Geum.ru

Педагогика

  • 7221. Традиционные и инновационные методы обучения
    Курсовой проект пополнение в коллекции 29.12.2010

    После того, как всесторонне проанализирована ситуация в школе, определены, какие результаты работы школы необходимо улучшить, естественно, возникает потребность в обоснованном выборе идей, с помощью которых это можно было бы сделать наилучшим образом. Выбор идей неизбежен потому, что для достижения одних и тех же целей, тех или иных результатов могут быть отобраны разные нововведения, каждое из которых имеет свои сильные и слабые стороны. Казалось бы, такая логика размышлений очевидна, однако в реальной практике она часто не выдерживается. Вместо обоснованного подхода к выбору идей мы видим:

    1. стремление почти без всякого выбора внедрить, освоить буквально всё, чего раньше не было, что где-то услышали, увидели (не случайно о таких школах говорят, что они так “бешено“ развиваются, что не успевают нормально функционировать);
    2. стремление перепробовать, освоить новое подряд, дабы таким образом найти оптимальную для своей школы идею. Это, фактически, работа вслепую (слепые пробы и естественно - многочисленные ошибки);
    3. стремление осваивать непременно то, что осваивают соседи из окрестных школ для того, чтобы выдержать конкуренцию в борьбе за контингент учащихся, за хорошее мнение родителей, руководителей органов управления образованием своего округа;
    4. отчётливо прослеживается стремление любой ценой не отстать от моды, быть на её гребне, а потому они очертя голову стремятся к статусу инновационной школы и непременно с вычурным, сложным названием;
    5. готовность принять к осуществлению любую рекомендацию, любое указание местных органов управления образованием, касающееся освоения той или иной новой идеи.
  • 7222. Традиционные основы народной педагогики
    Контрольная работа пополнение в коллекции 10.06.2012

    Благодаря общественному мнению поддерживались определенные взаимоотношения между поколениями. Одна из главных черт этих отношений - безусловное уважение старших: родителей, дедов; по устоявшимся нормам поведения, уважения были достойны не только родители, но и все старшие вообще. Дети обязаны были их во всем слушаться, а родителей своих опекать в старости и оказывать им почтение и повиновение. Обязательно полагалось почтительно поприветствовать старших при встрече; уступить место и не сидеть в присутствии старших; в семейном застолье старики сидели на почетном месте; нельзя перечить пожилым людям, а нужно терпеливо их выслушивать; просить прощения за свой проступок не только у родителей, но и у стариков общины на сходе и та. Дочь или сын вообще не имели права противоречить отцу. С жалобой на непокорность детей, если такое случалось, родители обращались к общине, и сход всегда без разбирательства принимал решение в пользу старших, наказывал детей. Наблюдая за поведением взрослых, ребенок с детства также был почтителен со старшими и потому в деревнях старики и больные чаще всего оказывались окруженными заботой и спокойно доживали свой век.

  • 7223. Традиционные технические средства обучения в семейном воспитании
    Информация пополнение в коллекции 13.02.2010

     

    1. Алеева А.П. Использование технических средств в детском саду //Дошк. воспитание.- 1984.- № 4.
    2. Безруких М.М. Компьютер и здоровье ребенка - М.: Вентана-Графф, 2003. - 16 с.
    3. Грановская Р.М. Дети и компьютеры // Вопр. психич. здоровья детей и подростков. - 2001. - № 1. - С. 40-45.
    4. Каралашвили Е.А. Физиолого-гигиеническая оптимизация условий подготовки дошкольников к занятиям с применением персональных компьютеров: автореф. дис.... канд. мед. наук / Е. А. Каралашвили - М., 1994. - 22 с.
    5. Лебедев П.А. Семейное воспитание: Хрестоматия: учебное пособие для студ. высш. Учеб. Заведений / Н.А Лебедев М.: Издательский центр «Академия» - 2001 г., 512 с.
    6. Лемиш Д. Влияние телевидения на развитие детей / Д. Лемиш. М.: Поколение, 2007. - 304 с.
    7. Леонова Л.А. Компьютер и здоровье ребенка. - М.: Вентана-Граф, 2003. - 15 с. - (Ваш ребенок: азбука здоровья и развития. От 6 до 10 лет).
    8. Леонова Л.А. Компьютер и здоровье ребенка. // Материнство. - 1998. - № 5. - С. 52-54. Советы родителям по организации занятий детей на компьютере в домашних условиях.
    9. Мархель И.И., Овакимян Ю.О. Комплексный подход к использованию технических средств обучения. М.: Высшая школа, 1987. 175 с.
    10. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М.: Педагогика, 1988. 192 с.
    11. Назаров М.М. Массовая коммуникация и общество / М.М Назаров. М.: Аванти плюс, 2004.- 297 с.
    12. Сыч В.Д. Технические средства обучения в детском саду. М.: Просвещение, 1989.-95с.
    13. Сыч В.Д. Использование технических средств в работе дошкольных учреждений // Дошк. воспитание.- 1982.-№ 1.
    14. Сыч В.Д. Роль экранных средств в формировании обобщенных представлений у старших дошкольников // Дошк. воспитание - 1985.-№ 12.
    15. Фрадкин Ф., Плохова М. Воспитание в семье и школе: взгляд сквозь десятилетия /Ф. Фрадкин. М. Плохова // Воспитание школьников. 1993. - 6 с.15.
    16. Чернозубов И.Е. Компьютер и дети: пособие для родителей. - М.: Компания АЛЕС, 1998. - 96 с. - Библиогр.: с. 95-96.
  • 7224. Традиції та новаторство у зарубіжній музичній культурі ХХ століття
    Дипломная работа пополнение в коллекции 13.11.2009

