Вид-во Ін-ту соціології НАН України, 1998. С. 1520.
    20. Психологія сімї: Курс лекцій. К.: НАУМ, 2001. 208 с.
    21. Психологія: Підручник / Ю. Л. Трофімов, В. В. Рибалка, П. А. Гончарук та ін.; за ред. Ю. Л. Трофімова. З-те вид., стереотип. К.: Либідь, 2001. 560 с.
    22. Райгородский Д.Я. Психология семьи. Самара: Издательский дом Бахрам; М, 2002.
    23. Семенов Ю.И. Происхождение брака и семьи. М., «Мысль», 1974.
    24. Семиченко В.А., Заслуженюк В.С. Психологія та педагогіка сімейного спілкування: Навч. посібник для студентів вищ. навч. закладів. К.: Веселка, 1998. 214 с.
    25. Семиченко В. А. Психологія та педагогіка сімейного спілкування:Навч. посіб. / В. А. Семиченко, В. С. Заслуженюк. К.: Веселка, 1998.
    26. Семья в психологической консультации / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. М.: Педагогика, 1989.
    27. Семья: социально-психологические и этические проблемы: Справоч. / В. И. Зацепин, Л. Н. Бучинская, И. Н. Гавриленко и др. К.: Политиздат Украины, 1989.
    28. Сысенко В.А. Устойчивость брака: проблемы, факторы и условия. М., 1987. 210 с.
    29. Торохтий В. С. Общая характеристика методики оценки психологического здоровья семьи // Вестн. психосоц. и коррекц.-реабилитацион. работы. 1996. № 4. С. 2030; 1997. № 9. С. 2841; 1998. № 3. С. 3049.
    30. Трапезникова Т.М. Определение согласованности семейных ценностей и ролевых установок в супружеской паре // Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / Под общ. ред. А.А. Крылова, С.А. Маничева. - СПб.: Питер, 2000. - С.486-497.
    31. Трапезникова Т.М. Психологические аспекты семейных отношений // Вестник СПб. ун-та. Философия. Политология. Социология. Психология. Право. - 1992. - Вып.2 (№13). - С.106-111.
    32. Федотова Н. Ф. Некоторые вопросы межличностного познания в семье. В кн.: Психология межличностного познания / Под ред. А. А. Бодалева. М., 1981. 222 с.
    33. Хлопоніна Н.Є. Особливості статеворольової диференціації в сучасній сімї //Вісник Луганського національного педагогічного університету імені Тараса Шевченка: Педагогічні науки. - №16 (111). Луганськ: Луганський національний педагогічний університет імені Тараса Шевченка, 2006. С.228-234.
    34. Хлопоніна Н.Є. Функционально-ролевое распределение в современной семье: тенденции традиционности и эгалитарности //Теоретичні і прикладні проблеми психології та педагогіки: Зб. наукових праць. Луганськ: Видавництво СНУ ім. В., 2005. - №3(11) 2005. С.209-215.
    35. Хлопоніна Н.Є. Вплив рольових очікувань подружжя на характер сімейного спілкування //Актуальні проблеми психології. Том 3: Консультативна психологія і психотерапія: Зб. наукових праць Інстиуту психології ім.Г.С.Костюка АПН України / За ред.Максименка С.Д., Кісарчук З.Г. К.: Міленіум, 2003. - Вип.2. 228 с. С.132-137.
    36. Шнейдер Л.Б. Психология семейных отношений. Курс лекций. М.: Апрель-Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. 512 с.
    37. Эйдемиллер Э. Г., Юстицкис В. В. Психология и психотерапия семьи. СПб.: Питер, 1999.
  • 4230. Особливості комунікативної сфери матерів дітей 3-4 років з різним рівнем комунікативної активності
    Курсовой проект пополнение в коллекции 17.03.2011

