Психология

3981. Особенности мышления у больных с церебральным атеросклерозом
Курсовой проект пополнение в коллекции 11.06.2012

Например: лампа-свет 1. день - обед 2. инструмент - работа 3. охотник - ружье 4. большой - маленький 5. слово - буква 6. июль - лето 7. горячий - холодный 8. лимон - кислота 9. дождь - сырость 10. ласточка - быстрота 11. луг - трава 12. инвалид - костыль 13. чулки - штопать 14. свет - тьма 15. лиса - хитрость 16. палец - кольцо 17. вулкан - землетрясение 18. минута - час 19. школа - ученик 20. задача - решение 21. колос - зерно 22. еда - обжорство 23. художник - картина 24. поезд - рельсы 25. море - вода 26. колбаса - мясо 27. океан - капля 28. магазин - продавец 29. море - река 30. часы - время 31. война - мир 32. человек - западня 33. глухой - зрениепечка? (тепло) вечер? _______ кукла? _______ рыбак? _______ сытый? _______ дом? _______ апрель? _______ теплый? _______ конфета? _______ жара? _______ черепаха? _______ лес? _______ близорукий? _______ одежда? _______ молчание? _______ лев? _______ ухо? _______ река? _______ час? _______ больница_______ вопрос_______ соты_______ вино_______ писатель_______ автомобиль_______ небо_______ сыр_______ толпа_______ библиотека_______ площадь_______ градусник_______ буря_______ муха_______ слепой _______
3982. Особенности наглядно-образного мышления детей с общим недоразвитием речи
Курсовой проект пополнение в коллекции 15.12.2010

Нами была выбрана данная тема, которая, по нашему мнению, является актуальной в наше время, особое внимание было обращено на проблему, отраженную в гипотезе: наглядно-образное мышление дошкольников с нарушениями в развитии характеризуется рядом специфических особенностей: несформированность гибкости мышления, неспособность проводить аналогии, слабая способность к установлению конкретных связей и зависимостей. Для изучения наглядно-образного мышления нами была использована батарея тестов, которые показали, что дети с речевыми нарушениями имеют некоторые отклонения в развитии наглядно-образного мышления, но они не значительно отличаются от результатов детей с нормальным речевым развитием. Три ребенка экспериментальной группы имеют низкий уровень наглядно-образного мышления, в то время как в контрольной группе только у двух детей низкий уровень наглядно образного мышления. Из результатов протоколов исследования (см. приложение, протокол 1 и 2) мы видим, что наибольшее затруднение у детей обеих групп вызвал субтест №4 на выявление способности к установлению конкретных связей и зависимостей, однако у детей из экспериментальной группы это задание было выполнено несколько лучше, чем у детей контрольной группы (по среднеарифметическому показателю). Лучше всех, у обеих групп было выполнен субтест №6 на изучение уровня понятийного вербального мышления, но лучшие результаты (см. приложение, протокол 1 и 2) показали дети контрольной группы. Обобщенные результаты показали, что общий уровень наглядно-образного мышления детей экспериментальной группы не на много отличается от общего уровня наглядно-образного мышления детей контрольной группы.
3983. Особенности наглядно–образного мышления умственно отсталых дошкольников
Курсовой проект пополнение в коллекции 17.09.2010

Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Как показывают исследования (В.Г. Петрова, Б.И. Пинский, И.М. Соловьев, Н.М. Стадненко, Ж.И. Шиф и др.), все эти операции у умственно отсталых недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты. Так, анализ предметов они проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. В результате такого анализа они затрудняются определить связи между частями предмета. Устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величину, цвет. При анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов. Выделяя в предметах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом. Ярко проявляются специфические черты мышления у умственно отсталых в операции сравнения, в ходе которого приходится проводить сопоставительный анализ и синтез. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, они проводят сравнение по несущественным признакам, а часто - по несоотносимым. Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся. Особенно сложно для них установление сходства. Так, сравнивая ручку и карандаш, они отмечают: "Похожи тем, что длинные, а еще у них кожа одинаковая". Отличительной чертой мышления умственно отсталых является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они часто не замечают своих ошибок. Это особенно ярко проявляется у психически больных детей, у детей с поражением лобных отделов головного мозга и у имбецилов. Они, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой, своей работой. Для всех умственно отсталых детей характерны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Умственно отсталые обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабой мотивации к действиям. Развитие мышления осуществляется от наглядно- действенного к наглядно- образному, а затем к словесно- логическому. Новые виды мышления развиваются в недрах предшествующих. Все виды мышления тесно взаимосвязаны. Во всех видах мышления встречаются такие мыслительные операции, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование и другие. Характеризуя тот или иной вид мышления, всегда имеют в виду, как протекают у человека эти мыслительные операции. Результаты исследований отечественных ученых позволяют констатировать, что у умственно отсталых учеников в процессе коррекционного обучения совершенствуются не только элементарные виды мышления, но и более сложные. Основным источником развития мышления этой категории детей исследователи считают включение их в самостоятельное выполнение практической умственной деятельности (Ж.И.Шиф, В.Н.Синев). Бытует мнение, что наглядно- действенное и наглядно- образное мышление умственно отсталых детей относительно сохранно. Целым рядом исследований в то же время показано, что умственно отсталые школьники значительно отстают от своих нормальных сверстников по уровню развития всех видов мышления. Для наглядно-образного мышления характерно решение мыслительных задач в результате умственных действий с образами, представлениями. Оперирование образами предметов реального мира осуществляется во внутреннем умственном плане, посредством внутренней речи. У нормально развивающихся детей наглядно- образное мышление формируется в основном в дошкольном возрасте. У умственно отсталых школьников отмечается недоразвитие анализа и синтеза воспринимаемых и представляемых предметов. Их внимание привлекают несущественные свойства предметов, а отчетливо выступающие внешние- зрительно воспринимаемые признаки. У учеников специальных школ наблюдаются трудности представления отдельных предметов и предметных ситуаций по словесному описанию. Данная категория учащихся, сопоставляя хорошо знакомые им предметы, при сравнении оказываются не в состоянии выделить главные, общие их свойства. У них наблюдается непонимание самой задачи сравнения по представлению. Школьники не могут свободно использовать слово как средство осмысления ситуации. Працко Т.А. изучала особенности решения словесно-образных задач умственно отсталых детей на материале загадок. Она установила, что на начальном этапе осмысления загадки ученики выделяют те элементы ее содержания, которые находят свое выражение в словах, наиболее конкретных. Изобразительные средства языка остаются им недоступны. Однако мыслительную деятельность умственно отсталых школьников можно активизировать с помощью наглядных средств. В целом можно отметить, что в условиях школьного обучения и развивается наглядно-образное мышление. Увеличивается полнота мыслительного анализа объектов, возрастает роль воображения, обнаруживаются значительные сдвиги в развитии способности к абстракции, от первого к пятому классу прослеживается положительная динамика в развитии наглядно-образного мышления. Вместе с тем выявлено, что уровень наглядно-образного мышления умственно отсталых школьников все же ниже , чем у нормально развивающихся сверстников. У многих умственно отсталых школьников мыслительные действия, осуществляемые при оперировании сложившимися в жизненном опыте знаниями и представлениями не достигает должного уровня обобщенности. Вследствие этого они не могут свободно пользоваться словесными значениями при решении умственных задач. Таким образом можно сделать вывод о том , что наглядно-образное мышление умственно отсталых детей имеет особенности: непоследовательность мышления, низкий уровень обобщенности , трудности представления отдельных предметов и предметных ситуаций по словесному описанию, недоразвитие анализа и синтеза воспринимаемых предметов.
3984. Особенности наркозависимой личности
Статья пополнение в коллекции 12.01.2009