     

    1. Бернстайн Л. Музыка - всем. - М., 1978. - 58 с.
    2. Веберн А. Лекции о музыке. Письма / Перевод с немецкого В.Г. Шнитке. - М., 1975. - 402 с.
    3. Гаврилова Н.А. К проблеме национального в музыке ХХ века / Пособие по истории зарубежной музыки. Вып.1. Научные труды Московской консерватории. - М., 2003. - С.12-50.
    4. Герман М. Модернизм: Искусство первой половины ХХ века. - СПб., 2003. - 264 с.
    5. Гойові Д. Українські корені світового авангарду // Українська тема у світовій культурі. - К., 2001.
    6. Головинский Г. Композитор и фольклор. - М., 1981. - 86 с.
    7. Денисов Э. Додекафония и проблемы современной композиторской техники // Музыка и современность. - М. 1971. - Вып. .7. - С.4-32.
    8. Друскин М. Австрийский импрессионизм // Друскин М. О западноевропейской музыке ХХ века. - М., 1973. - С.16-44.
    9. Друскин М. О западноевропейской музыке XX века. - М, 1973.
    10. Дюменгель Р. Современные французские композиторы группы "жести". - Л., 1964. - С.8-24.
    11. Екимовский В. Оливье Мессиан. - М, 1987.
    12. Житомирский Д, Леонтьева О, Мялло К. Западный музыкальный авангард после Второй мировой войны. - М., 1989. - 204 с.
    13. Земцовский И. Фольклор и композитор. - Л., 1979. - С.54-86.
    14. Ивашин Л. Чарлз Айвз в музыке ХХ века. - М. 1991. - 164 с.
    15. Кон Ю. Об искусственных ладах // Проблемы лада. - М., 1972.
    16. Конен В. Этюды о зарубежной музыке. - М, 1969.
    17. Лауя Р. О творческом методе А. Шенберга // Вопросы теории и эстетики музыки. - Л., 1997. - Вып. .9. - С.6-12.
    18. Модернизм. Анализ и критика основных направлений. - М., 1969.
    19. Музыка XX века. Очерки. - М., 1980.
    20. Назайкинский Е. О психологии музыкального восприятия. - М., 1972.
    21. Нестьев И. Бела Барток.1881-1945. - М., 1969.
    22. Онеггер А. О музыкальном искусстве. - Л., 1979. -- 128 с.
    23. Павлишин С. Арнольд Шенберг. - М., 2001.
    24. Павлишин С.В. Барвінський. - К., 1990.
    25. Павлишин С. Зарубежная музыка XX века. - К., 1980.
    26. Павлишин С. „Місячний П'єро" А. Шенберга. - К., 1972.
    27. Павлишин С. Основные тенденции современной чехословацкой музыки // Проблемы музыкальной науки, вып.3. - М., 1975.
    28. Павлишин С. Польська сучасна музика (1945-1970) // Музична критика і сучасність, вип.1. - К., 1978.
    29. Павлишин С. Про деякі тенденції розвитку сучасної зарубіжної музики. - К., 1976.
    30. Павлишин С.В. Сильвестров. - К., 1989.
    31. Павлишин С. Творчество А. Шенберга 1899-1908 // Музыка и современность. Вып.6. - М., 1969.
    32. Павлишин С. Чарлз Айвз. - К., 1973.
    33. Павлишин С. Чарлз Айвз. - М., 1979.
    34. Салонов М.А. Жан Кокто о национальном направлении в новой французской музыке // Пособие по истории зарубежной музыки. Вып.1. Научные труды Московской консерватории. - М., 2003. - С.60-64.
    35. Сигида С. Американская пятерка // Музыкальная академия, 2002. - №3.
    36. Соколов А. Какова же она - "форма" музыкального Хх века / Музыкальная Академия, 1998. - №3-4.
    37. Стравинский И. Диалоги. - Л., 1971.
    38. Тараканов М. О ритмической природе ладо-гармонического развития музыки С.С. Прокофьева. - М., 1966.
    39. Филенко Г. Французская музыка первой половины ХХ века: Очерки. - Л. 1983. - С.8-19.
    40. Хогоумел У. Техника композиции в музыке ХХ века. - М., 1976. - С.104-181.
    41. Холопова В., Холопов Ю. Антон Веберн. - М., 1984.
    42. Холопова В. Вопросы ритма в творчестве композиторов XX в. - М., 1971.
    43. Шахназарова Н. О национальном в музыке. - М., 1978. - С.6-18.
    44. Шенберг А. Моя эволюция. Убеждение или познание // Зарубежная музыка ХХ века: Материалы и документы // Под общ. ред.И. Нестыви. - М., 1985. - С.32-46.
    45. Шнеерсон Г. Портреты американских композиторов. - М., 1977. - С.56-68.
    46. Syntagmation. Збірка наукових статей. - Львів, 2000.
  • 7225. Традиційні народні промисли і ремесла як засіб формування смаків та ідеалів у молодших школярів
    Дипломная работа пополнение в коллекции 24.10.2009