    В ході дослідження даної роботи був виконаний весь комплекс завдань, вивчена комунікативна сфера батьків дітей 3-4 років з різним рівнем комунікативної компетентності. Було порівняно комунікативно активних матерів з не комунікативно активними. Дослідженням було підтверджено, що мовленнєві особливості матерів впливають на мовленнєву активність дітей. У менш комунікативно активних дітей матері в середньому не вміють контролювати свої емоції та не бажають емоційно зближуватись з іншими людьми. У більш комунікативно активних дітей матері легше йдуть на емоційне зближення з іншими людьми, обирають компетентний стиль спілкування, та баряться з негативними емоціями. Доведено, що у комунікативно активних матерів - комунікативно активні діти. Отже, якщо працювати над своєю комунікативною сферою, та одночасно це буде впливати на комунікативну сферу дитини, що зрозуміло з проаналізованої літератури та підтверджено дослідженням. Чим раніше звертати на це увагу, ти м раніше можна запобігти проблем. Адже уже в дошкільному віці починає реально формуватись особистість дитини, причому цей процес тісно пов'язаний з розвитком емоційно-вольової сфери, із формуванням інтересів та мотивів поведінки, що, відповідно, детерміновано соціальним оточенням, передусім типовими для даного етапу розвитку взаєминами з дорослими. Комунікативні навички дитини розвивають не тільки дитячий садок, дитяче оточення, але й сімя, тому дослідження комунікативних навиків батьків вважається не менш актуальним, ніж дослідження комунікативних навиків дитини певного періоду розвитку.

  • 4231. Особливості міжособистісного спілкування у підлітків
    Курсовой проект пополнение в коллекции 03.12.2010

     

    1. Андреева Г.М. Социальная психология.М.: Аспект Пресс, 1996.241 с.
    2. Бодалёв А.А. "Личность и общение. М.: Просвещение, 1983.271 с.
    3. Божович Л. И. "Личность и её формирование в детском возрасте". - М.: Просвещение, 1968. 464 с.
    4. "Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков" под редакцией Эльконина Д. Б., Драгуновой Т.В. - М.: Просвещение, 1967. 372 с.
    5. Григорьева Т. Г. "Основы конструктивного общения. Практикум.- Новосибирск: изд-во Новосибирского университета, 1997. 140 с.
    6. Добрович А.Б. "Воспитателю о психологии и психогигиене общения", М.: Просвещение , 1967. 260 с.
    7. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебное пособие. Ростов на Дону: Издательство "Феникс ", 1997 . 544 с.
    8. Казнова Г.В. Взаимосвязь общественно-полезной деятельности и общения подростков //Вопросы психологии. 1983, №3. - С. 40-45
    9. Киршева А. А., Рябчикова А. А. Психодиагностика личности.- М.: Гелікон, 1995. 198 с.
    10. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабелъность. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития, 1996. 208 с.
    11. Кон И.С. Психология ранней юности - М.: Просвещение, 1980. 213 с.
    12. Кон И. С. Психология старшеклассника: Пособие для учителя - М.: Просвещение, 1980. 180 с.
    13. Лисина М.И. Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М.: Педагогика, 1978. 317 с.
    14. Малевин К. О. Мир детства // Подросток, №2 - М, 1982. С. 12-13
    15. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников, М.: Педагогика, 1984. 194 с.
    16. Немов Р.С. Психология. Книга 1: Основы общей психологии. М.: Просвещение, 1994.- 606 с.
    17. Підліток: як йому допомогти / упорядник Т. Гончаренко.- К.: Ред.. загальнопед. Газ., 2004. 120 с.
    18. Поварницына Л.А. Психологический анализ трудностей общения, М.:Педагогика, 1987. 274 с.
    19. Психология современного подростка под редакцией Д.И.Фельдштейна - М.: Педагогика, 1987. 289 с.
    20. Рабочая книга школьного психолога под редакцией Дубровиной И.В., М.: Международная педагогическая академия, 1995. 196 с.
    21. Райгородский Д. Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты.- Самара: изд. Дом "БАХРАХ-М", 2001. 672 с.
    22. Степанов В. Г. Психология трудных школьников. - М.: Академия, 1997. 207 с.
    23. Учителям и родителям о психологии подростка под редакцией Араканова Т.Г. - М.: Высшая школа, 1990. 198 с.
    24. Фельдштейн Д.И. Психологические аспекты изучения современного подростка.// Вопросы психологии. М., 1985, №1
    25. Фельдштейн Д.И. Психологические проблемы общественно-полезной деятельности как условие формирования личности подростка.// Вопросы психологии. М. 1980, №4
    26. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту под редакцией Дубровиной И.В. - М.: Педагогика,1987. 276 с.
    27. Фридман Л.М., Калугина И.Ю. Психологический справочник учителя. - М.: Просвещение, 1991. 152 с.
    28. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. - М.: Интерпракс, 1995. 211 с.
    29. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психологического развития в детском возрасте .// Вопросы психологии. М., 1971, №4
  • 4232. Особливості образу "я" курсантів в процесі навчання у вищих військових навчальних закладах
    Курсовой проект пополнение в коллекции 20.12.2010