Согласно деятельностному подходу считается [Братусь Б. С., 1988], что основной результат динамики установок личности субъекта на этапе злоупотребления наркотическим средством состоит в формировании стойкой направленности на такие мотивационные особенности организации деятельности, которые определяют в качестве важнейшего результата деятельности не объективные изменения бытия, а эмоциональные состояния. Наркотическое средство, которое в начале этапа злоупотребления включается в деятельность лишь в качестве мотива-стимула, совершает последовательное восхождение по иерархии мотивационной сферы субъекта и становится главным мотивом многих деятельностей, приобретая смысл объекта, с помощью которого для наркозависимой личности возможно удовлетворение практически любой актуальной потребности. В качестве такого универсального мотива наркотическое средство формирует и более частные смысловые установки, которые, определяя направленность и стиль деятельности, приобретают значение важнейших личностных характеристик субъекта. Самый процесс формирования смысловых установок [ Сурнов К. Г., 1982 ], аналогичен процессу формирования установок в сфере познавательных процессов и имеет основной детерминантой устойчивую повторяемость мотивационно значимых, обладающих для субъекта определенным смыслом событий. Достаточное количество повторений формирует у субъекта относительно устойчивую к случайным изменениям ситуации готовность воспринимать и действовать определенным образом /Д.Н. Узнадзе, 1961/, которая отражается как различными уровнями сознания /осознанно, неосознанно/, так и различными уровнями построения деятельности /операционными, целевым, смысловым/. Если в течение 10-15 лет многократно возникающая у ребенка потребность /например, опредмечивающаяся на обладании тем или иным предметом/ удовлетворялась заботливыми родителями моментально и безоговорочно, при относительной пассивности самого ребенка как субъекта этой потребности, то можно уверенно сказать, что установка к быстрому удовлетворению возникающей потребности и установка к пассивности при наличии потребности, а вместе с ними и часть установки к алкоголизации как к быстрому способу удовлетворения потребности уже сформированы. Именно поэтому главный упор при психокоррекции наркозависимости, основанной на деятельностном подходе, делается на изменение установок личности, её перевоспитания. В то же время, согласно таким рассуждениям получается (см. выше литобзор ), что любая деструктивная черта личности есть склонность к наркозависимости и формирует наркозависимость. В результате, как бы, сам предмет «наркозависимость» выпадает, превращая его в более общий предмет «деструктивность », изжив который можно излечить от наркозависимости. По нашим наблюдениям, это далеко не так. Для более эффективной психокоррекции необходимо учитывать особенности наркозависимости, которые нельзя упрощать лишь до процессов, основанных на установках. Деятельностный подход при психокоррекции наркозависимости без учёта особенностей наркозависимости, основывается лишь на потребностях личности и, как следствие, на её установках, которые являются лишь составляющей в системе мотиваций личности, а другие составляющие, такие как : желания, интересы, стремления, эмоциогенные тенденции [Шакуров Р. Х., 1998] и др., не учитываются.
3985. Особенности нарушений развития кратковременной памяти у детей с органическими непсихотическими расстройствами
Дипломная работа пополнение в коллекции 28.02.2012