     

    1. Закон України про народні промисли // Народна творчість та етнографія. - 2001. - №5-6. - С.2-19.
    2. Альбом листівок "Художні промисли України. Прикарпаття". - К.: Мистецтво, 1982. - 132 с.
    3. Антонович Є.А., Проців В.І., Сенд С П. Художні техніки в школі. - К.: ІЗМН, 1997. - 312 с.
    4. Антонович Є.А., Захарук-Чугай Р.В., Станкевич М.С. Декоративно-прикладне мистецтво. - Львів: Світ, 1992. - 271 с.
    5. Бойко А. Педагогічний потенціал національно-культурних традицій // Рідна школа. - 1999. - №10. - С.12-15.
    6. Будзак А. Ф Різьба по дереву в західних областях України. - Київ. Видавництво АН УРСР, 1960 рік - 106 с.
    7. Бучинський С.Л. Основи грамоти з образотворчого мистецтва. - К.: Мистецтво, 1981. - 178 с.
    8. Бушина Т. Декоративно-прикладне мистецтво Радянської України. - К.: Мистецтво, 1986. - 454 с.
    9. Вальницькая С. Яворовська народна іграшка // Образотворче мистецтво. - 1993. - №5. - С.26-28.
    10. Велігоцька Н.І. Юрченко П.Т. Декоративне ужиткове мистецтво // Історія українського мистецтва. У 6 т. - Київ. Головна редакція енциклопедії, 1967 - т.5. - С.363 - 390.
    11. Від ремесла до творчості: Збірник / Упоряд. Ю.Г. Легенький. - К.: Час, 1990. - 152 с.
    12. Вікова психологія / За ред. Г.С. Костюка. - К.: Рад. школа, 1976. - 270с.
    13. Вовк Л.В. Студія з української етнографії та антропології - Київ: Мистецтво, 1995. - 336 с.
    14. Ворона М.О. Особливості вияву естетичних почуттів у дітей // Початкова школа. - 1990. - №4. - С.64-66.
    15. Воропай О. Звичаї нашого народу. Етнографічний нарис. - К.: Оберіг, 1993. - 589с.
    16. Галузинський В.М., Євтух М.Б. Педагогіка: теорія та історія. - К.: Вища школа, 1995. - 237 с.
    17. Герман М.М. Скатерщинов В.К. Основные принципи классификации видов искусств. - М., 1982. - 224 с.
    18. Гончаров И.Ф. Эстетическое воспитание школьников средствами искусства и действительности. - М.: Педагогика, 1986. - 126с.
    19. Гриб А. Витинанки Тернопільщини // Вільне життя, 18 березня, 1997.
    20. Гриб А. Килими Надзбруччя // Ровесник, 4 вересня, 1979
    21. Гриб А. Ювілейний вернісаж народних талантів // Тернопілля96. - Тернопіль: Збруч, 1997.
    22. Гургула І.Я. Народне мистецтво західних областей України. - К., 1966. - 214 с.
    23. Декоративно-ужиткове мистецтво. Словник /За ред. Запаска Я.П. - Львів: Афіша, 2000. - Т.1,2.
    24. До історії народного мистецтва Покуття // Народознавчі Зошити. - 1999. - №4-С.538-549.
    25. Етнографія України: Навчальний посібник / За ред. С.А. Макарчука. - Львів: Світ, 1991. - 520с.
    26. Заєць І.М. Технологія виробів з деревини: Навчальний посібник - Київ, 1993 рік
    27. Зворыгина Е.В. Первые сюжетные игры малышей. - М.: Педагогика, 1988. - 164 с.
    28. Забуті старогалицькі джерела в народному декоративному мистецтві Покуття // Галич і Галицька земля у державотворчих процесах України: матеріали Міжнародної ювілейної наукової конференції. - Івано-Франківськ-Галич: Плай, 1998-С.165-168.
    29. Історія народного господарства Української РСР: У 3 т., 4 кн. - К., 1983. - Т.1. - С.154-197.
    30. Кабиш Ю.І. Розвиток художніх здібностей дітей молодшого шкільного віку // Рад. шк. - 1981. - С.48-50.