    В тісному звязку з формуванням цілісного, неконфліктного образу «Я» іде поняття розуміння та створення життєвих планів, що є важливою стороною загального процесу розвитку особистості. Все це тісно повязане з розвитком психіки, мотиваційними процесами, свідомою поведінкою, безперервною взаємодією субєкта з зовнішнім світом, з активним пошуком себе. Складний і тривалий процес становлення Я-концепції, який іде невідємно від розвитку особистості в цілому, включає в себе самовизначення особистості, регулує її поведінку в учбово-виховному процесі, сприяє вирішенню задач навчання та підготовки до майбутнього життя та професійної діяльності. Позитивне ставлення до себе, до інших, наявність мети та цілей спрямовують активність особистості до майбутніх подій, які в теперішньому вже визначають поведінку і діяльність людини, обумовлюють розвиток її відносин з оточуючою дійсністю. Це те, в чому людина проявляє себе як субєкт життєвого шляху, те, що дає їй наснагу та сили. Гармонійність різних аспектів образу «Я», що формуються та проявляються під час курсантських років, є тією життєдайною та рушійною силою, яка формує потенціал подальшого життя.

  • 4233. Особливості онтогенезу моральності індивіда
    Информация пополнение в коллекции 16.10.2010

    Прогресивна частина вчених вважає, що головну роль відіграє самовиховання, бо воно в цілому здійснюється як цілеспрямований, діяльний розвиток відповідно до особистого ідеалу, виступаючи закономірним продовженням, посиленням, поглибленням й завершенням формуючого впливу середовища й виховання як вихідних передумов. Але його не слід зводити до соціальної адаптації, конформізму, пристосуванства. За певних умов, особливо в конфліктних ситуаціях, самовиховання може послаблювати, нейтралізувати, перекручувати позитивний чи негативний вплив оточуючих. Активний спротив пагубному впливові середовища й виховання має ніскільки не менше значення для морального удосконалення людини, ніж готовність повною мірою сприяти позитивному впливові. Особливо інтенсивно та суперечливо цей процес перебігає у підлітковому й ранньому юнацькому віці. У тривалих й важких пошуках підлітка нерідко відбувається формування його морального ідеалу, здійснюється воно на основі засвоєння соціальних концепцій сенсу життя і призначення людини, моральних вимог і ідеалів суспільства, синтезу й узагальнення моральних якостей авторитетних педагогів, сучасників взагалі, історичних героїв, художніх персонажів. Разом з тим, оскільки людина вважається вищою істотою, то те, що складає її істинну сутність не може не позначитись на тому, що кожен від себе приносить в свій моральний ідеал (щось неповторно індивідуальне), що виражає його глибинну сутність, життєві потреби, запити, інтереси, цілі, плани, мрії [93, 103]. Залежно від морального ідеалу підлітка можна судити про те, яким він в даний момент є, в чому бачить своє життєве покликання й головне завдання. Моральний ідеал підлітка як елемент його світогляду стає надбанням його свідомості та самосвідомості, критерієм й ціллю самовдосконалення в тій мірі, в якій сприймається свідомістю в якості піднесеного образу власного Я. Доки педагогічний зразок залишається на рівні надособистісного і ззовні навязуваного, абстрактного, повинного, не персоніфікуючись в конкретній моделі потрібного, емоційно притягального, інтимного Я, він не може бути вищим орієнтиром, внутрішнім стимулом і ефективним засобом морального удосконалення. Лише тоді, коли підліток співставляє себе зі своїм ідеалом як вільно вибраним еталоном моральної досконалості, він здатний правильно оцінювати й корегувати власні вчинки й спосіб життя. Даючи відповідь різної модальності на актуальні сенсожиттєві питання, (яким я повинен, можу й хочу стати?) ідеал виконує пізнавальну, світоглядну, нормативну, ціленаполягаючу, мотиваційну, імперативну, програмуючу функції в моральному удосконаленні особистості підлітка [94, 106].

