Психология

4121. Особенности развития ребенка с ранним детским аутизмом
Курсовой проект пополнение в коллекции 01.02.2011
1. Аршатская О.С. Психологическая помощь ребенку раннего возраста при формирующемся детском аутизме // Дефектология. 2005. - №2. С.46-56.
2. Владимирова Н. Не от мира сего? // Семья и школа. 2003. - №9. С.10-11.
3. Додзина О.Б. Психологические характеристики речевого развития детей с аутизмом // Дефектология. 2004. - №6. С.44-52.
4. Иванова Н.Н. Как узнать аутизм? // Дефектология. 2002. - №2. С.27-32.
5. Красноперева М.Г. Предпосылки аутизма // Психиатрия. 2003. - №5. С.24-35.
6. Красноперова М.Г. Причины аутизма // «Психиатрия». 2004. - №1. С.55-63.
7. Манелис Н.Г. Ранний детский аутизм. Психологические и нейропсихологические механизмы // Школа здоровья. 1999. - №2. С.6-21.
8. Пласкунова Э.В. Возможности адаптивного физического воспитания в формировании двигательных функций у детей с синдромом раннего детского аутизма // Школа здоровья. 2004. - №1. С.57-62.
9. Сарафанова И. Консультации специалистов Института коррекционной педагогики РАО // Московский психотерапевтический журнал. 2004. - №1. С.150-164.
10. Хаустов А.В. Исследование коммуникативных навыков у детей с синдромом раннего детского аутизма // Дефектология. 2004. - №4. С.69-74.
11. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста / Циркин С.Ю. 2002. С.185, 323-324, 446.
12. Феррари П. Детский аутизм; пер. с фр. О. Власовой. - М.: РОО “Образование и здоровье”, 2006.-127с. ISBN 5-9900666-1-9.
13. Питерс Т. Аутизм: от теоретического понимания к педагогическому воздействию. - СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 1999. - 192 с.
14. Богдашина О. Аутизм: определение и диагностика. - Донецк, 1999.
15. Янушко Е.А.Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия. - М.: Теревинф, 2004
16. Щипицина Л.М. Детский аутизм. Хрестоматия: Учебное пособие для студентов высших и средних педагогических, психологических и медицинских учебных заведений. СПб.: “Дидактика Плюс”, - 2001. 368с. ISBN 5-89239-028-4
17. Башина В.М. Аутизм в детстве. М.:Медицина, 1999.- 240с. ISBN 5-225-04534-0.
18. Юханнсон И. Особое детство/пер. со швед. О. Б. Рожанской. М.: Центр лечебной педагогики,2001.-168с. ISBN 5-88707-023-4
19. Буянов М. И. Аутизм. М.: Российское общество медиков-литераторов. 2001. 88с. ISBN 5-7712-0126-Х
20. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути Помощи. М.: Теревинф, 2005.-288с. ISBN 5-901599-16-0
21. Мамайчук И.И. Помощь психолога детям с аутизмом. СПб.: Речь,2007.- 288с.-ISBN 5-9268-0633-Х
4122. Особенности развития регионально-национального компонента в школьном образовании в 1918-2005 гг.: исторический аспект
Статья пополнение в коллекции 12.01.2009

В ГАКК изучены материалы фондов: Р-5. Ведомство народного просвещения кубанского правительства (1917-1920 гг.); Р-365. Кубано-Черноморский областной отдел народного образования; 470. Дирекция народных училищ Кубанской области; Р-868. Краснодарская польская школа № 30 Первой ступени; Р-880. Единая трудовая 9-летняя армянская школа; Р-889. Отдел народного образования Краснодара (ГорОНО). 1928-1991 гг.; Р-890. Кубанский окружной отдел народного образования (ОкрОНО); Р-1661. Краснодарский городской отдел статистики. 1945-1991; Р-1433. Коллекция документов и материалов по народному образованию 1874-2002 гг.; Р-1610. Коллекция документов кубанских краеведов. 1917-2000 гг.; Р-1893. Департамент образования и науки администрации Краснодарского края. 1991-1997 гг.; Сборник декретов, постановлений, приказов, положений и инструкций по постановке просветительной работы на Северном Кавказе. - Пятигорск: изд-во Северо-Кав-казского ревкома. - С. 9. Сборник руководящих материалов. - Краснодар, 1928. - № 6; Учебные планы Наркомпроса 1920 года. Научно-мето-дический отдел КубчерОНО, Госиздат, Кубано-Черноморский отдел. - Екатеринодар, 1920; В них содержатся сводные отчёты управления о распределении школ и учащихся по языку обучения и изучению родного (нерусского) языка по годам; заявления граждан о приёме на работу и переписка отделов народного образования по личному составу; Положение о краткосрочных педагогических курсах национальных меньшинств; приказы и распоряжения отделов народного образования.
4123. Особенности развития речи у детей раннего возраста с нарушенной слуховой функцией
Дипломная работа пополнение в коллекции 31.08.2011