    31. Кара-Васильєва Т.Г. Творці дивосвіту. - К.: Рад. шк., 1984. - 175 с.
    32. Кара-Васильєва Т. Українська вишивка. - К.: Мистецтво, 1993. - 142 с.
    33. Кара-Васильєва Т., Заволокіна А. Українська народна вишивка. - К.: Либідь, 1995. - 96 с.
    34. Коваленко Т.В. Використання народної іграшки в трудовому вихованні і творчому розвитку молодшого школяра // Наукові записки психолого-педагогічного факультету: Збірник наукових праць. - Полтава, 1998. - С.311-318.
    35. Коваленко Т.В. Збагачення словника молодших школярів при вивченні теми "Українська народна іграшка" // Матеріали міжнародної науково-практичної конференції "Вивчення мови на комунікативній основі". - Полтава, 2000. - С.101-103.
    36. Коваленко Т.В. Народна іграшка на уроках в початковій школі. Методичні рекомендації. - Полтава, 1998. - 138 с.
    37. Коваленко Т.В. Українська народна глиняна іграшка на уроках художньої праці // Імідж сучасного педагога. - 1999. -№4. - С.44-45.
    38. Кононенко П.П. Українознавство. - К.: Заповіт, 1994. - С.280-304.
    39. Культура і побут населення України. - Київ: Либідь, 1991. - 346 с.
    40. Лащук Ю.Л. Народне мистецтво українського Полісся. - Льв., 1992. - 124 с.
    41. Литвак І.М. Іграшка народного майстра // Україна. - 1956. - №20. - С.17-19.
    42. Люблінська Г.О. Дитяча психологія. - К.: Вища школа, 1974. - 354с.
    43. Мириманов В.В. Малая история искусства: Первобытное и традиционное искусетво. - М.: Знание, 1973. - 456 с.
    44. Морди Анри де. История декоративно-прикладного искусства. - М.: Капитолий, 1992. - 688 с.
    45. Найден О.С. Українська народна іграшка: Історія. Семантика. Образна своєрідність. Функціональні особливості. - К., 1999. - 264 с.
    46. Орнаментальні види творчості покутян // Народознавчі Зошити. - 2000. - №3-С.387-395.
    47. Подарунок на Великдень. Упорядник В. Пацюрко. - Стрий: Добре серце, 1994. - 48 с.
    48. Савченко О.Я. Дидактика початкової школи. - К.: Абрис, 2002. - 368с.
    49. Саламченко О.Г. Гуцульське народне мистецтво і його майстри. Серія № 1, №16. - Київ, 1959. - 168 с.
    50. Сапіга В.К. Українські народні свята та звичаї. - К.: Знання України, 1993. - 112 с.
    51. Свид С.П., Проців В.І. Художні техніки. - Київ: Радянська школа, 1987. - 252 с.
    52. Стельмахович М.Г. Українська народна педагогіка. - К.: Радянська школа, 1990. - 364 с.
    53. Струбицька Н. Народні художні промисли Тернопільщини // Мистецтво Тернопільщини. - Тернопіль, 1990.
    54. Сухомлинський В.О. Вибрані твори: У 5 т. - К.: Рад. шк., 1973. - Т 3. - 464 с.
    55. Тищенко О.Р. Декоративно-прикладне мистецтво східних слов'ян і давньоруської народності. - К.: Основи, 1985. - 188 с.
    56. Українське народознавство / За заг. ред. Павлюка. - Львів: Фенікс, 1994. - 384 с.
    57. Художні промисли України. - Київ: Мистецтво, 1992. - 386 с.
    58. Чарівне веретено: Нариси / Упоряд. А. Данилюк. - Львів: Каменяр, 1990. - 86 с.
    59. Шевченко Г.П. Естетичне виховання у школі. - К.: Рад. школа, 1986. - 178 с.
    60. Шкаровская Н. Народное самодеятельное искусство. - Л.: Аврора, 1975. - 264 с.
  • 7226. Трактаты Дюрера как методическое пособие по преподаванию изобразительного искусства с точки зрения современности
    Дипломная работа пополнение в коллекции 27.12.2011