  • 4234. Особливості організації роботи з 6-річними першокласниками
    Информация пополнение в коллекции 11.02.2011

    Психологи (Л.А.Венгер, Я.Л. Коломенський, В.С. Мухіна) у своїх працях розкривають характерні особливості дітей шестирічного віку:

    1. У дітей цього віку достатньо розвинене мовлення
    2. Для них характерна пізнавальна активність.
    3. У шести річок переважає недовільна увага, хоча вони можуть і довільно регулювати свою поведінку, зосереджувати увагу на тому, що їх приваблює.
    4. Це час інтенсивного розвитку памяті.
    5. Шестирічки і реалісти, і фантазери. Їхня уява має велику варіативність та відіграє важливу роль.
    6. Діти дуже довірливі. Мають почуття сорому, гордості. Їхня внутрішня позиція у ставленні до себе: “Я хороший”.
    7. Прагнення до позитивних взаємин із дорослими організовує поведінку дітей-шестирічок. Бажання заслужити схвалення дорослих і симпатію товаришів є одним із основних мотивів поведінки.
    8. У шестирічок почуття переважають над розумом. Їхнє життя це постійні хвилювання з кожного приводу.
    9. Дітям цього віку не вистачає сили волі. Мотиви “хочу” і “потрібно” вступають у суперечність. Щоб зберегти гарні стосунки з дорослими, дитина інколи обманює.
    10. Працездатність у шестирічок є невеликою, тому для них необхідно створити особливий режим праці і відпочинку, використовувати індивідуальний підхід, постійний медичний нагляд. Особливо негативно впливають на працездатність шестирічок шум і галас.
    11. Діти з готовністю виконують вимоги вчителя. Тому потрібно, щоб педагогічний вплив був спрямований на виховання моральних якостей особливості дитини.
    12. Адаптація до нових умов складний період для малюків. Вони напружені психологічно і фізично.
    13. За даними досліджень, для шестирічок із нормальним розвитком характерною є висока розумова активність. Проте майже у кожному класі зустрічаються діти із затримкою розумового розвитку. З ними необхідно багато працювати і не ототожнювати їх із категорією розумово відсталих дітей.
    14. Шестирічки люблять веселитися і пустувати. Це їхній природний стан.
    15. Є категорія дітей із невротизмом, неврозом, неврозом страху, неврозом навязливих станів, неврозом нетримання сечі (енурез), заїканням. Тільки особлива турбота вчителя, доброзичливий стиль спілкування з цими дітьми в колективі сприятиме попередженню та подоланню їхніх негативних психічних станів.
    16. У цьому віці вже є лідери: справжні і неформальні. Вчителеві дуже важливо спрямувати дітей до справжнього лідера.
    17. Звісно, велике значення для розвитку шестирічок має навчання, але особливе місце в їхньому житті посідає гра. Усвідомлену мету шестирічкам найлегше побачити у процесі гри, Ставлення до гри і правила гри є у цьому віці своєрідною школою соціальних відносин. Гра розвиває здібності дітей аналізувати свої дії, вчинки, мотиви, а також співвідносити їх з діями, вчинками та мотивами інших людей.
  • 4235. Особливості особистісного прийняття батьками дітей з особливими потребами
    Дипломная работа пополнение в коллекции 29.11.2010