Физиологический механизм формирования произношения у слышащего ребенка представляет собой формирование условно-рефлекторных связей, которые возникают благодаря способности организма ребенка воспринимать раздражители (в том числе и речь окружающих с помощью слухового и зрительного анализаторов) и давать ответные реакции (с помощью речедвигательного анализатора и способности к подражанию). Огромную роль при этом играют речевые кинестезии, возникающие при работе речевых органов. В отличие от слышащих, у глухих детей из физиологического механизма формирования произношения выпадает один из важнейших компонентов - слуховой анализатор. Нарушение этого анализатора приводит к отсутствию первотолчка к развитию собственной устной речи у глухого ребенка и без специального педагогического воздействия устная речь у глухого ребенка не формируется. Что касается слабослышащих детей, то у них снижение остроты слуха вызывает «затруднение естественного развития речи», что также требует специального педагогического воздействия. Учеными (В.И. Бельтюков, Ф.А. Рау, Е.Ф. Рау, Ф.Ф. Рау) все же установлено, что влияние нарушенного слуха на голосо-артикуляционные реакции младенца сказываются не сразу. В первые 2-3 месяца жизни у ребенка с нарушенным слухом и слышащего ребенка эти реакции почти не обнаруживают различия. Ребенок, родившийся глухим, кричит также, как и слышащий. В дальнейшем он начинает гулить и лепетать. Однако, лепет глухого ребенка быстро затухает. По мнению В.И. Бельтюкова, это происходит потому, что отсутствие слухового восприятия делает невозможным самоподражание и подражание окружающим звукам, то есть невозможны реакции аутоэхолалии и эхолалии. Таким образом, слуховой анализатор играет решающую роль в формировании у ребенка произношения. Именно поэтому примерно с 70-х годов ведется серьезная работа по развитию слухового восприятия детей с нарушенным слухом, и остаточный слух стал широко использоваться как вспомогательное средство для формирования устной речи и исправления произношения. По мнению Э.И. Леонгард, посредством остаточного слуха глухие не могут полноценно воспринимать речь окружающих людей, но зато слух оказывает детям весьма существенную помощь при овладении устной речью. Остатки слуха помогают большинству глухих детей чище произносить гласные и некоторые согласные звуки; воспроизводить без призвуков слова со стечением согласных или с взрывным согласным на конце; говорить слитно и ритмично, выделяя в словах и фразах ударение; в речи таких детей может проявляться элементарная интонация. Таким образом, можно сказать, что и у слышащих и у детей с нарушенным слухом физиологический механизм формирования устной речи и произношения представляет собой формирование условно-рефлекторных связей. Однако, у слышащего ребенка этот механизм начинает действовать непреднамеренно, за счет слухового восприятия речи окружающих, а для глухого ребенка необходимо специальное обучение, создающее условия для возникновения условно-рефлекторных связей. Знание психофизиологических основ формирования устной речи и произношения позволяет нам в дальнейшем более точно определить особенности произношения дошкольников с нарушением слуха, которое формируется у них путем специального обучения.
4124. Особенности развития речи у младших школьников
Курсовой проект пополнение в коллекции 22.12.2009

Речевая деятельность - процесс словесного общения с целью передачи и усвоения общественно-исторического опыта, установление коммуникации, планирования своих действий. Высказывания младших школьников свободны, непосредственны. Часто это простая речь: речь-повторение, речь-называние; преобладает сжатая, непроизвольная реактивная (диалогическая) речь. Школьный курс способствует формированию произвольной, развернутой речи, учит ее планировать на уроке. Нужно ставить перед учащимся задачу научиться давать полные и развернутые ответы на вопрос, рассказывать по определенному плану, не повторяться, говорить правильно, законченными предложениями, связно пересказывать большой по объему материал. В процессе учебной деятельности учащиеся должны овладеть произвольной, активной, программированной, коммуникабельной и монологической речью. На протяжении младшего школьного возраста происходит развитие всех сторон речи: фонетической, грамматической, лексической. Первоклассники практически владеют всеми фонемами, тем не менее фонетической стороне надо уделить большое внимание, так как обучение чтению и письму требует хорошо развитого фонематического слуха, т.е. умение воспринимать, правильно различать все фонемы, научиться анализировать их, выделять каждый звук из слова, выделенные звуки сочетать в слова. На протяжении младшего школьного возраста идет развитие и грамматической стороны языка. Ребенок приходит в школу, практически владея грамматическим строем родного языка, т.е. он склоняет, спрягает, связывает слова в предложения. Развитию грамматического строя языка способствует новая форма речевой деятельности - письменная речь. Необходимость быть понятым в письменном изложении заставляет учащегося грамматически правильно строить свою речь.
4125. Особенности развития самооценки у заикающихся детей младшего школьного возраста
Курсовой проект пополнение в коллекции 18.06.2008

Первая (приблизительно 60% обследованных) дети с неврозоподоб-ным заиканием. У них имеются нарушения произвольного внимания, истощаемость психических процессов преимущественно по гиперстеничес- кому типу. Механическое запоминание недостаточное, смысловое значительно более успешно. Уровень развития интеллекта колеблется от 80 до 95 баллов IQ по шкале Векслера, при незначительной разнице между вербальной и невербальной сферой интеллекта. У детей младшего школьного возраста с этим типом нарушений заметны несформированность латеризации полушарий, затруднения в восприятии направления, объема, зрительно конструктивного праксеса. Самооценка у таких детей не сформирована или несколько завышена. Уровень притязаний неравномерный. Дети относятся к нарушениям своего речевого развития спокойно, в основном не замечая их или считая трудности в понимании их речи проблемой окружающих
людей. Ребёнок, считающий себя умнее других и тем более намеренно это подчеркивающий, неминуемо вызывает раздражение окружающих. Это естественно ведь мысль «видите, какой я умный» подразумевает пренебрежительное отношение к окружающим. А кому приятно, чтобы его кто-то считал глупым? Неадекватное самомнение, подчеркивание своих достоинств, надменность, пренебрежение к другим неиссякаемый источник негативизма окружающих. Нередко приходится общаться с людьми, которые из-за неадекватно высокой самооценки ревниво-завистливо относятся к успехам сослуживцев. «Самый худший и злобный вид зависти: зависть к умственному превосходству», утверждал Г. Филдинг[34]. Когда чьи-то способности и успехи не сопровождаются скромностью, они провоцируют и негативное отношение окружающих. Завышенная самооценка способствует и такой черте характера, как чрезмерная обидчивость. Обида, как правило, - это чувство, возникающее в ответ на несправедливое к себе отношение окружающих. Но что значит для человека «несправедливое»? А то, что чье-то мнение о нем ниже его собственного мнения о себе. Многие дети, видя, что у такого ребёнка есть дефект речи (заикание), могут начать указывать на него: передразнивать, смеяться. Отсюда появляется обидчивость на детей. Но всё равно ребёнок будит считать, что окружающие его просто не понимают. Человек с неадекватно высокой самооценкой потенциально конфликтен в ситуациях, когда речь заходит о вознаграждениях и поощрениях за труд. Несовпадение ожидаемой и реальной наград закономерно выливается в обиду и зависть, которые накапливаются и, наконец, прорываются резким обвинением в чей-либо адрес[38].
4126. Особенности развития связной речи у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта
Курсовой проект пополнение в коллекции 26.02.2011