    Относительно рисования фигуры целиком, Дюрер также пытается все просчитать и создать теоретическую основу под любое изображение. «...Если я намереваюсь сделать изображение человека, то прежде всего я поступаю таким образом: я беру линейку длиннее, чем фигура, и провожу на ней прямую линию такой длины, какой должна быть изображенная фигура, так, чтобы один конец касался макушки головы, а другой - подошв. И для каждой фигуры, длинной или короткой, я провожу свою особую линию и особым образом ее разделяю, и поэтому всякий раз, когда я называю какую-либо часть и обозначающее ее число, я беру их всегда из длины всей фигуры от макушки до подошв. И я старательно делю всю длину, которую я обозначаю цифрой 1, на части от двух до пятидесяти или ста частей, сколько мне нужно, наношу их точками на линейку возле длинной линии, провожу из них линии вверх до высоты макушки и обозначаю их цифрами 2, 3, 4 и т.д. Таким образом, меньшие цифры будут обозначать более длинные части, а большие - короткие. Так половина всей длины будет 2, треть - 3, четверть - 4 и т.д. И подобным же образом, как указано выше, я делю каждую данную часть, длинную или короткую, по мере надобности на такое четное или нечетное количество частей, на какое я захочу, ибо тот, кто желает измерять точно, должен делать малые части, так как одною неизменною частью невозможно измерить все вещи. Поэтому, чтобы подойти к ним как можно ближе, я буду пользоваться здесь далее сразу двумя или тремя родами чисел, больших или малых, четных или нечетных. Эти числа, которые я далее назову, могут приводиться и применяться и в обратном порядке, сообразно желанию каждого...».

  • 7227. Трансактный анализ как психотерапевтическое средство в работе с клиентом
    Дипломная работа пополнение в коллекции 22.09.2006

    Список литературы:

    1. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. СПб, 1992
    2. Берн Э. Введение в психиатрию и психоанализ для непосвященных. Симферополь, 1998
    3. Берн Э. Что вы говорите после того, как говорите "Здравствуйте." - М., 1984
    4. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев, 1989
    5. Гримак Л.П. Резервы человеческой психики: Введение в психологию активности. - М.: Политиздат, 1989
    6. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. - Л., 1988
    7. Джеймс М., Дженгвард Д. Рожденные выигрывать. Трансактный анализ с гештальт-упражнениями. Пер. С англ./общ. Ред. и послесл. Л.А. Петровской - М., 1993
    8. Кон И. В поисках себя. - М., 1984
    9. Каган В.Е. Психотерапия для всех и для каждого. - М.: ЭКСМО - Пресс, 1998
    10. Карвасарский Б.Д. Психотерапия. - М.: Медицина, 1985
    11. Карвасарский Б.Д. Медицинская психология. - Л.: Медицина, 1985
    12. Качунас Р. Основы психологического консультирования. - М.: Академический проект, 1999
    13. Кондрашенко В.Г. Основы психотерапии. - М., 1995
    14. Как построить свое "Я"/ под ред. В.И. Зинченко - М., 1991
    15. Кабрин Э. Транскоммуникация и личностное развитие. Томск, 1992
    16. Кроль Л.М., Михайлова Е.Л. Человек-оркестр, микруструктура общения М., 1993.
    17. Литвак М.Е. Если хочешь быть счастливым. - Ростов н/Д.: "Феникс", 2000
    18. Макаров В.В. Избранные лекции по психотерапии. - М., 1999
    19. Ниренберг Д., Калере Г. Читать человека как книгу. - М., 1990
    20. Немов П.С. Общие основы психологии в 3-х т. - М., 1992, - т. 3
    21. Основы психодиагностики (под ред. Шмелева), Ростов-на-Дону, 1996
    22. Прутченков А.С. Тренинг коммуникативных умений. - М., 1993
    23. Рудестам К. Групповая психотерапия - СПб, Питер Ком, 1999
    24. РоговЕ.И. Психология человека - М.: "Владос", 1999
    25. Рахматмаев В. Быть в гармонии с собой и другими. Астрахань, 1993
    26. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов - на - Дону, "Феникс", 1997
    27. Столяренко Л.Д. Психологический практикум. Ростов - на - Дону, "Феникс", 1997
    28. Сосновникова Ю.Е. Психические состояния человека, их классификация и диагностика. Горький, 1975
    29. Стьюарт и. Джоинс В. Современный ТА: пер. с англ. - Касьянов Д.Д. Ленинград, 1987
    30. Франкл В. Человек в поисках смысла. - М., 1990
    31. Харрис Томас А. Я благополучен, ты благополучен. Красноярск, 1993
    32. Шмидт Р. Искусство общения. - М., 1992
  • 7228. Трансакционный анализ
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    Весь процесс воспитания ребенка Б. рассматривает как обучение тому, в какие игры следует играть и как в них играть. Ребенка обучают также процедурам, ритуалам и времяпрепровождениям, отвечающим его положению в конкретной социальной ситуации. Знание процедур, ритуалов и времяпрепровождений, умение участвовать в них определяют в основном те возможности, которые будут доступны ребенку, в то время как игры, в которые он научился играть, определяют в основном те возможности, которые будут доступны ребенку, в то время как игры, в которые он научился играть, определяют, как он воспользуется предоставленными возможностями; от них зависит и исход ситуаций, в которые он в принципе может быть вовлечен. Любимые игры, будучи элементами его жизненного сценария, в конечном итоге определяют его судьбу, например “вознаграждения”, полученные в результате брака или деловой карьеры и даже обстоятельств его смерти.