Первые попытки систематически исследовать нарушения высших психических функций, наступающих в результате мозговых повреждений у детей, предпринимались с начала 60-х гг. Работами многочисленных авторов, в том числе Симерницкой, было показано, что нарушения и восстановление церебральных функций в детском возрасте имеют определенную специфику и закономерности. У детей младше 10 лет, особенно в дошкольном возрасте, клинико - психологические проявления очаговых поражений головного мозга слабо выражены, а нередко вообще могут отсутствовать. В раннем возрасте встречаются случаи, когда даже обширные повреждения мозговой ткани не вызывают серьезной дезорганизации поведения и периферической симптоматики. Это связано с тем, что развитие и проявление определенной ВПФ у детей зависит от возраста, то есть совершенно невозможно констатировать нарушение той или иной высшей психической функции у ребенка заранее, прежде чем она не встанет в рамки проявления нормального развития, соответствующего возрасту ребенка. Возникшие нарушения психической деятельности обычно в сравнительно короткие сроки подвергаются обратному развитию. В наибольшей мере это характерно для острых повреждений головного мозга, например при черепно - мозговой травме. При хронической органической патологии мозга компенсаторные перестройки реализуются значительно слабее, это связано в первую очередь с тяжестью патологии и возрастом ребенка, чем старше ребенок, тем меньше вероятности восстановления поврежденной ВПФ до нормального или приближенному к нормальному уровня. Выраженность стертости и атипичности клинических проявлений локальных поражений головного мозга детей зависят от места повреждения. При корковых и левополушарных очагах (у праворуких) она больше, а при подкорковых и правополушарных - существенно слабее. При некоторых локализациях поражений головного мозга у детей наблюдается своеобразный отставленный эффект. При повреждении корковых зон, поздно созревающих в онтогенезе (лобных и теменных), последствия повреждений в полной мере проявляются в том возрасте, когда у здоровых детей они начинают активно участвовать в регуляции психических процессов (обычно в младшем и старшем школьном возрасте).
3986. Особенности нарушения психологического пространства личности в юношеском возрасте
Курсовой проект пополнение в коллекции 18.06.2010
1. Абрамова Ю. Т. Психология среды: истоки и направления // Вопросы психологии. 1995. N 2. С. 130 - 131.
2. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. - М.: Академический Проект Екатеринбург: Деловая книга, 2000-624 с.
3. Альмуханова А.Б., Гладков Е.С. Большая психологическая энциклопедия. М.: Эксмо, 2007, 547с.
4. Валединская О. Р., Нартова-Бочавер С. К. Личное пространство человека и возможности его "измерения" // Психология зрелости и старения. М., 2002. Лето. С. 60 - 77.
5. Дарвиш О.Б. Возрастная психология: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. Заведений/Под ред. В. Е. Клочко - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.-264 с.
6. Ильин В.А. “Психология взросления: Развитие индивидуальности в семье и обществе. М.: Этерна, 2006.-336с.
7. Кон И. С. Психология ранней юности: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989.-255с.
8. Ле Шан Эдда «Когда ваш ребенок сводит вас с ума».- Спб.: ЕВРОЗНАК, 2005.- 352 с
9. Нартова-Бочавер С.К. Человек суверенный: психологическое исследование субъекта в его бытие.- Спб.: Питер, 2008.- 400с.
10. Нартова-Бочавер С. К. Понятие "психологическое пространство личности" и его эвристические возможности // Психологическая наука и образование. 2002. N 1. С. 35 - 42.
11. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста.- Спб.: Питер, 2000.- 624с.
12. Таут М.П. «Взаимосвязь социальных и пространственных факторов при формировании требований к организации открытых пространств соседского использования// Соц. Психологические основы средообразования. Под ред. Т. Нийта, М. Хейдметса, И. Ю. Крусвалла Талин, 1985 с 196-198
13. Тинберген Н. Социальное поведение животных. М, 1993.
14. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.
15. www.medportal.ru
16. http://i-am-ok.ru
3987. Особенности невротической депрессии у больных нейродермитом
Дипломная работа пополнение в коллекции 25.08.2011
1. Анохин П.К. Узловые механизмы функциональной системы как аппарата саморегуляции: Рефлексы головного мозга М.: Наука, 1965. - 297с.
2. Аршавский В.С., Ротенберг В.В. Поисковая активность и адаптация. - М., 1984.-193c.
3. Бассин Ф.В. О силе «Я» и «психологической защите» // Вопр. философ. 1969., №2
4. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. - М., 1988г.- 270c.
5. Блум Ф., Лейзерсон А., Хофстедтер Л. Мозг, разум, поведение. - М.: Мир, 1988. - 248с.
6. Грановская Р.М. Практическая психология. - СПб., 1997.-300с.
7. Десятников В.Ф. Скрытая депрессия в практике врачей. - Минск. 1981. - 196с.
8. Журбин В.И. Понятия психологической защиты в концепциях З.Фрейда и К.Роджерса. // Вопр. психологии.1990, №4
9. Карвасарский Б.Д. Неврозы. - М., 1994.-447с.
10. Малкина-Пых И.Г. Психосоматика. - М., 2005.-924с.
11. Менделевич В.Д. Клиническая и медицинская психология. Практическое руководство. - М., 2002.-592с.
12. Методика для психологической диагностики типов отношения к болезни. / Вассерман Л.И., Иовлев Б.В., Карпова Э.В. и др. - Л., 1987.-59с.
13. Методы для психологической диагностики и коррекции в клинике. / Кабанов М.М., Личко А.Е. и др. - М., 1983.-432с.
14. Психологическая диагностика индекса жизненного стиля. Методическое пособие. / Под ред. Л.И. Вассермана. - СПб., 1999.-49с.
15. Резникова Т.Н., Терентьева И.Ю., Катаева Г.В. Особенности личности и межполушарная ассиметрия мозга у больных рассеянным склерозом. // Неврологический вестник. 2004, Т.36, вып. 1-2, с.46-52.
16. Ротенберг В.С., Бондаренко С.М. Мозг, обучение, здоровье. - М., 1886. - 235с.
17. Ротенберг В.С. Психологические проблемы психотерапии. // Психологический журнал. 1986, №3, с. 111.
18. Ташлыков В.А. Психологическая защита у больных неврозами и психосоматическими расстройствами. Пособие для врачей. - СПб., 1992.-276с.
19. Тополянский В.Д., Струковская М.В. Психосоматические расстройства (руководство для врачей). - М., 1986.-476с.
20. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. - М., 1993.-339с.
21. Фурст Д. Невротик, его среда и внутренний мир. М., 1987. - 213с.
22. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ. - М., 1993.-427с.
3988. Особенности нервно-психического развития детей грудного возраста
Дипломная работа пополнение в коллекции 20.04.2012

Стадия развитияНормальная линияАномальная линия0 - 1 год - раннее младенчествосоциальное качество - надеждадоверие к людям, к окружающему миру. взаимная любовь, связь ребенок - родитель удовлетворение потребности в общении с родителями недоверие к людям в результате лишения любви, эмоциональной изоляции ребенка, раннее отлучение от груди 1-3 года - позднее младенчество (ранний возраст) социальное качество - волясамостоятельность уверенность в себе сомнения в себе гипертрофированное чувство стыда 3-5 лет - возраст игрысоциальное качество- целеустремленностьинициативность активность, живое воображение подражание взрослому признаки полоролевого поведения чувство вины пассивность отсутствие инициативы отсутствие признаков полоролевого поведения 5-11 лет среднее детство социальное качество- компетентностьстремление к достижению трудолюбие развитие познавательных и коммуникативных навыков чувство собственной неполноценности избегание сложных заданий, ситуаций соревнования слаборазвитость познавательных и трудовых навыков конформность 11-20 лет половая зрелость, подростничество, юность социальное качество- верностьэгоидентичность (собственная уникальность) жизненное самоопределение поиск себя формирование мировоззрения половая поляризация в формах поведения диффузия идентичности (не может найти себя, не знает чего хочет) путаница ролей смещение временных перспектив смешение форм полоролевого поведения 20-40 (45) лет ранняя взрослость социальное качество - любовьинтимность стремление к контактам с людьми желание и способность посвятить себя другим людям рождение и воспитание детей изоляция избегание других людей (первичные симптомы в изменении психики человека - трудный характер, непредсказуемое поведение) 40 (45) - 60 лет средняя взрослость социальное качество - заботатворчество (особенно в труде) продуктивная и творческая работа над собой и другими застой (особенно в труде) эгоизм, эгоцентризм непродуктивность в работе ранняя инвалидность
3989. Особенности неречевого общения
Информация пополнение в коллекции 28.06.2010