Дебильность легкая степень психического недоразвития (IQ=50-70). При хорошем внимании и хорошей механической памяти дети способны к обучению по специальной программе вспомогательных школ, основанной на конкретно-наглядных методах обучения, овладевают определенными трудовыми навыками и могут проявлять самостоятельность в несложных трудовых процессах. Обычно умственное недоразвитие с годами становится менее заметным. В дошкольном возрасте присутствует примитивный замысел в игре, возможность ее простейшей организации; в школьном возрасте определенная оценка конкретной ситуации, в простых практических вопросах. В речи употребляется фразовая речь. У больных повышается уровень отвлеченного мышления, логических процессов, ассоциаций, обиходная речь становится мало отличимой от речи интеллектуально полноценных детей и подростков. Все это способствует приобретению определенного запаса сведений, овладению навыками чтения, письма, счета. Имеются элементы способности к обобщению. Мышление имеет наглядно-образный характер. Подлинное образование понятий оказывается недоступным. Очень слаба способность к отвлечению и обобщению. Плохо понимается смысл прочитанного. Правильно воспринимая предметы и их изображения, дети, страдающие дебильностью, затрудняются в их сравнении, установлении существующих между ними внутренних связей. При обучении счету дети с трудом усваивают понятие количественного содержания числа, смысл условных арифметических знаков. Без предварительного разъяснения часто не понимают условие несложной задачи. При ее решении «застревают» на предшествующем способе действия. С трудом усваивают правила правописания. Фразы примитивны, речь часто страдает аграмматизмами, косноязычием. Словесные определения, не связанные с конкретной ситуацией, воспринимаются медленно.
4127. Особенности развития социально эмоциональной сферы ребенка старшего дошкольного возраста
Статья пополнение в коллекции 12.01.2009

Рост эмоционально-психического напряжения среди взрослых приводит к распространению невротических явлений среди детей. Сокращение свободного времени родителей, психологические перегрузки, стрессы и наличие множества других патогенных факторов стимулируют развитие у родителей раздражительности, агрессивности, синдрома хронической усталости. Многие родители, находясь под прессом возникающих проблем, считают возможным выплеснуть свои негативные эмоции на маленького ребенка, который не может противостоять психологической, а часто и физической агрессии, казалось бы, самых близких ему людей. Именно таким образом дети становятся полностью зависимыми от настроения, эмоций и физического состояния родителей. Это далеко не лучшим образом сказывается на их психическом здоровье, установках в общении и поведении на этапе взросления. Проблема состо-ит еще и в том, что дети легко перенимают образцы агрессивного поведения взрослых, повсеместно демонстрируя их. Следовательно, умение детей жить в обществе сверстников и взрослых, уметь отозваться на чужие переживания, т. е. проблема социально-эмоциональной компетентности детей является актуальной.
4128. Особенности развития студенческой группы
Дипломная работа пополнение в коллекции 09.02.2012

Анализируя написанные членами группы рассказы, можно сказать, что в целом группа характеризует себя больше в негативном аспекте. Отмечается сложность в нахождении общего языка между членами группы, в принятии общих решений. Представители мужского пола говорят об отсутствии уважения со стороны девушек, не принятии их мнения во внимание. "Девушки хотят, чтобы большинство молодых людей "плясало под их дудку", к нашему мнению прислушиваются редко". И женщины и мужчины отмечают наличие группировок в группе, разделение членов группы по гендерному признаку, отсутствие сотрудничества между членами группы. У отдельных представителей группы наблюдается желание быстрее покинуть группу. "Все только и ждут, когда разбежимся"; "Впервые мне встретилась такая группа, с которой я больше никогда не хочу связывать свой жизненный путь; "Я с радостью расстанусь со всеми по окончании университета". Сложившаяся ситуация в группе может объясняться тем, что состав группы не был постоянным на протяжении всего существования группы. На 2-3 годах обучения несколько студенческих групп были объединены в одну, что привело к формированию новой группы и осложнило отношения между членами группы. "В этой группе я учусь второй год. Переход в нее был тяжелым. Люди, с которыми я общалась, оказались в другой группе, пришлось строить отношения в новом коллективе". Однако наряду с негативными аспектами группы можно выделить и положительные. Данная студенческая группа характеризуется высоким уровнем организованности, доброжелательностью и взаимной поддержкой. "Но в общем можно сказать, что живем дружно, поддерживаем друг друга"; "В целом группа успешная, отношения доброжелательные".
4129. Особенности развития эмоционально-волевой сферы у агрессивных дошкольников
Дипломная работа пополнение в коллекции 21.08.2011