    М. Поліщук // Психолог. 2004. - № 46. С. 19-28

    1. Преодолевая проблемы инвалидности: Программа Лиен. М. : Издательство Института социальной работы Ассоциации работников социальных служб, 1997. 230 с.
    2. Психология воспитания детей с нарушениями зрения / под ред.
      Л.И. Солнцевой, В.З. Денискиной. М.: Налоговый вестник, 2004. 320 с.
    3. Психолого-педагогическая диагностика / под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. М. : Академия, 2003. 320 с.
    4. Райгородский Д.Я. (редактор-составитель) Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие / Д.Я. Райгородский. Самара. 2003. 672 с.
    5. Репринцева Г.И. Игротерапия как метод психологической реабилитации детей с ограниченными возможностями / Г.И. Репринцева // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1997. №1. С. 52-61.
    6. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. В 2 кн. Кн. 2: Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приёмы и упражнения: учеб. пособие / Е.И. Рогов. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2006. 477с. : ил.
    7. Рубинштейн С.Л. Теоретические вопросы психологии и проблема личности / С.Л. Рубинштейн // Вопросы психологии. 1957. № 3. - С. 3-9.
    8. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. СПб. : Питер, 1999. 720 с.
    9. Сабуров В.В. Технологическая модель подготовки родителей для повышения коррекционной направленности воспитания в семье детей с нарушениями интеллекта и пути ее реализации: автореф. дис. канд. пед. наук / В.В. Сабуров. Екатеринбург, 1999. 23 с.
    10. Смирнова Е.Р. Толерантность как принцип отношения к детям с ограниченными возможностями / Е.Р. Смирнова // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1997. №2. С. 51-56.
    11. Смирнова Е.О. Особенности отношения родителей к ребёнку с трудностями в общении / Е.О. Смирнова, И.В. Хохлачёва // Вопросы психологии. 2008. №4. С. 24-35
    12. Скворцов И.А. Психологические особенности родителей при неврологической инвалидности ребенка / И.А. Скворцов, Т.Н. Осипенко,
      Н.П. Дедов и др. // Исцеление. М., 1995. Вып. 2. С. 397-423.
    13. Солнцева Л.И. Советы родителям по воспитанию слепых детей раннего возраста / Л.И. Солнцева, С.М. Хорош. М. : ВОС, 1988. 65 с.
    14. Социальная работа с инвалидами: Настольная книга специалиста. Под. Ред. Е.М. Холостовой. М. : Институт социальной работы, 1996. 210 с.
    15. Спиваковская А.С. Обоснование психологической коррекции неадекватных родительских позиций / А.С. Спиваковская // Семья и формирование личности / под ред. А.А. Бодалева. М. : Просвещение, 1981. 115 с.
    16. Существенные различия между умственной и психической неполноценностью. Под. ред. Е. Титовой, Л. Божко. Мн. : Издательство БелАПДИ, 1996. 11 с.
    17. Ткачева В.В. О некоторых проблемах семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии / В.В. Ткачева // Дефектология. 1998. № 4. С. 3-9.
    18. Ткачева В.В. Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии : практикум по формированию адекватных отношений / В.В. Ткачева. М. : Гном-Пресс, 1999. 64 с.
    19. Ткачева В.В. Психолого-педагогическая диагностика детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы / В.В. Ткачева // Психолого-педагогическая диагностика. М. : Академия, 2003. С. 202-220.
    20. Ткачева В.В. Психолого-педагогическое изучение семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями развития / В.В. Ткачева // Психолого-педагогическая диагностика. М. : Академия, 2003. С. 280-290.
    21. Чарова О.Б. Особенности материнского отношения к ребёнку с интеллектуальным недоразвитием / О.Б. Чарова, Е.А. Савина // Дефектология. 1999. №5. С. 34-39
    22. Чигинцева Е.Г. Типологии семей в вопросе воспитания ребёнка с отклонением в развитии / Е.Г. Чигинцева // Практическая психология и логопедия. 2005. №6. С. 74-80
    23. Эйдемиллер Э.Г. Методы семейной диагностики и психотерапии. Методическое пособие / Под общей редакцией А.И. Вассермана. М.,1996.
  • 4236. Особливості переживання емоційних станів у чоловіків та жінок
    Курсовой проект пополнение в коллекции 21.01.2011

     