Мимика: способ использования выражения лица. В первую очередь мы смотрим человеку в глаза зеркало души. Инструментом мимики является и рот. Мы можем наблюдать тончайшие различия в улыбке и взгляде. Положение деталей лица выполняет знаковые функции: поднятые брови в удивлении, гневе, страхе или приветствии. Чтением лица физиогномикой занимался еще Аристотель. Считается, что можно распознать характер человека по лицу. В древнем мире проводили аналогии с животными: густая грива, широкий нос и большой рот (лев) = смелость и настойчивость; лицо лисы = лисья натура, голова овцы = безобидный и смиренный характер, бычья наружность = неоправданное упорство. Эти свойства выделялись в Древней Греции и на Древнем Востоке, далее об этом писали врачи и естествоиспытатели Иоганн Лафатер (1741-1803), Франц Галль (1758-1828), наши соотечественники И.Сикорский, М.Владиславлев, П.Лесгафт. Последний выделил типы лица: лицо интеллигента, чиновника, военного, купца и т.п.
3990. Особенности образа вертикального конфликта руководителей
Дипломная работа пополнение в коллекции 09.12.2008
1. Абульханова-Славская К. А. О субъекте психической деятельности. М.: Наука, 1973.
2. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во Ленингр. Ун-та, 1969.
3. Андреева Г. М. Психология социального познания. М.: Аспект Пресс, 2000.
4. Андреева Г. М. Социальная психология. М.,1998.
5. Анцупов А. Я., Прошанов С. Л. Кричевский Р. Л. междисциплинарный подход, обзор диссертационных исследований - М., 1997.
6. Анцупов, Шипилов. Конфликтология. М. :Юнити, 1999.
7. Большаков А. Г., Несмелова М. Ю. Конфликтология организаций. М., 2001.
8. Боровиков Д. А. Образ организационной культуры как детерминанта эффективности работника; ст., Ярославль, 2005.
9. Боровиков Д. А. Онтологический подход в исследовании организационной культуры. Ст., Н. Челны, 2001.
10. Бородкин Ф. М., Коряк Н. М. Внимание конфликт. 2-е изд. Новосибирск, 1989.
11. Василюк Ф. Е. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1984.
12. Виханский О. С., Наумов А. И. Менеджмент. М.: Гардарика., 1996.
13. Главатских М. М. Взаимосвязь образа конфликтной ситуации с поведением в конфликте. Автореферат. Дис. … канд. психол. наук. Ярославль, 2003.
14. Гришина Н. В. Психология конфликта. С.-П., 2000.
15. Гришина Н. В. Я и другие: общение в трудовом коллективе. СПб: Лениздат, 1990.
16. Дырин С.П., Прыгина Г. С. Современные проблемы психологии и управления: Сборник научных статей. Н. Челны: Изд-во Института управления, 2004.
17. Здравомыслов А. Г. Социология конфликта. М.: Аспект Пресс, 1994.
18. Зеркин Д. П. . Основы конфликтологии: курс лекций. Ростов-на-Дону: Феникс,1998.
19. Иванов В. Н. Конфликтология : проблемы становления и развития // социально-политический журнал. 1994, № 7-8.
20. Кибанов А. Я., Ворожейкин И. Е., Захаров Д. К., Коновалова В. Г. Конфликтология. 2-е изд., М., Изд. Инфра-М, 2006.
21. Климов Е. А. Образ мира в разнотипных профессиях. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1995.
22. Князева М. Н. . Конфликт. Изд-во Эко, 1992.
23. Козырев Г.И. Введение в конфликтологию. М:Владос, 1999.
24. Кошелев А. Н., Иванникова И. И. Конфликты в организации: виды, назначение, способы управления.М.: Альфа-Пресс, 2007.
25. Кричевский Р. Л. Если вы - руководитель… Элементы психологии менеджмента в повседневной работе. М., 1998.
26. Кричевский Р. Л., Дубовская Е. М. Социальная психология малой группы, М.: Изд. Аспект Пресс, 2001.
27. Кулиев Т. А., Мамедов В. Б. Руководитель и коллектив: взаимодействие. М.:Знание, 1990.
28. Латынов В. В. Конфликт: протекание, способы разрешения, поведение конфликтующих сторон. Т. 1. М., 1993.
29. Леонов Н. И. Конфликт, конфликтность и поведение в конфликте. Научное издание. Ижевск, 2002.
30. Леонов Н. И. Конфликтология. Москва-Воронеж, 2002.
31. Леонов Н. И. Конфликты и конфликтное поведение. Методы изучения. Питер, 2005.
32. Леонов Н. И. Онтологическая сущность социального поведения субъекта // Вестн. Удм. Ун-та. Сер. Психология и педагогика. 2003.
33. Леонов Н. И. Основы конфликтологии. Учебное пособие. Ижевск:Удмуртский Университет, 2000.
34. Леонов Н. И. Психология конфликтного поведения. Автореферат. Дис. …д-ра психол. наук. Ярославль, 2002.
35. Леонтьев А. Н. Психология образа // Вестн. Моск. Ун-та. Сер. Психология. 1982.
36. Локутов С. П. Конфликты в коллективе: причины, управление, минимизация. М.: Вентана-Граф, 2001.
37. Майерс Д. Социальная психология. СПб, 1997.
38. Мириманова М. С. Конфликтология. М., 2003.
39. Морозов А. В. Социальная конфликтология. М., 2002.
40. Петренко В. Ф. Основы психосемантики; 2-е изд., доп. СПб.:Питер, 2005.
41. Петровская Л. А. О понятийной схеме социально-психологического анализа конфликта // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1977.
42. Поляков В. Г. Человек в мире управления. Новосибирск: Наука, 1992.
43. Радугин А. А., Радугин К. А. Социология. М.: Центр, 1997
44. Ратников В. П. Конфликтология. М.: Юнити, 2001.
45. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание: О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира // Психол. журн. 1995.
46. Свенцицкий А. Л. Социальная психология управления. Л., 1986.
47. Ситников В. Л. Образ ребенка в сознании детей и взрослых. СПб.: Химиздат, 2001.
48. Смирнов С. Д. Понятие “образ мира” и его значение для психологии познавательных процессов // Леонтьев А. Н. и современная психология. М., 1983.
49. Сомова Л. К. Разрешение конфликтов // Менеджер, 2000.
50. Франк С. Л. Непостижимое: Онтологическое введение в философию религии // Сочинения. М.: Правда, 1990.
51. Чумиков А. Н. Управление конфликтом. М., 1996.
52. Шаленко В. Н. Конфликты в трудовых коллективах. М., Изд-во Моск. ун-та, 1992.
3991. Особенности образа жизни студентов воронежских вузов на рубеже XX и XXI веков
Статья пополнение в коллекции 12.01.2009