Как отмечает К. Бютнер, от детей требуют соответствия родительским представлениям о поведении. А эти представления подразумевают полную покорность (Винникотт Д.В.). Но, несмотря на то, что преобладают негативные отношения со взрослыми, дети, все-таки, постоянно стремятся к установлению и сохранению положительных взаимоотношений с ними. И, если эти взаимоотношения не удовлетворяют ребенка, у него возникают глубокие аффективные переживания, которые ведут либо к значительному снижению активности в общении со сверстниками, либо к агрессивности по отношению к ним (Головко О.А., Котирло В.К.). В этом случае мы говорим о непонимании родителями своего ребенка, его трудного периода. И это непонимание выражается применением физической силы и грубости по отношению к своему милому беби. А ведь ему и так не сладко! (Р. Кэмпбелл) [5].
4130. Особенности развития эмоционально-волевой сферы у детей младшего школьного возраста с заиканием
Курсовой проект пополнение в коллекции 09.09.2010
1. Арутюнян Л.З. Как лечить заикание: Методика устойчивой нормализации речи. - М.: Эребрус, 2003.
2. Арутюнян Л.З. Комплексная система устойчивой нормализации речи заикающихся, М., 1999.
3. Белякова Л. И. Проблемный подход к анализу патогенетических механизмов заикания. // Заикание: проблемы теории и практики. /Под ред. П. И. Беляковой. М., 2002.
4. Белякова Л.И. Дьякова Е.Д. Логопедия заикания.- М.: Владос, 1997.
5. Белякова Л.И., Дьякова Е. А. Заикание: Учеб. пособие для сткд. Пед. Институтов по специальности "Логопедия". - М.: В.Секачев, 2000.
6. Биркенбил В. Язык интонации, мимики, жестов. - СПб.: Питер Пресс, 1997.
7. Богомолова А.И. Устранение заикания у детей и подростков. - М.: Просвещение, 2007. - 96с.
8. Борисова Е.А. Развитие мимической и интонационной выразительности речи у заикающихся дошкольников. //Логопед №1, 2005.
9. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. - М.: Просвещение, 2000.
10. Гегелия Н.А. Родителям о заикании детей. // Дефектология. 2000 - №5.
11. Додонов Б.И. Эмоция как ценность // Вопросы психологии. 2005. №3, С.34.
12. Заикание / Под редакцией Н.А.Власовой, Бенкера Н.П. М., 2005.
13. Запорожец А.В. Эмоциональное развитие дошкольника и младшего школьника. - М.:Просвещение, 1985.
14. Захаров А.И. Детские неврозы. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 1995.
15. Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте. - М.: Астрель, 2002.
16. Изард К.Е. Психология эмоций. СПб, изд. «Питер» 2000.
17. Ильин Е.П. Психология воли. СПб.: Питер, 2000.
18. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. - СПб.: Питер, 2001.
19. Калягин В.А., Овчинникова Т.С. Энциклопедия методов психолого-педагогической диагностики лиц с нарушениями речи: Пособие для студ., педагогов, логопедов и психологов. СПб.: КАРО, 2004.
20. Кряжева Н.Л. Мир детских эмоций. - М.: Академия развития, 2000.
21. Меньшикова С.В. Коррекция заикания у детей. Практическое пособие для логопедов и родителей. - Казань: "Лиана", 1999. - 112с.
22. Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников и младших школьников. - М.: АРКТИ, 2009.
23. Никольская И.М. Грановская Р.М. Психологическая защита у детей.-СПб.: Речь, 2000.
24. Пеллингер Е.Л., Успенская Л.П. Как помочь заикающимся школьникам. - М.: Просвещение, 1995.
25. Поварова И.А. Коррекция заикания в играх и тренингах: Практическое руководство для заикающихся и логопедов. - СПб.: Союз, 2001. - 287 с.
26. Рогов Е.И. Эмоции и воля. - М.: Владос, 2005.
27. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2000.
28. Селиванов В.И. Воля и ее значение. М.: Просвещение, 2001.
29. Селиверстов В.И. Заикание у детей: Психокоррекционные и дидактические основы логопедического воздействия. - М.: ВЛАДОС, 2000. - 208с.
30. Сикорский И.А. О заикании. СПб., 1994.
31. Шванцар Й. Диагностика психологического развития. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2000.
32. Шкловский В.М. Заикание. - М., 1994. - 248с.
33. Ястребова А.В. Коррекция заикания детей младшего школьного возраста. - М.: АРКТИ, 2000. - 96 с.
4131. Особенности развития эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития
Дипломная работа пополнение в коллекции 12.03.2012

Экспериментальное исследование показало, что дошкольникам с задержкой психического развития свойственна незрелость эмоциональной сферы. У детей данной группы выявился невысокий уровень вербальных и невербальных (мимических и пантомимических) средств эмоциональной выразительности, что проявляется в трудностях передачи собственного эмоционального состояния с помощью жестов и мимики. Также вызывает затруднения интонационная выразительность. Кроме этого дети с трудом дифференцируют чужие эмоциональные состояния. С помощью музыкальных произведений ребятам было проще определить основные эмоции - радость, грусть, гнев. Однако оттенки эмоциональных состояний (удивление, безразличие, отвращение) вызывали большие трудности. Характер выполнения заданий говорит о скованности и низкой самостоятельности дошкольников с ЗПР. Надо отметить, что проведение диагностики эмоционального развития в музыкальной деятельности детей и использование музыкального сопровождения заинтересовывало ребят и существенно повысило уровень эмоциональной выразительности.
4132. Особенности развития эмоционально-личностной сферы дошкольников с задержкой психического развития
Дипломная работа пополнение в коллекции 28.06.2011