    1. Адлер А. Понять природу человека / Пер. Е.А.Цыпина. СПб.: «Академический проект», 1997, 256 с.
    2. Айзенк Х. Психологические теории тревожности: В кн. Тревога и тревожность / Под ред.В.М. Астапова. - СПб.:Питер, 2001. - С. 224-247.
    3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001, 288 с.
    4. Астапов В.М. Функциональный подход к изучению состояния тревоги // Тревога и тревожность. СПб.: Питер, 2001, 156 165 с.
    5. Астахов Р.Л. Тревожность как фактор трансформации личности подростков // Психология ХХI века: Тезисы Межд. Научно-практической студенческой конференции СПб, 2000, - С. 160-168.
    6. Бодалев А. Восприятие человека человеком. - Л., 1965.
    7. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995,
    8. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб.: Питер, 2006, 528 с.
    9. Василюк Ф.Е. Психология переживания: Анализ преодоления психических ситуаций. - М.: Изд-во МГУ, 1980.
    10. Додонов, Эмоции как ценность. 1978.
    11. Изард К.Э. Психология эмоций. - СПб.: Питер, 1999.
    12. Ильин Е.П. Психология индивидуальных различий. - СПб. - Питер,2004. - С. 159-161.
    13. Китаев-Смык Л.А. Психология стресса. - М.: Наука, 1983.
    14. Краткий психологический словарь / Под общ. Ред. А. Петровского, М. Ярошевского. - М., 1985.
    15. Кудрявцева Н. Тревога как социальная болезнь // Химия и жизнь. - 2004. - №11. - С. 10-14.
    16. Кьеркегор С. Страх и трепет // Тревога и тревожность. СПб.: Питер, 2001, 7 17 с.
    17. Левитов Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги // Вопросы психологии. - 1996. - №1.
    18. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. М.: Просвещение, 1964, 344 с.
    19. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975, 304 с.
    20. Майерс Д. Социальная психология. СПб.: Питер, 1999, 688 с.
    21. Мэй Р. Краткое изложение и синтез теорий тревожности // Тревога и тревожность. СПб.: Питер, 2001, 215 223 с.
    22. Мэй Р. Краткое изложение и синтез теорий тревожности: В кн.: Тревога и тревожность/Под ред. В.М. Астапова. - СПб.:Питер, 2001. - С. 215-221.
    23. Наенко Н. Психологические исследования индивидуальных различий. - М., 1976.
    24. Немчин Т.А. Состояния нервно-психического напряжения. - Л, 1988.
    25. Новейший психологический словарь / В.Б.Шапарь, В.Е.Россоха; под общ. ред. В.Б.Шапаря. Ростов н/Д.: Феникс, 2006, 808 с.
    26. Прихожан А.М. Причины, профилактика и преодоление тревожности. // Психологическая наука и профилактика, 1998, №2, с.11-17.
    27. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. - М.: «МОДЭК», 2000.
    28. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. М.: Астрель: АСТ: Транзиткнига, 2006, 479 с.
    29. Психология личности. Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982, 288 с.
    30. Психология эмоций. Тексты / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и В. Вилюнас
    31. Психология эмоций и мотиваций / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер. 2003.
    32. Реан А.А. Психология и психодиагностика личности. Теория, методы исследования, практикум. СПб.: Прайм ЕВРОЗНАК, 2006, 255 с.
    33. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2006, с.713
    34. Спилбергер Ч.Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги // Стресс и тревога в спорте. М.: Физкультура и спорт, 1983, 12 24 с.
    35. Тревога и тревожность / Сост. и общ. ред. В.М. Астапова. СПб.: Питер, 2001, 256 с.
    36. Фрейд З. Введение в психоанализ. Лекции 16-35. СПб.: Алетейя, 2000, 499 с.
    37. Фрейд З. Запрещение, симптом и страх // Тревога и тревожность. СПб.: Питер, 2001, 18-22 с.
    38. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ. - М.: Айрис пресс, 2004, 607 с.
    39. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер, 2007, 607 с.
  • 4237. Особливості проходження адаптації студентів груп нового набору до умов навчання у ВНЗ І-ІІ рівнів акредитації
    Статья пополнение в коллекции 05.03.2011

    Як приклад, можна привести декілька вправ, які входять до складу тренінгової програми:

    1. Вправа «Асоціація на самого себе». Кожному учаснику пропонується назвати своє імя і дати дві асоціації на самого себе: перша «Я такий, яким я є зараз»; друга «Я такий, яким я був рік тому». Асоціювати себе бажано з явищами природи - погодою, порою року, часом доби тощо. Дана вправа дозволяє першокурснику, по-перше, дати про себе інформацію в стислій формі; по-друге, відрефлексувати наявність (або відсутність) особистісних змін, які відбулися протягом останнього року. Психолог, відповідно, отримує можливість діагностувати актуалізованість проблеми адаптації та інших особистісних проблем [7, 58].
    2. Вправа «Як стати своїм». Учасникам тренінгу пропонується ситуація, коли студент нікого не знає з членів своєї академічної групи, але хоче познайомитися з ними і увійти в контакт. Для цього йому необхідно сказати кілька фраз, щоб на нього звернули увагу, сприйняли як «свого». Програється кілька варіантів такого знайомства, після чого проводиться обговорення. Роль старшокурсників - надання зворотного звязку в процесі пошуку оптимальної моделі поведінки (адекватної нормам студентського середовища) [7, 61].
    3. Вправа «У кабінеті декана». Учасникам тренінгу задається така ситуація: кожному по черзі доведеться прохати ту чи іншу посадову особу (декана, його заступника, головного бухгалтера тощо) підписати заяву (на матеріальну допомогу, вільне відвідування занять тощо). Наперед відомо, що керівник відмовить. Успішним вважається таке виконання вправи, коли учасник тренінгу:
    4. дотримується норм ділового спілкування, відповідної дистанції та ієрархії;
    5. викладає суть справи стисло і зрозуміло, супроводжуючи її вагомими аргументами;
    6. говорить без зайвих емоцій, але і не «механічно»;
    7. якомога триваліший час зберігає не тільки зовнішній, а й внутрішній спокій [7, 63].
  • 4238. Особливості прояву агресивного поводження підлітків, що виховуються в умовах школи-інтернату
    Дипломная работа пополнение в коллекции 20.05.2010