  • 7229. Трансперсональная психология
    Информация пополнение в коллекции 26.03.2006

    Чуткое обращение с новорожденным, возобновление симбиотического взаимодействия с матерью, достаточное время, затрачиваемое на установление связи, - вот, наверное, ключевые факторы, способные нейтрализовать вред родовой травмы. Обнаруживается глубокая связь обстоятельств и паттернов рождения человека с общим качеством всей его жизни. Это выглядит так, что опыт рождения определяет фундаментальные отношения к существованию, мировоззрение, расположенность к другим людям, соотношение оптимизма и пессимизма, всю стратегию жизни, даже такие специфические черты, как доверие к себе и способность справляться с проблемами и проектами. Если ситуация рождения прошла без эксцессов и истощения, а постнатальный уход был правильным и чутким, человек остается с «почти клеточным» ощущением веры в себя в борьбе с препятствиями и в их преодолении. Те же, кто рождался в условиях тяжелой общей анестезии, нередко отмечают, что они способны мобилизовывать достаточно энергии на ранних стадиях любого большого начинания, но потом теряют сосредоточенность и чувствуют, что энергия рассеивается и исчезает, в результате им никогда не доводится испытать полную завершенность своего проекта. Мануальное вмешательство или применение щипцов для ускорения родов приводит к образованию в чем-то похожего паттерна. Обладатели такого опыта способны работать с адекватной энергией на начальных стадиях проекта, но теряют веру в себя перед самым его завершением и вынуждены опираться на внешнюю помощь для «последнего рывка». Физиологический опыт рождения без анестезии подготавливает индивида к будущим серьезным превратностям и создает глубокую веру в свою способность справиться с ними. Но при патологических обстоятельствах «трудных родов» без серьезной фармакологии, которая могла бы облегчить страдания матери и младенца, такое трудное рождение способно заложить паттерн для насильственного суицида, тенденции к самоубийству. Тяжелая анестезия может, в свою очередь, запрограммировать индивида на поиски облегчения стрессов в наркотических состояниях и алкогольном опьянении. Так, тяжелое и длительное протекание начальной стадии родов (БПМ-II) может служить основной причиной склонности человека к депрессии, тревоге, отчаянию, отсутствию инициативы, потере интереса ко всему, к неспособности радоваться существованию, к подавленному сексуальному желанию, к малой способности испытывать сексуальный оргазм, к общей двигательной заторможенности. Типичные соматические проявления депрессии (проявления БПМ-II) - ощущения сдавленности, зажатости и ограниченности, удушья, напряжения и давления, головные боли, мигрень, запоры, сердечные расстройства, потеря интереса к еде и сексу. Тяжелое, длительное или патологическое протекание родов на фазе прохождения ребенка по родовому каналу (БПМ-III) способно привести к разнообразным психопатологическим отклонениям: мазохизм, садизм, некрофилия, сексуальные отклонения, гомосексуализм, самоувечье, кровавое самоубийство (броситься под поезд, перерезать вены), изнасилования, агрессивность. Агрессивность крайних степеней связана с трудным процессом рождения как реакция на чрезмерную физическую и эмоциональную боль, удушье и угрозу жизни. Подобная жестокость по отношению к животному на воле привела бы его к вспышкам ярости и двигательной буре. А у ребенка, зажатого в узком пространстве родового канала, нет способа вывести поток эмоциональных и моторных импульсов, так как он не может двигаться, сопротивляться, выйти из ситуации и даже кричать. Понятно поэтому, что огромный запас агрессивных импульсов и общего напряжения будет оставаться внутри организма в ожидании высвобождения. Этот громадный резервуар задержанной энергии может позднее послужить основой не только агрессивности и насильственных импульсов, но и различных моторных явлений, которыми обычно сопровождаются многие психиатрические нарушения, - таких, как общее мышечное напряжение, тремор, судороги, тики и припадки. Перинатальные матрицы задействованы и в патогенезе серьезных психосоматических заболеваний бронхиальной астмы, мигрени, головных болей, псориаза, желудочной язвы, гипертонии. Для достижения извлечения и от указанных болезней и хопатологических отклонений, по мнению С. Грофа, пациент должен снова прожить исходную стрессовую ситуацию во всей ее полноте и с полным осознаванием: когда природа и интенсивность сознательного переживания в точности совпадут с бессознательным гештальтом-опытом, проблема будет решена и произойдет излечение. Но переживание видоизмененной копии исходной стрессовой ситуации без доступа к тому уровню бессознательного, к которому она принадлежит, только отягощает проблему, а не решает. Так, например, головная боль должна усилиться до предельной, непереносимой степени, сравнимой с болью, фактически пережитой во время рождения, - тогда это принесет внезапное взрывоподобное освобождение от мигрени, излечит ее полностью. Повторное проживание своего рождения с помощью методов ребёфинга, холотропного погружения или психоделической терапии дает устойчивое излечение психосоматических заболеваний и психопатологических отклонений.