Наибольшее практическое значение для специальной педагогики и психологии имеет церебрально-органический инфантилизм, клинические проявления которого отражают повреждение нервной системы вследствие патологии беременности и родов, нейроинфекций и интоксикаций в первые годы жизни ребенка. В этих случаях признаки органической поврежденности и незрелости нервной системы тесно переплетены между собой и пронизывают структуру как эмоциональных расстройств, так и нарушений интеллектуальных функций. Таким детям свойственны недостаточная дифференцированность эмоций, однообразие игровой деятельности из-за бедности воображения, неразвитость познавательных интересов, пониженная способность устанавливать более сложные причинно-следственные связи. Различные исследователи по-разному оценивают общую структуру нарушений познавательной деятельности у этой группы детей. Одни из них полагают, что церебрально-органический инфантилизм чаще сочетается с более выраженным дефектом интеллектуальных функций, склоняясь к целесообразности рассмотрения его в рамках умственной отсталости (С.С. Миухин, 1961; Е.С. Иванов, 1967; Д.Н. Исаев, 1976, 1982 и др.). Их оппоненты исходят из того, что один и тот же тип эмоциональных расстройств может сочетаться с различными по структуре интеллектуальными нарушениями. А поэтому, находя качественное отличие структуры познавательной деятельности при олигофрении и ЗПР церебрально-органического генеза, они настаивают на более независимой оценке характера эмоционально-волевых и интеллектуальных расстройств (Е.Н. Самодумская, 1971; И.Ф. Марковская, 1977; К.С. Лебединская, 1980 и др.) Существует мнение, основанное на данных некоторых катамнестических исследований, что по мере взросления ребенка наблюдаемые у него черты органического инфантилизма имеют тенденцию к смягчению, в то время как на первый план более отчетливо начинают выступать признаки интеллектуальной недостаточности (И.А. Юркова, 1959; М.Г. Рейдибойм, 1972; И.Л. Крьгжановская, 1978).
4133. Особенности развития этнопсихологии
Контрольная работа пополнение в коллекции 22.02.2011

Сделать это можно, если объединить в единое целое уже имеющиеся представления. Действительно, в рамках первой тенденции главным образом констатируется наличие системообразующих элементов психологии представителей этнических общностей, таких, как национальный темперамент, национальный характер и других. Функционирование последних само по себе предполагает присутствие внутри них конкретных составляющих подсистем: черт национального характера и темперамента, определенных национальных чувств и т.д. Общие характеристики национальной психологии, на которые делается упор во второй тенденции, теперь уже с определенными оговорками укладываются в рамки подсистемных элементов первой тенденции. Другое дело, что их очень сложно классифицировать по единому основанию, так как в обоих случаях названия заимствованы из арсенала обобщающих понятий о психологических явлениях общей психологии, ориентирующих на проявление многообразных компонентов, их составляющих, эмоциональных, познавательных, волевых и т. п. Все подобные противоречия снимаются, если ввести в научный оборот базовую категорию для этнической психологии национально-психологические особенности, что позволяет, с одной стороны, сами эти особенности в последующем идентифицировать в зависимости от того класса психологических феноменов, который их порождает. Можно говорить, например, о мотивационно-фоновых, интеллектуально-познавательных, эмоциональных, волевых и коммуникативных национально-психологических особенностях.
4134. Особенности разработки образовательных программ для руководителей высшего звена
Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

Движение, связанное с расширением горизонта видения, может вызывать страх и ощущение безнадежности, так как новое видение ситуации делает ее существенно более сложной и непредсказуемой. Практически это неизбежный эффект получения новых знаний. Как известно, знания расширяют границы незнания. Резкое расширение границ незнания формирует страх и неуверенность. Реакцией на это может быть оборонительная позиция, в том или ином смысле отрицающая необходимость освоения новых знаний. Типичный пример, демонстрирующий эту ситуацию, связан с ответом на простой вопрос: применим ли "западный" опыт ведения бизнеса в российской практике? В рамках оборонительной позиции будет дан ответ "нет", обоснованием чему служат утверждения, что мы иные, бизнес у нас устроен иначе, у нас все по-другому. Из этой логики вытекает, что нет никакой необходимости в знаниях и изучении чужого опыта. В рамках противоположной позиции ответ на этот вопрос также "нет", но обоснование этого "нет" принципиально иное. В условиях быстрых изменений опыт быстро стареет. Так, сегодня "западный" опыт в новых условиях не работает уже и на Западе, но его следует изучить, чтобы понять тенденции, стартовые позиции и направления изменений.
4135. Особенности разрешения конфликтов в системе муниципальной службы
Дипломная работа пополнение в коллекции 09.06.2011