Переходные процессы, смена координат социально-экономического, политического и социокультурного развития не могут не влиять на умонастроения студенчества, его отношения к политике, к участию молодых людей в общественнополитической деятельности. Последнее исследование показало, что на рубеже двадцатого и двадцать первого столетия более половины воронежских студентов считают, что политика - это деятельность не только профессионалов, но и широких слоев населения, в том числе и молодежи. Вместе с тем, каждый пятый убежден, что эта деятельность - удел лишь политиков-профессионалов. Каждый четвертый в своих ответах дистанцируется от общественно-политических проблем. Не случайно, что за последние годы в представлении студентов снизилась значимость таких необходимых специалисту качеств, как социально-политические знания, умение ориентироваться в сложной обстановке, сознание общественного долга.
3992. Особенности образа матери у дошкольников, воспитывающихся в полных и неполных семьях
Курсовой проект пополнение в коллекции 26.11.2010
Опросный лист
1. Если дети считают свои взгляды правильными, они могут не соглашаться со взглядами родителей. А а б Б
2. Хорошая мать должна оберегать своих детей даже от маленьких трудностей и обид. А а б Б
3. Для хорошей матери дом и семья самое важное в жизни. А а б Б
4. Некоторые дети настолько плохи, что ради их же блага нужно научить их бояться взрослых. А а б Б
5. Дети должны отдавать себе отчет в том, что родители делают для них очень много. А а б Б
6. Маленького ребенка всегда следует крепко держать во время мытья, чтобы он не упал. А а б Б
7. Люди, которые думают, что в хорошей семье не может быть недоразумений, не знают жизни. А а б Б
8. Ребенок, когда повзрослеет, будет благодарить родителей за строгое воспитание. А а б Б
9. Пребывание с ребенком целый день может довести до нервного истощения. А а б Б
10. Лучше, если ребенок не задумывается над тем, правильны взгляды его родителей. А а б Б
11. Родители должны воспитывать в детях полное доверие к себе. А а б Б
12. Ребенка следует учить избегать драк, независимо от обстоятельств. А а б Б
13. Самое плохое для матери, занимающейся хозяйством, чувство, что ей нелегко освободиться от своих обязанностей. А а б Б
14. Родителям легче приспособиться к детям, чем наоборот. А а б Б
15. Ребенок должен научиться в жизни многим нужным вещам, и поэтому ему нельзя разрешать терять ценное время. А а б Б
16. Если один раз согласиться с тем, что ребенок съябедничал, он будет это делать постоянно А а б Б
17. Если бы отцы не мешали в воспитании детей, матери бы лучше справлялись с детьми А а б Б
18. В присутствии ребенка не надо разговаривать о вопросах пола. А а б Б
19. Если бы мать не руководила домом, мужем и детьми, все происходило бы менее организованно. А а б Б
20. Мать должна делать все, чтобы знать, о чем думают дети. А а б Б
21. Если бы родители больше интересовались делами своих детей, дети были бы лучше и счастливее. А а б Б
22. Большинство детей должны самостоятельно справляться с физиологическими нуждами уже с 15 месяцев. А а б Б
23. Самое трудное для молодой матери оставаться одной в первые годы воспитания ребенка А а б Б
24. Надо способствовать тому, чтобы дети высказывали свое мнение о жизни в семье, даже если они считают, что жизнь в семье неправильная. А а б Б
25. Мать должна делать все, чтобы уберечь своего ребенка от разочарований, которые несет жизнь. А а б Б
26. Женщины, которые ведут беззаботную жизнь, не очень хорошие матери. А а б Б
27. Надо обязательно искоренять у детей проявления рождающейся ехидности. А а б Б
28. Мать должна жертвовать своим счастьем ради счастья ребенка. А а б Б
29. Все молодые матери боятся своей неопытности в обращении с ребенком. А а б Б
30. Супруги должны время от времени ругаться, чтобы доказать свои права. А а б Б
31. Строгая дисциплина по отношению к ребенку развивает в нем сильный характер. А а б Б
32. Матери часто настолько бывают замучены присутствием своих детей, что им кажется, будто они не могут с ними быть ни минуты больше. А а б Б
33. Родители не должны представать перед детьми в плохом свете. А а б Б
34. Ребенок должен уважать своих родителей больше других. А а б Б
35. Ребенок должен всегда обращаться за помощью к родителям или учителям вместо того чтобы разрешать свои недоразумения в драке. А а б Б
36. Постоянное пребывание с детьми убеждает мать том, что ее воспитательные возможности меньше умений и способностей (могла бы, но...). А а б Б
37. Родители своими поступками должны завоевать расположение детей. А а б Б
38. Дети, которые не пробуют своих сил в достижении успехов, должны знать, что потом в жизни могут встретиться с неудачами. А а б Б
39. Родители, которые разговаривают с ребенком о его проблемах, должны знать, что лучше ребенка оставить в покое и не вникать в его дела. А а б Б
40. Мужья, если не хотят быть эгоистами, должны принимать участие в семейной жизни. А а б Б
41. Нельзя допускать, чтобы девочки и мальчики видели друг друга голыми. А а б Б
42. Если жена достаточно подготовлена к самостоятельному решению проблем, то это лучше и для детей и для мужа. А а б Б
43. У ребенка не должно быть тайн от своих родителей. А а б Б
44. Если у вас принято, что дети рассказывают Вам анекдоты, а Вы им, то многие вопросы можно решить спокойно и без конфликтов. А а б Б
45. Если рано научить ребенка ходить, это благотворно влияет на его развитие. А а б Б
46. Нехорошо, когда мать одна преодолевает все трудности, связанные с уходом за ребенком и его воспитанием. А а б Б
47. У ребенка должны быть свои взгляды и возможность их свободно высказывать. А а б Б
48. Надо беречь ребенка от тяжелой работы. А а б Б
49. Женщина должна выбирать между домашним хозяйством и развлечениями. А а б Б
50. Умный отец должен научить ребенка уважать начальство. А а б Б
51. Очень мало женщин получают благодарность детей за труд, затраченный на их воспитание. А а б Б
52. Если ребенок попал в беду, в любом случае мать всегда чувствует себя виноватой. А а б Б
53. У молодых супругов, несмотря на силу чувств, всегда есть разногласия, которые вызывают раздражение. А а б Б