    Пізніше самою популярною теорією агресивності стала теорія «фрустрації-агресії», суть якої в наступному: усяка фрустрація створює внутрішнє спонукання або мотив до агресії (Домгарт Д.). Агресивне поводження достатнє докладно вивчали біхевіористы, вони зв'язували агресію з фрустрацією. Фрустрація емоційний стан людини, що виникає у випадку появи нездоланних перешкод на шляху до досягнення бажаної мети, фрустрація це неможливість задоволення потреби. Будь-яка агресія може бути зрозуміла як викликана якоюсь фрустрацією. Фрустрація й агресія можуть виникати від соціального порівняння («мені дали менше, ніж іншим»). Фрустрації здатні накопичуватися підсилюючи і закріплюючи агресивність людини або формуючи комплекс неповноцінності; і в кінцевому рахунку агресія вихлюпується, як правило, не на винуватця фрустрації, а на ті, хто «більш слабкий». Агресія це однобоке подпитанное негативними емоціями відображення реальності, що приводить до перекручування, необ'єктивності, невірності розуміння дійсності до неадекватного поводження. Часто аналіз показує, що агресія переслідувала яку-небудь позитивну мету для людини, але обраний агресивний спосіб поводження є невдалим, неадекватним, приводить до загострення конфлікту і погіршенню ситуації. Чим більш фрустрирована і невротична особистість, тим частіше і гостріше здійснюється неадекватне агресивне поводження. У теорії фрустрації агресії Берковец увів три істотних виправлення: 1) фрустрація не обов'язково реалізується в агресивних діях, але вона стимулює готовність до них; 2) навіть при готовності агресія не виникає без належних умов; 3) вихід із фрустрируючій ситуації за допомогою агресивних дій виховує в людини звичку до подібним до дій.

  • 4239. Особливості прояву агресивної і конфліктної поведінки в підлітковому віці
    Дипломная работа пополнение в коллекции 20.05.2010

     