Вопросы Ответы в процентах1 Как Вы думаете, какое место занимают конфликты в трудовой деятельности работников Комитета? 1.1 занимают важное место 1.2 работники не придают им большое значение 1.3 являются малозначительными 10 % 70 % 20 %2 С какими конфликтными ситуациями Вы сталкиваетесь в рабочее время чаще всего? 2.1 конфликты личного характера 2.2 конфликты производственного характера 2.3 конфликты с гражданами 10 % 80 % 10 %3 Как Вы считаете, достаточно ли быстро и эффективно применяются мероприятия по регулированию конфликтных ситуаций? 3.1 да 3.2 нет 3.3 затрудняюсь ответить 80 % 10 % 10 %4 Какие нарушения трудовой и технологической дисциплины Вам знакомы? 4.1 опоздание 4.2 халатность 4.3 нарушение правил техники безопасности 4.4 нарушение правил внутреннего распорядка 35% 35 % 20 % 10 %5 Как вы относитесь к наказаниям за нарушения трудовой дисциплины? 5.1 положительно 5.2 отрицательно 50 % 50 %6 Проинформированы ли Вы о правилах внутреннего распорядка? 6.1 да 6.2 нет 100 % 0 %7 Сколько по времени длятся конфликты в Вашем коллективе? 7.1 кратковременные 7.2 затяжные 7.3 затрудняюсь ответить 80 % 10 % 10 %8 Участвует ли Ваш руководитель в конфликте? 8.1 да, участвует 8.2 наблюдает со стороны 90 % 10%9 Проинформированы ли Вы о программах регулирования конфликтных ситуаций? 9.1 да 9.2 нет 9.3 программы регулирования конфликтов отсутствуют в нашем коллективе 0 % 10 % 90 %10 Какие отношения у Вас с коллегами по работе? 10.1 хорошие 10.2 плохие 90 % 10 %11 Являются ли благоприятными взаимоотношения коллектива в Вашей трудовой деятельности? 11.1 да, отношения между работниками достаточно благоприятны 11.2 нет, рабочая атмосфера холодная, не благоприятная 90 % 10 %12 Как относятся Ваши коллеги по работе к нарушителям трудовой дисциплины? 12.1 положительно 12.2 отрицательно 90 % 10 %13. Какой пол преобладает в Вашем коллективе? 13.1 мужской 13.2. женский 10% 90 %14. Какой средний возраст Вашего трудового коллектива? 14.1 от 18 до 25 14.2 от 26 до 35 14.3 от 36 до 45 14.4 от 46 и выше15. В Вашем трудовом коллективе больше семейных работников или холостых? 15.1 семейные 15.2 холостые 60 % 40%16. Много ли в вашем коллективе коллег по работе с высшим образованием? 16.1 высшее образование 16.2 средне профессиональное образование 40% 60 %Приложение 11
4136. Особенности реализации педагогической технологии формирования текстовой компетенции
Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

Учитель должен стремиться найти в каждой работе что-то хорошее, что можно было бы отметить как положительное. Любая "находка", малейший положительный сдвиг не должны остаться незамеченными. За содержание творческой работы никогда не ставится неудовлетворительная оценка: всякая попытка, стремление ученика написать что-то свое, собственное, должна оцениваться положительно и поощряться учителем. Заметим, что в этом плане больших натяжек и не будет, так как в процессе работы ученик всегда может спросить учителя, как лучше написать, какое слово больше подходит и т.д. Ведь оценка не самоцель, а задача учителя - сначала научить писать, а затем уже оценивать. Вот здесь принципиальная разница между нашей установкой и школьной практикой: учитель за работу, не соответствующую критериям оценок за сочинения и изложения, ставит неудовлетворительную оценку, тем самым перечеркивая все старания ребенка и закрепляя в нем неуверенность в своих умениях. Подчеркиваем, главное - это предельно внимательное и доброжелательное отношение учителя к ученикам. Нужно уметь находить "изюминки" в работах учеников и обыгрывать их так, чтобы ребенок начал верить в свои способности, а может даже - одаренность. Главный путь к успеху - вера ученика в свои силы, в свои возможности. Без этого творчества нет, а есть работа по необходимости, которая никогда, на наш взгляд, не будет оригинальной и интересной.
4137. Особенности родительских установок в семье, имеющей новорожденного ребенка
Дипломная работа пополнение в коллекции 04.04.2012