54. Дети, которым внушили уважение к нормам поведения, становятся хорошими, устойчивыми и уважаемыми людьми. А а б Б
55. Редко бывает, чтобы мать, которая целый день занимается с ребенком, сумела быть ласковой и спокойной. А а б Б
56. Дети не должны вне дома учиться тому, что противоречит взглядам их родителей. А а б Б
57. Дети должны знать, что нет людей более мудрых, чем их родители. А а б Б
58. Нет оправдания ребенку, который бьет другого ребенка. А а б Б
59. Молодые матери страдают по поводу своего заключения дома больше, чем по какойнибудь другой причине. А а б Б
60. Заставлять детей отказываться и приспосабливаться плохой метод воспитания. А а б Б
61. Родители должны научить детей найти занятие и не терять свободного времени. А а б Б
62. Дети мучают своих родителей мелкими проблемами, если с самого начала к этому привыкнут. А а б Б
63. Когда мать плохо выполняет свои обязанности по отношению к детям, это, пожалуй, значит, что отец не выполняет своих обязанностей по содержанию семьи. А а б Б
64. Детские игры с сексуальным содержанием могут привести детей к сексуальным преступлениям. А а б Б
65. Планировать должна только мать, так как только она знает, как положено вести хозяйство. А а б Б
66. Внимательная мать должна знать, о чем думает ее ребенок. А а б Б
67. Родители, которые выслушивают с одобрением откровенные высказывания детей о их переживаниях на свиданиях, товарищеских встречах, танцах и т. п., помогают им в более быстром социальном развитии. А а б Б
68. Чем быстрее слабеет связь детей с семьей, тем быстрее дети научатся разрешать свои проблемы. А а б Б
69. Умная мать делает все возможное, чтобы ребенок до и после рождения находился в хороших условиях. А а б Б
70. Дети должны принимать участие в решении важных семейных вопросов. А а б Б
71. Родители должны знать, как нужно поступать, чтобы их дети не попали в трудные ситуации. А а б Б
72. Слишком много женщин забывают о том, что их надлежащим местом является дом. А а б Б
73. Дети нуждаются в материнской заботе, которой им иногда не хватает. А а б Б
74. Дети должны быть более заботливы и благодарны своей матери за труд, вложенный в них. А а б Б
75. Большинство матерей опасаются мучить ребенка, давая ему мелкие поручения. А а б Б
76. В семейной жизни существует много вопросов, которые нельзя решить путем спокойного обсуждения. А а б Б
77. Большинство детей должны воспитываться более строго, чем это происходит на самом деле. А а б Б
78. Воспитание детей это тяжелая нервная работа. А а б Б
79. Дети не должны сомневаться в способе мышления их родителей. А а б Б
80. Больше всех других дети должны уважать родителей. А а б Б
81. Не надо способствовать тому, чтобы дети занимались боксом и борьбой, так как это может привести к серьезным нарушениям тела и другим проблемам. А а б Б
82. Одно из плохих явлений заключается в том, что у матери, как правило, нет свободного времени для любимых занятий. А а б Б
83. Родители должны считать детей равноправными по отношению к себе во всех вопросах жизни. А а б Б
84. Когда ребенок делает то, что обязан, он находится на правильном пути и будет счастлив. А а б Б
85. Надо оставить ребенка, которому грустно, в покое и не заниматься им. А а б Б
86. Самое большое желание любой матери быть понятой мужем. А а б Б
87. Одним из самых сложных моментов в воспитании детей являются сексуальные проблемы. А а б Б
88. Если мать руководит домом и заботится обо всем, вся семья чувствует себя хорошо. А а б Б
89. Так как ребенок часть матери, она имеет право знать все о его жизни. А а б Б
90. Дети, которым разрешается шутить и смеяться вместе с родителями, легче принимают их советы. А а б Б
91. Родители должны приложить все усилия, чтобы как можно раньше научить ребенка справляться с физиологическими нуждами. А а б Б
92. Большинство женщин нуждаются в большем количестве времени для отдыха после рождения ребенка, чем им дается на самом деле. А а б Б
93. У ребенка должна быть уверенность в том, что его не накажут, если он доверит родителям свои проблемы. А а б Б
94. Ребенка не нужно приучать к тяжелой работе дома, чтобы он не потерял охоту к любой работе. А а б Б
95. Для хорошей матери достаточно общения с собственной семьей. А а б Б
96. Порой родители вынуждены поступать против воли ребенка. А а б Б
97. Матери жертвуют всем ради блага собственных детей. А а б Б
98. Самая главная забота матери благополучие и безопасность ребенка. А а б Б
99. Естественно, что двое людей с противоположными взглядами в супружестве ссорятся. А а б Б
100. Воспитание детей в строгой дисциплине делает их более счастливыми. А а б Б
101. Естественно, что мать «сходит с ума», если у нее дети эгоисты и очень требовательные. А а б Б
102. Ребенок никогда не должен слушать критические замечания о своих родителях. А а б Б
103. Первая обязанность детей доверие по отношению к родителям. А а б Б
104. Родители, как правило, предпочитают спокойных детей драчунам. А а б Б
105. Молодая мать чувствует себя несчастной, потому что знает, что многие вещи, которые ей хотелось бы иметь, для нее недоступны. А а б Б
106. Нет никаких оснований, чтобы у родителей было больше прав и привилегий, чем у детей. А а б Б
107. Чем раньше ребенок поймет, что нет смысла терять время, тем лучше для него. А а б Б
108. Дети делают все возможное, чтобы заинтересовать родителей своими проблемами. А а б Б
109. Немногие мужчины понимают, что матери их ребенка тоже нужна радость в жизни. А а б Б
110. С ребенком что-то не в порядке, если он много расспрашивает о сексуальных вопросах. А а б Б
111. Выходя замуж, женщина должна отдавать себе отчет в том, что будет вынуждена руководить семейными делами. А а б Б
112. Обязанностью матери является знание тайных мыслей ребенка. А а б Б
113. Если включать ребенка в домашние работы, он становится более связан с родителями и легче доверяет им свои проблемы. А а б Б
114. Надо как можно раньше прекратить кормить ребенка грудью и из бутылочки (приучить ребенка «самостоятельно» питаться). А а б Б
115. Нельзя требовать от матери слишком большого чувства ответственности по отношению к детям. А а б Б
3993. Особенности образа отца в сознании юноши
Реферат пополнение в коллекции 09.12.2008