  • 7230. Трансформация преобразований
    Курсовой проект пополнение в коллекции 17.08.2007

    Точка А при аффинном преобразовании f -1 перейдет в точку А1, которая при косом сжатии g перейдет в точку А2 такую, что А1А2||l, . Далее точка А2 при аффинном преобразовании f перейдет в точку А3. Заметим, что прямая q1 = f(q) инвариантная прямая всей трансформации (по теореме о неподвижных прямых). Из точек А1 и А2 проведем перпендикуляры на прямую q А1В1 и А2В2, а из точек А и А3 на прямую q1 АВ и А3В3. Пусть АС и А3С3 образы отрезков А1В1 и А2В2 при аффинном преобразовании f, значит, А1В1||А2В2 и (т.к. при косом сжатии сохраняется параллельность прямых и отношение параллельных отрезков), тогда (соответственные углы при пересечении параллельных прямых секущей), следовательно, прямоугольные треугольники АВС и А3В3С3 подобны, исходя из этого . Мы получили, что при этой трансформации расстояние от точки А до прямой q1 изменилось в k раз: . Причем из того, что А1А2|| l, следует, что AA3||f(l), потому что при косом сжатии сохраняется параллельность прямых, значит, точка А сместилась в направлении f(l). Следовательно, в силу произвольности точки А, искомая трансформация есть косое сжатие с осью f(q), направлением f(l) и коэффициентом k.

  • 7231. Трансформация фразеологизмов и детские тексты
    Дипломная работа пополнение в коллекции 09.12.2008

    По мнению В.М. Мокиенко, «основная посылка, приводящая исследователей к отрицанию лексической вариантности фразеологизма, не может быть признана объективной. Лексическая замена компонентов далеко не всегда меняет образ, характер фразеологизма» [Мокиенко 1989: 31-32]. По его словам, довольно часто замена компонентов проходит в тематическом круге лексики, обеспечивающем относительную тождественность образного представления: намылить шею - намылить голову. Это свидетельствует о структурно-семантической близости, почти тождественности оборотов подобного типа. Отказ от определения их как лексических вариантов приведет к их смешению с фразеологическими синонимами различной структуры типа откинуть лапти сыграть в ящик дать дуба или пересчитать ребра задать трепку показать кузькину мать. Он также отмечает, что «лексическое варьирование это собственно фразеологическое варьирование, трансформация раздельнооформленной, но семантически цельной единицы» [Мокиенко 1989:32]. Основными признаками варианта фразеологизма Мокиенко считает единство внутренней мотивировки, образа фразеологического оборота и относительную тождественность синтаксической конструкции, в рамках которой проходят лексические замены. Благодаря этим условиям «лексические замены в вариантах фразеологических единиц носят строго закономерный, системный характер» [Мокиенко 1989: 33].

  • 7232. Трансформация ценностно-смысловых составляющих менталитета поколений в условиях социокультурного кри...
    Диссертация пополнение в коллекции 11.09.2007
  • 7233. Требования к методам и организационным формам трудового обучения
    Информация пополнение в коллекции 14.10.2010

    Наибольшие трудности обычно встречаются при изучении принципов действия технических объектов. Например, обычно учащиеся с большим трудом усваивают сущность процессов, происходящих в трансформаторе во время его работы. Опытным же путем (рис. 4) удается легче убедить учащихся в том, что при увеличении (или уменьшении) силы тока во вторичной обмотке трансформатора соответственно увеличивается (или уменьшается) сила тока в его первичной обмотке, в чем и проявляется действие закона сохранения энергии. Изменяя сопротивление во вторичной цепи с помощью реостата Rp, преподаватель предлагает учащимся наблюдать за изменением показаний амперметров А1 и А2. Подобным же образом благодаря показу опытов облегчается понимание и усвоение учащимися сущности процессов, происходящих при выпрямлении переменного тока: если выпрямитель подсоединить, например, к осциллографу (рис. 5), то с помощью картины, наблюдаемой на его экране, учащиеся наглядно знакомятся с процессом двухполупериодного выпрямления тока, а также ролью индуктивных и емкостных фильтров.