Текст опросника 1. Я всегда сочувствую своему ребенку. 2. Я считаю своим долгом знать все, что думает мой ребенок. 3. Я уважаю своего ребенка. 4. Мне кажется, что поведение моего ребенка значительно отклоняется от нормы. 5. Нужно подольше держать ребенка в стороне от реальных жизненных проблем, если они его травмируют. 6. Я испытываю к ребенку чувство расположения. 7. Хорошие родители ограждают ребенка от трудностей жизни. 8. Мой ребенок часто неприятен мне. 9. Я всегда стараюсь помочь своему ребенку. 10. Бывают случаи, когда издевательское отношение к ребенку приносит ему большую пользу. 11. Я испытываю досаду по отношению к своему ребенку. 12. Мой ребенок ничего не добьется в жизни. 13. Мне кажется, что дети потешаются над моим ребенком. 14. Мой ребенок часто совершает такие поступки, которые, кроме презрения, ничего не стоят. 15. Для своего возраста мой ребенок немножко незрелый. 16. Мой ребенок ведет себя плохо специально, чтобы досадить мне. 17. Мой ребенок впитывает в себя все дурное как "губка". 18. Моего ребенка трудно научить хорошим манерам при всем старании. 19. Ребенка следует держать в жестких рамках, тогда из него вырастет порядочный человек. 20. Я люблю, когда друзья моего ребенка приходят к нам. 21. Я принимаю участие в своем ребенке. 22. К моему ребенку "липнет" все дурное. 23. Мой ребенок не добьется успеха в жизни. 24. Когда в компании знакомых говорят о детях, мне немного стыдно, что мой ребенок не такой умный и способный, как мне бы хотелось. 25. Я жалею своего ребенка. 26. Когда я сравниваю своего ребенка со сверстниками, они кажется мне взрослее и по поведению, и по суждениям. 27. Я с удовольствием провожу с ребенком все свое свободное время. 28. Я часто жалею о том, что мой ребенок растет и взрослеет, и с нежностью вспоминаю его маленьким. 29. Я часто ловлю себя на враждебном отношении к ребенку. 30. Я мечтаю о том, чтобы мой ребенок достиг всего того, что мне не удалось в жизни. 31. Родители должны приспосабливаться к ребенку, а не только требовать этого от него. 32. Я стараюсь выполнять все просьбы моего ребенка. 33. При принятии семейных решений следует учитывать мнение ребенка. 34. Я очень интересуюсь жизнью своего ребенка. 35. В конфликте с ребенком я часто могу признать, что он по-своему прав. 36. Дети рано узнают, что родители могут ошибаться. 37. Я всегда считаюсь с ребенком. 38. Я испытываю к ребенку дружеские чувства. 39. Основная причина капризов моего ребенка-эгоизм, упрямство и лень. 40. Невозможно нормально отдохнуть, если проводить отпуск с ребенком. 41. Самое главное, чтобы у ребенка было спокойное и беззаботное детство. 42. Иногда мне кажется, что мой ребенок не способен ни на что хорошее. 43. Я разделяю увлечения своего ребенка. 44. Мой ребенок может вывести из себя кого угодно. 45. Я понимаю огорчения своего ребенка. 46. Мой ребенок часто раздражает меня. 47. Воспитание ребенка - сплошная нервотрепка. 48. Строгая дисциплина в детстве развивает сильный характер. 49. Я не доверяю своему ребенку. 50. За строгое воспитание дети благодарят потом. 51. Иногда мне кажется, что я ненавижу своего ребенка. 52. В моем ребенке больше недостатков, чем достоинств. 53. Я разделяю интересы своего ребенка. 54. Мой ребенок не в состоянии что-либо делать самостоятельно, а если и сделает, то обязательно не так. 55. Мой ребенок вырастет не приспособленным к жизни. 56. Мой ребенок нравится мне таким, какой он есть. 57. Я тщательно слежу за состоянием здоровья моего ребенка. 58. Нередко я восхищаюсь своим ребенком. 59. Ребенок не должен иметь секретов от родителей. 60. Я невысокого мнения о способностях моего ребенка и не скрываю этого от него. 61. Очень желательно, чтобы ребенок дружил с теми детьми, которые нравятся его родителям. Ключи к опроснику 1. Принятие-отвержение: 3, 4, 8, 10, 12, 14, 15, 16, 18, 20, 24, 26, 27, 29, 37,38,39,40,42,43,44,45,46,47,49,52,53, 55,56,60. 2. Образ социальной желательности поведения: 6, 9, 21, 25,31,34,35,36. 3. Симбиоз: 1, 5, 7, 28, 32, 41,58. 4. Авторитарная гиперсоциализация: 2, 19, 30, 48, 50,57,59. 5. "Маленький неудачник": 9, 11, 13, 17, 22, 28, 54, 61. Порядок подсчета тестовых баллов При подсчете тестовых баллов по всем шкалам учитывается ответ "верно". Высокий тестовый балл по соответствующим шкалам интерпретируется как: - отвержение, - социальная желательность, - симбиоз, - гиперсоциализация,
4138. Особенности ролевого поведения личности
Контрольная работа пополнение в коллекции 19.12.2010