Дело, по-видимому, в том, что подорвано традиционное положение мужчины в семье, а новые роли усваиваются медленно. Труд, который всегда был и остается главной сферой самоутверждения мужчины, в наши дни пространственно отделен от семейного быта. Как работает отец, ребенок не видит. Что же касается внутрисемейных функций, роль матери здесь выглядит более важной, чем роль отца. Кроме того, взаимоотношения отцов с детьми осложняется меньшей экспрессивностью мужчин, их частым неумением выражать сравнительно тонкие чувства и психологические переживания. Сегодня чтобы иметь душевное спокойствие и авторитет в семье, мужчина должен обладать рядом тонких психологических свойств. Их недостаток болезненно сказывается на психике и здоровье мужчин. Равняясь на систему ценностей принятых в обществе сверстников, мальчики-подростки старательно искореняют в себе эти якобы «женские» качества, а став взрослыми, обнаруживают, что не в состоянии выразить волнующие их переживания. По уровню душевного самораскрытия мужчины существенно уступают женщинам, и это остро проявляется в семье и отношениях с детьми.[117-119;3]
3994. Особенности обучения профессионально-направленному диалогическому общению
Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

Диалог-общение при ведении радиообмена имеет ряд отличительных черт по сравнению с обычным естественным диалогом на бытовую тему. Вопервых, диалогическая речь радиообмена предсказуема, то есть диалогическое речевое действие осуществляется в условиях общей для обоих участников ситуации. Эта ситуация представляет собой совокупность следующих факторов: место диалогического речевого действия в деятельностном акте, вытекающие отсюда мотивы и цели; условия, в которых совершается речевое действие; характер ролей, в которых выступают участники диалога; коммуникативные психологические установки, из которых исходят говорящие; предмет обмена информацией; уровень информированности партнёров по диалогу. Вовторых, диалог радиообмена тесно взаимосвязан с деятельным актом, имеет общую с ним мотивацию. Фоном для него служит ситуация, объединяющая обоих участников. Занятые совместной деятельностью партнёры обмениваются репликами типа: запрос информации сообщение информации, переспрос повтор информации, приказ подтверждение приказа, сообщение информации подтверждение получения информации и т. д. Своеобразие такого рода диалога в том, что он содержит короткие предложения, эллиптические конструкции, однословные ответы или вопросы. В-третьих, влияние языковых средств на функционирование диалога радиообмена ограничивается тем, что отсутствует визуальный контакт между партнёрами, а значит, при сообщении или получении информации нет субъективных факторов (мимика, жесты), влияющих на понимание. Кроме этого, специальная авиационная терминология и фразеология радиообмена значительно затрудняют понимание диалога радиообмена.
3995. Особенности обучения студентов эмоциональной выразительности речи в процессе вузовской подготовки
Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

В процессе урока или лекторского выступления требуется опора на подготовленный текст, между тем, при чтении /произнесении/ подготовленного текста возникают эффекты “скованности”, резко снижающие эмоциональную выразительность речи. Очевидно, эти эффекты вызываются сложным комплексом психологических обстоятельств, связанных с необходимостью первоначального освоения текста, превращения “чужого” материала в свой, личный. При чтении собственного текста эти эффекты также сохраняются. Психологическая причина сохранения эффектов “скованности” текстом, видимо, кроется в специфике прочтения самой записи текста как таковой, в отсутствии потребности в поиске слов, выражений, оборотов. Если в условиях произнесения неподготовленной речи интеллектуально-эмоциональная активность говорящего предшествует подбору слов и выражений, то при чтении подготовленного текста /как “чужого”, так и “своего”/ наблюдается обратная психологическая зависимость. Именно эта психологическая “неестественность” чтения и вызывает, на наш взгляд, заметное снижение ЭВР.
3996. Особенности общения в дошкольном возрасте: популярные и не популярные дети у сверстников
Курсовой проект пополнение в коллекции 18.11.2010

Следующий этап работы направлен на то, чтобы научить детей правильно воспринимать сверстников - их движения, действия, высказывания. Как ни странно, дошкольники их часто не замечают. Если ребенок сосредоточен на себе, он обращает внимание на других детей только тогда, когда они мешают или угрожают ему, или когда в их руках он видит интересные игрушки. Задача взрослого в этих случаях состоит в том, чтобы привлечь внимание ребенка к другим детям, научить прислушиваться и присматриваться к ним. Наилучший способ для этого - воспроизведение чужих слов или действий. Способность к такому "уподоблению" - важный шаг к становлению чувства общности и причастности к другому. На формирование этой способности направлены многие детские игры. Например "Испорченный телефон", "Эхо", "Зеркало", "Где мы были, мы не скажем, а что делали - покажем" и др. Далее коррекционная работа заключается в том, чтобы дать непопулярному, обособленному ребенку возможность самому выразить поддержку другим, помочь им в затруднительных игровых обстоятельствах. Такая поддержка и помощь ровесникам, даже если она стимулируется всего лишь правилами игры, позволяет малышу получить удовлетворение от собственного доброго поступка. Взаимная забота и участие в нуждах своих партнеров объединяет детей и создает чувство причастности друг другу. Эта поддержка не требует от ребенка особых жертв, поскольку заключается в несложных игровых действиях: спасти от "салочки", помочь в игре беспомощной "кукле", или "старенькой бабушке", уступить кому-то дорогу на узком мостике. Но все эти действия дети совершают сами, без инструкций и призывов взрослого. Педагог психолог Ирина Ярушина предлагает программу социально-психологическую коррекционно-развивающую работу с детьми старшего дошкольного возраста[5]. Цель программы: Помочь детям старшего дошкольного возраста справиться с переживаниями, которые препятствуют их нормальному эмоциональному самочувствию и общению со сверстниками. Содержание программы Блок 1. Снятие состояния эмоционального дискомфорта. Развитие социальных эмоций Задачи. Снизить эмоциональное напряжение; создать положительное эмоциональное настроение и атмосферу принятия каждого; развить способности понимать эмоциональное состояние другого и умение выразить свое; обучить приемам ауторелаксации. 1.«Знакомство» , «Мое имя» (начало), «Угадай, кого не стало», «Узнай по голосу»,Рисование на тему «Автопортрет» 2.«Моеимя» «Связующая нить», «Прогулка», «Мое имя» (продолжение), «Угадай, кто я?», «Возьми и передай»Рисование на тему «Я в трех зеркалах» 3.«Ялюблю...» «Переходы»,«Разыщи радость», «Подари движение» Рисование на тему «Я люблю больше всего...» 4.«Настроение»(начало) «Солнечный зайчик», «Тренируем эмоции», «Передай улыбку другому»
3997. Особенности общения в молодёжной сфере
Курсовой проект пополнение в коллекции 20.03.2010
1. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник для вузов. 5-е изд., испр. и доп. М.: Аспект Пресс, 2004. 365 с.
2. Андриенко Е.В. Социальная психология: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр "Академия", 2000. 264 с.
3. Батаршев А.В. Психодиагностика способности к общению. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. 176 с.
4. Вердербер Р., Вердербер К. Психология общения. СПб.: "прайм-Еврознак", 2003. 320 с.
5. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: "Просвещение", 1987. 207 с.
6. Добрович А.Б. Общение: наука и искусство, изд. 2-е. М.: "Знание", 1980. 160 с.
7. Рабочая книга практического психолога / Под ред. Ежовой Н.Н. 3-е изд. Ростов н/Д: Феникс, 2005. 315 с.
8. Кон И.С. Психология старшеклассника: Пособие для учителей. М.: "Просвещение", 1980. 192 с.
9. Кон И.С. Психология юношеской дружбы. М.: "Знание", 1973. 96 с.
10. Краковский А.П. О подростках. М.: "Педагогика", 1970. 272 с.
11. Леонтьев А.А. Психология общения. 3-е изд. М.: Смысл, 1999. 365 с.
12. Лисовский В.Т. О чем спорят старшеклассники. М.: "Педагогика", 1990. 192 с.
13. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. 2-е изд., испр. и доп. М.: Издательский центр "Академия". 456 с.
14. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 1. 3-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. 688 с.
15. Психология подростка. Учебник / Под ред. А.А. Реана. СПб.: "прайм-Еврознак", 2003. 480 с.
16. Реан А.А. Психология человека от рождения до смерти. - СПб, 2001.
17. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. М.: Мир, 1994. 320 с.
18. Социология: Учеб. пособие для студ. Вузов / Под ред. А.Н. Елсукова, Е.М. Бабосова, А.Н. Данилова. 2-е изд., испр. Мн.: Тетрасистемс, 2000. 544 с.
19. Шаповаленко И.В. Возрастная психология. М.: Гардарики, 2004. 349 с.
3998. Особенности общения в подростковом коллективе
Реферат пополнение в коллекции 09.12.2008