    1. Адам М. Дреер Викладання в середній школі США. - М.: Прогрес. 1983
    2. Аверин В.А. Психология детей и подростков: Учеб. Пособие. Спб: 1998, 379с.
    3. Блонский П.П. Трудные школьники. - М., 1930
    4. Братусь Б.С. Аномалии личности. - Минск: Наукова мысль, 1986
    5. Байерд Р.Т. Байерд Д. Ваш неспокійний підросток. Практичне керівництво для зневірених батьків. - М.: Освіта. 1991
    6. Бандура А., Уолтер Р. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания и семейных отношений. Пер. с англ.Ю. Брянцевой и Красовского Б. - М.: Апрель Пресс, Издательство ЭКСОМО-Пресс, 1999. - 512 с
    7. . Баранов В.В., Похлебна І.О. Дослідження автобіографії девіантного підлітка як один з прийомів вивчення причин його де соціалізації // Практична психологія та соціальна робота. - 2001. - №9. - С.43-44.
    8. Бовть О." Как препятствовать закреплению агрессивных форм поведения школьников"." Рідна школа", 1997. № 11 С.61-62.
    9. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. - СПб.: Питер Ком, 1999. -528с.
    10. . Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. - СПб.: Издательство " Питер", 1999. - 352 с.
    11. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. - М., 1991. - С.56.
    12. . Гончаренко Т. Агресивна дитина / Психолог 2004 №5 С.26-28.
    13. Захаров Ю. Подростки "группы риска" // Воспитание школиков. - 2001. - №4. - С.29-37.
    14. Иванов В.Н. Девиантное поведение: причины и масштабы // Социально-политический журнал. - 1995. - №2. - С.5-7
    15. Изард К. Психология эмоций. - Санкт-Петербург.: 1996. - 440.
    16. Каширский Д.В. Мотивационно-потребностная сфера подростков с психологическими проблемами // Вопросы психологии. - 2002. - №1. - С.26-38.
    17. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дизадаптации. // Вопросы психологии - вып.4 - 1984.
    18. Кле М. Психология подростка. - М.: Педагогика, 1991. - Пер. изд.: Бельгия, 1986. - 176 с.
    19. . Кон И.С. Психология ранней юности. - М., 1989. - 536 с
    20. Кондрашенко В.Г. Девиантное поведение у подростков. Социально-психологические аспекты. - Минск: Беларусь, 1988
    21. Корнилова Т.В., Смирнов С.Д., Григоренко Е.Л. Влияние нарушений социальной экологии /как условий жизни/ на психологические особенности подростков // Вестник Московского университета. Сер.14. Психология. - 2002. - №1. - С.3-16.
    22. Крэйг Г. Психология развития. - СПб.: Издательство "Питер", 2000. - 992 с.
    23. Личко А. Подростковая психиатрия. - М., 1991.
    24. Лоренц К. Агрессия. - М., 1994. - С.272.
    25. Максименко К. Агресивнiсть пiдлiткiв. Експериментальне вивчення. / Психолог, 2003, №6 С.10-12.
    26. Реан А.А. Агрессия и агрессивность личности.М., 1983.
    27. Психология человеческой агрессии: Хрестоматия/Сост.кВ. Сельченко. - Мн.: Харвест, М.: АСТ. 2001. - 656с
    28. Психотерапия детей и подростков / Под ред.Х. Ремшмидта. - М., 2000.
    29. Раттер М. Помощь трудным детям. - М.: Прогресс, 1987. - 424 с.
    30. Селявина Л.К. Профилактика асоциального поведения несовершеннолетних // Школа духовности. - 2002. - №2. - С.70-73.
    31. Рогов Е.Н. Настольная книга практического психолога в образовании. - М., 1995.
    32. Терлецька Л. Психолого-педагогiчна характеристика пiдлiткового вiку / Психолог, 2003,№34 (82). - С.28-30
    33. Фельдштейн Д.I. Важкий підліток. - Душанбе, 1972. -183с
    34. Фельдштейн Д. Зона отчуждения: подросток противостоит тому, что осваивает // Учительская газета. - 1998. - №23 /червень/. - С.18.
    35. Фельдштейн Д.I. Самостiйнi групи молодi: соцiально-психологiчний аспект / Радянська педагогiка. - 1988. - №7. - С.54-60.
    36. Фурманів I.Д. Дитяча агресивність: психодиагностика і корекція. - Мінськ: - 1996. - 192с.
    37. Холличер В. Человек и агрессия. - М., 1973. - С 129.
    38. Шэффер Д. Дети и подростки: психология развития. - 6-е изд. - СПб.: Питер, 2003. - 976 с.
  • 4240. Особливості прояву емоцій дітей середнього шкільного віку як регуляторів пізнавальної поведінки на уроці фізичної культури
    Курсовой проект пополнение в коллекции 02.10.2010

    3. Принципами відношення до емоцій як ведучому механізму регуляції цілеспрямованої поведінки людини на нашу думку, очевидно, є: 1) пізнаванності; 2) відношення; 3) імовірность; 4)системность; 5)цілісность; 6) індукція; 7) зворотній зв'язк; 8) видово спільність; 9)індивідуальності; 10) навчаємість; 11) керованость; 12) цінність; 13) гуманность.

    1. Фізіологічним субстратом емоцій по існуючих уявах є лімбічна система, гіпоталамус, деякі ядра таламуса, середнього мозку, ретикулярна формація і кора великих півкуль (поясна звивина, гіппокамп й Ін.).
    2. Багатофакторність і полімодальність емоцій значно ускладнюють вивчення їхніх особливостей у дітей шкільного віку.
    3. Багатофакторність і полімодальність емоцій значно ускладнюють вивчення їхніх особливостей у різних категорій населення.
    4. Характерні особливості емоцій дітей середнього шкільного віку: 1) висока емоційна збудливість аж до запальності; 2) стійкість емоційних переживань; 3) суперечливість почуття; 4) переживання що до зовнішньої самооцінки; 5)емоційна єдність з групою, вчителем; 6)залежність від впливу товаришування різної полярності; 7) з`являється почуття власної гідності і самоповаги.
    5. Педфак тори уроку фізкультури полярної емоційної спрямованості: позитивні: цікавість, розуміння, захоплення, радість, турбота, співчуття; негативні: нерозуміння, байдужість, невміння, сором`язливість, страх.