Психоаналитические теории личности. Уже в начале века венский психиатр и психолог З. Фрейд предложил свою трактовку личности человека, оказавшую огромное влияние не только на психологическую науку и психотерапевтическую практику, но и на культуру во всем мире. Дискуссии, связанные с анализом и оценкой фрейдистских идей длились не одно десятилетие. Согласно взглядам Фрейда, разделяемым значительным числом его последователей, активность человека зависит от инстинктивных побуждений, и, прежде всего, полового инстинкта, и инстинкта самосохранения. Однако в обществе инстинкты не могут обнаружить себя столь же свободно, как в животном мире, так как общество накладывает на человека множество ограничений, подвергает его инстинкты, или влечения, "цензуре", что вынуждает человека подавлять, тормозить их. Инстинктивные влечения оказываются, таким образом, вытесненными из сознательной жизни личности как позорные, недопустимые, компрометирующие и переходят в сферу бессознательного, "уходят в подполье", но не исчезают. Сохраняя свой энергетический заряд, свою активность, они исподволь, из сферы бессознательного, продолжают управлять поведением личности, перевоплощаясь (сублимируясь) в различные формы человеческой культуры и продукты человеческой деятельности. В сфере бессознательного инстинктивные влечения объединяются в зависимости от своего происхождения в различные "комплексы", которые и являются, по утверждению Фрейда, истинной причиной активности личности. Соответственно, одной из задач психологии признается выявление бессознательных "комплексов" и содействие осознанию их, что ведет к преодолению внутренних конфликтов личности (метод психоанализа). К числу таких побуждающих причин, например, относили "эдипов комплекс".
4139. Особенности самоактуализации в зависимости от включенности личности в профессиональную деятельность психолога
Дипломная работа пополнение в коллекции 10.06.2011
1. Альбуханова К. А. Жизненные перспективы личности. - М., 1997. - 145с.
2. Альбуханова К. А. Стратегия жизни. - М., 1991. - 203с.
3. Ананьев, В. А. Психология здоровья: симпозиум знаний о личностном росте// Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы.- М., 1995. - №3. - с. 61-70.
4. Асмолов А. Г. Психология личности. - М., 1900. - 363с.
5. Богозова Н. З., Гозман И. Г., Сахаров Г. В. Психологический словарь.- Магадан, 2005. - 247с.
6. Бодалев А. А. Психология о личности. - М., 1998. - 345с.
7. Братусь Б. С. Аномалии личности. - М.: Изд-во «Мысль», 1998. - 167с.
8. Воронкина С.И. Кудрявцева М.В. Некоторые особенности самоактуализационных характеристик студентов-психологов. РОССИЙСКИЙ ВУЗ: В ЦЕНТРЕ ВНИМАНИЯ - ЛИЧНОСТЬ: Матер. Всерос. межвуз. науч.-практич. конф. Ростов-на-Дону,1999. С. 34-36
9. Выготский Л. С. Собр. соч. : в 6 т. Т.3. - М., 1993. 344с.
10. Гиндилис Н. Л. Процесс индивидуализации как путь к себе // Психол. журн. - М., 1996. - №1. - с. 60-74.
11. Гозман Л. А., Кроз М. В., Латинская М. В. Самоактуализационный тест. - М., 1995. - 56с.
12. Зиверт Х. Тестирование личности. - М., 1997. - 40с.
13. Калина Н. Ф. О самоактуализации личности. - М., 1997. - 245с.
14. Климов Е. А. Введение в психологию труда. М. 1998.
15. Кошелев А. Образование и общество.// Самоактуализация личности в условиях высшего профессионального образования. - 2006. - №2, с.26-29.
16. Леонтьев Д. А. Очерк психологии личности. - М.: Смысл. 1997. - 167с.
17. Логинова Н. А. Развитие личности и ее жизненный путь. - М., 1998. - 172с.
18. Маслоу А. Г. Дальние пределы человеческой психики А. М. Татлыдаевой.: Издат. группа «Евразия», 1997. - 179с.
19. Маслоу А. Мотивация и личность. - Ижевск, 1995. - 259с.
20. Маслоу А. Психология бытия. - М.: «Ваклер», 1997. - 178с.
21. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994. - 276с.
22. Рубинштейн С. Л. Человек и мир// Проблемы общей психологии. - М.: Наука, 2000. - 54с.
23. Рыкова Б. В. Сафронова О. В. Гуманитарные исследования.// Педагогические условия самоактуализации личности будущего учителя в процессе профессиональной подготовки. 2006. №4, с.92-97.
24. Рябинина З. И., Некрасов С. Д., Луценко Е. В. Личность и профессия: проблема самоактуализации// Психологические проблемы самореализации личности. - Краснодар, 1997. - с. 47-90.
25. Фейдимен Д., Фрейгер Р. Личность и личностный рост. - М., 1991. - 233с.
26. Фейдимен Д., Фрейгер Р. Теория и практика личностно-ориентированной психологии.- М., 1995. - 127с.
27. Фромм Э. Здоровое общество - М., 1995. - 266с.
28. Фромм Э. Человек для себя. - Минск, 1992. - 145с.
29. Холл Кэлвин С. Теории личности. - М., 1997. -126с.
30. Хьел Л., Зинглер Д. Основные положения, исследования и применения теории личности. - Харьков, 1997. - 144с.
4140. Особенности самооценки больных с ишемической болезнью сердца
Курсовой проект пополнение в коллекции 20.09.2008
1. Бернс Р. Что такое «Я-концепция»? Электр. Ресурс: www.ihtik.lib.ru
2. Добровольский А.В. Клинические особенности ишемической болезни сердца и внутренняя картина болезни. Электр. Ресурс: www.nature.web.ru;
3. Зейгарник Б.В. Патопсихология. Электр. Ресурс: www.ihtik.lib.ru.;
4. Ишемическая болезнь сердца. Электр. Ресурс: www.moslek.ru. Медицинская справочная;
5. Мухтаренко С.Ю., Мураталиев Т.М. , Саткыналиева З.Т. Электр. Ресурс: Влияние особенностей восприятия болезни на качество жизни у больных коронарной болезнью сердца, осложненной сердечной недостаточностью //вестник КРСУ / № 7, 2003 г.;
6. Носачев Г.Н., Баранов B.C. Значение нарушений самосознания при эндогенных психозах для реабилитационных мероприятиий// Неврологический вестник, 1994, Т. XXVI, вып. 3-4;
7. Основы психодиагностики / под ред. А.Г.Шмелева. Ростов н/Д, 1996;
8. Пантилеев С.Р. Самоотношение // Психология самосознания. - Самара, 2000;
9. Пашукова Т.И., Допира А.И., Дьяконов Г.В. Практикум по общей психологии. Электр. Ресурс: ihtik.lib.ru.;
10. Психологические методы исследования депрессивных состояний. Электр. Ресурс: www.examen.ru;
11. Психология личности: словарь-справочник / под ред. Горностай П., Титаренко Т. К., 2001.
12. Психология. Словарь / под ред. А.В.Петровского и М.Г.Ярошевского. М., 1990;
13. Столин В. В. Самосознание личности. - М., 1983;
14. Талайко С.В. Психология личности: курс лекций. Электр. Ресурс: www. myword.ru.;
15. Тхостов А.Ш., Степанович Д.А. Влияние кризисной жизненной ситуации на структуру самооценки. Электрон. Ресурс: www. voppsy.ru.;
16. Холл К., Линдсей Г. Теории личности. Электр. Ресурс: www.ihtik.lib.ru.;

Blog

Психология