Специфическими моментами физического развития являются рост в длину, увеличение веса и окружности грудной клетки, появление вторичных половых признаков (пубертатный скачок в росте). Увеличение массы мышц и мышечной силы идёт наиб, интенсивно в конце периода полового созревания. Развитие мускулатуры у мальчиков происходит по мужскому типу, а мягких тканей у девочек - по женскому типу; это сообщает представителям каждого пола соответственно черты мужественности или женственности. Благодаря этому изменяется облик подростка по сравнению с обликом ребёнка, общие пропорции тела приближаются к пропорциям, характерным для взрослого. Однако перестройка моторного аппарата сопровождается потерей гармонии в движениях, появляется неумение владеть собственным телом (обилие движений, недостаточная их координация, общая неловкость, угловатость). Наряду с диспропорциональным ростом частей тела это может порождать неуверенность, неприятные переживания, принимающие иногда патологические формы. Возрастное несоответствие в развитии сердечно-сосудистой системы (отставание развития кровеносных сосудов от роста сердца) часто приводит к временным расстройствам кровообращения, повышению кровяного давления. Следствие этого - головокружение, учащённое сердцебиение, головные боли, быстрая утомляемость и т. д. Особенности развития сердечно-сосудистой системы и начало интенсивной деятельности желёз внутренней секреции приводят к некоторым временным нарушениям в деятельности нервной системы подростка. У него может наблюдаться повышенная возбудимость, раздражительность, вспыльчивость, которые иногда выражаются в склонности к бурным и резким реакциям типа аффектов. Нервная система подростка ещё не всегда способна выдерживать сильные и длительно действующие монотонные раздражители и под влиянием их часто переходит в состояние торможения или, наоборот, в состояние сильного возбуждения [20].
3999. Особенности общения детей со сверстниками старшего дошкольного возраста
Дипломная работа пополнение в коллекции 09.06.2011

Диагностика развития общения со сверстниками осуществлялась нами на базе МДОУ «Центр развития ребенка детский сад №39 «Подснежник»». За детьми мы наблюдали в естественных условиях, с применением следующих ситуаций общения: «Непосредственное общение»; «Общение с участием взрослого»; «Совместная деятельность с предметами»; «Один предмет на двоих». В протоколе регистрации параметров общения (см. Приложение 4), используя шкалу оценки параметров развития общения со сверстниками, фиксировали развитие того или иного параметра в зависимости от ситуации общения - обводили соответствующий балл (см. там же). Примером может послужить регистрация параметров общения Софьи Г. (6 лет) со сверстниками. В процессе наблюдения за девочкой в различных ситуациях общения, отметили следующее: Софья Г. не проявляет особого интереса к деятельности сверстника; действует неуверенно по отношению к своим ровесникам, инициативные обращения к ним не отличаются настойчивостью (иногда откликается на предложения взрослого сделать что-нибудь вместе со сверстником (построить домик, поменяться игрушками), но предложение отдать игрушку сверстнику вызывает протест), лишь изредка смотрит в глаза сверстнику, эпизодически выражает свое эмоциональное состояние (улыбается, сердится), мимика девочки преимущественно спокойная, не заражается эмоциями от сверстника; активная речь ребенка состоит из отдельных фраз: «Я так не буду!», «Отдай! Моя кукла!». Данная характеристика дает нам возможность определить уровень развития общения Софьи со сверстниками. Что касается обнаруженных параметров общения со сверстниками у Софьи Г., то мы оценили их в следующей последовательности, в общем, для всех наблюдаемых ситуаций общения:
4000. Особенности общения дошкольника с взрослыми
Информация пополнение в коллекции 24.01.2010

Следующей формой общения ребенка со взрослым является внеситуативное общение то есть общение содержание которого выходит за пределы воспринимаемой ситуации. Внеситуативное общение становиться возможным только благодаря тому, что ребенок овладевает активной речью. Такое общение предъявляет новые требования к поведению взрослого, ему нужно разговаривать, рассказывать дошкольнику о том чего тот не видел и не знает, расширять его представление о мире. Существует две формы внеситуативного общения познавательная и - личностная. Для внеситуативно-познавательного общения ребенка со взрослым характерно: хорошее владение речью, которое позволяет разговаривать со взрослым о вещах, не находящихся в конкретной ситуации; познавательные мотивы общения, любознательность, стремление объяснить мир, что проявляется в детских вопросах; потребность в уважение взрослого, которая выражается в обиде на замечания и отрицательные оценки. Ребенку нужно серьезное, уважительное отношение к его вопросам, интересам и действиям. Потребность в уважении, в признании становиться основной потребностью, побуждающей ребенка к общению часто говорят детям как надо себя вести и что надо делать и дети выбирают подчиняться, или не подчиняться, но к шести годам, правила поведения, человеческие отношения, качества, поступки интересуют самих детей. Им важно понять требования взрослых, утвердиться в своей правоте. Это начало внеситуативно-личностной формы общения самого сложного и высшего в дошкольном возрасте. Для него характерны: потребность во взаимопонимании и сопереживании; личностные мотивы; речевые средства общения. В неситуативно-личностное общение имеет важное значение для развития личности ребенка. Во-первых, он сознательно нормы и правела поведения и начинает сознательно следовать им в своих действиях и поступках. Во-вторых, через личностное общение дети учатся видеть себя со стороны, что является необходимым условием сознательного управления своим поведением. В-третьих, в личностном общении дети учатся различать роли разных взрослых и в соответствии с этим по-разному строить свои отношения в общении с ними. Общение предполагает взаимность и обоюдность. В процессе общения складываются определенные взаимоотношения. От характера отношений ребенка с окружающим во многом зависит, какие именно личностные качества сформируются у него, они могут быть приязненными, доверчивыми, заинтересованными, равнодушными, спокойными, неспокойными и т.д. Именно взрослый становиться первым собеседником ребенка и от того как будет общаться взрослым во многом будет зависеть как будут развиваться ребенок. Если взрослый, выполняя свои обязанности по уходу за ребенком, делает это “сухо” ограничиваясь несколькими словами, то ребенок не сможет полностью удовлетворить свою потребность в общение. Ребенок который задает вопросы и не получает на них ответы, который стремиться познать мир вокруг но не находит поддержки и помощи теряет интерес к знаниям и такому ребенку в дальнейшем очень трудно учится в школе. Взрослый должен помогать формированию всех видов общения, тем самым помогая формированию личности ребенка. Общаясь взрослый должен говорить все время правду так как ребенок запоминает все и в будущем “нестыковка” информации может сильно подорвать доверие ребенка ко взрослому, что в будущем приведет к тому что все слова сказанные взрослым ребенок будет ставить под сомнения.

Blog

Психология