  • 7234. Требования к организации ручного труда в детском саду
    Доклад пополнение в коллекции 16.01.2010

     

    • Содержание поделок обязательно должно предусматривать применение тех конструктивных (анализ образца, «прочтение» чертежа и т. п.) и технических (сгибание бумаги, соломки, перевязывание, плетение, склеивание) навыков, которые дети получают на занятии и вне занятия. Если дети придумывают новые способы соединения деталей, находят новое композиционное решение, воспитатель поддерживает их и помогают достичь результата;
    • Каждая поделка должна быть интересна детям по содержанию и находить конкретное практическое применение;
    • В трудовом процессе необходимо предусмотреть усложнение предлагаемой детям работы;
    • В изготовлении поделок должен принимать участие каждый ребенок;
    • Используемые воспитателем педагогические приемы помогают детям осознать необходимость и значимость работы и выполнять ее с желанием;
    • При выполнении детьми работы следует предусмотреть место и роль воспитателя в зависимости от степени овладения детьми различных навыков, а также их самостоятельности в организации, планировании и осуществлении трудового процесса.
  • 7235. Требования профессионального сообщества к социальным компетентностям социального педагога
    Дипломная работа пополнение в коллекции 05.05.2011

    Виды социальных компетентностей«педагог-клиент»«педагог-коллега»«педагог-управленец»Адекватное понимание того, как функционируют организация и общество, восприятие собственной роли и роли других людей в них 14 баллов 12 баллов 12 балловИнициатива15 баллов12 баллов11 балловОтветственность16 баллов11 баллов14 балловЛидерство12 баллов10 баллов6 балловКоммуникация17 баллов14 баллов13 балловСклонность к анализу работы организаций и общества в целом 9 баллов 10 баллов 10 балловПоиск способов более эффективной деятельности 12 баллов 14 баллов 10 балловТенденция контролировать свою деятельность, самоконтроль 11 баллов 9 баллов 12 балловВовлечение эмоций в процесс деятельности 16 баллов 13 баллов 9 балловГотовность и способность обучаться самостоятельно 11 баллов 12 баллов 9 балловГотовность работать над чем-либо спорным и вызывающим беспокойство 8 баллов 7 баллов 5 балловИсследование окружающей среды для выявления ее возможностей и ресурсов 13 баллов 12 баллов 10 балловГотовность полагаться на субъективные оценки и идти на умеренный риск 11 баллов 8 баллов 7 балловГотовность использовать новые идеи и инновации для достижения цели 14 баллов 15 баллов 9 балловНастойчивость13 баллов10 баллов9 балловДоверие16 баллов15 баллов12 балловСпособность к совместной работе ради достижения цели. 15 баллов 17 баллов 14 балловСпособность разрешать конфликты и смягчать разногласия. 11 баллов 10 баллов 12 баллов2.3 Результаты исследования, выводы

  • 7236. Тревожность и страхи младших школьников
    Информация пополнение в коллекции 09.12.2008

    Одной из самых частых причин тревожности является завышенные требования к ребенку, негибкая, догматическая система воспитания, не учитывающая собственную активность ребенка, его интересы, способности и склонности. Наиболее распространенная система воспитания - "ты должен быть отличником". Выраженные проявления тревоги наблюдаются у хорошо успевающих детей, которых отличают добросовестность, требовательность к себе в сочетании с ориентацией на отметки, а не на процесс познания. Бывает, что родители ориентируют на высокие, не доступные ему достижения в спорте, искусстве , навязывают ему (если это мальчик) образ настоящего мужчины, сильного смелого, ловкого, не знающего поражений, не соответствие которому ( а соответствовать этому образу невозможно) больно бьет по мальчишескому самолюбию. К этой же области относится навязывание ребенку чуждых ему (но высоко ценимых родителями) интересов, например как туризм, плавание. Ни одно из этих занятий само по себе не плохо. Однако выбор хобби должен принадлежать самому ребенку. Принудительное участие ребенка в делах, которые не интересует школьника, ставит его в ситуацию неизбежного неуспеха.

  • 7237. Тревожность как фактор формирования мотивации достижения успеха, избегания неудачи
    Дипломная работа пополнение в коллекции 09.12.2008

     

    1. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М., 1976.
    2. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. Л., 1988.
    3. Буркард Ф. Из истории проблемы детерминизма в психологической мотивации. // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1987. - №2.
    4. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
    5. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Психология формирования личности. М., 1995.
    6. Бороздина Л.В., Залученова Е.А. Увеличение индекса тревожности при расхождении самооценки и притязаний. // Вопросы психологии. 1993. - №1.
    7. Вайсман Р.С. К проблеме развития мотивов и потребностей человека в онтогенезе. // Вопросы психологии. 1973. - №6.
    8. Васильев И.А., Магомед-Эминов А.Ш. Мотивация и контроль за действиями. М., 1991.
    9. Вилюнас В.Н. Психология эмоциональных явлений. /под ред. О.В. Овчинниковой. М., 1976.
    10. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти томах. Т.3, 4. - М., 1984.
    11. Грабал В. Мотивация достижения и ее развитие в процессе учебной деятельности: Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидов в детском возрасте. М., 1980.
    12. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. М., 1991.
    13. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков. Л., 1988.
    14. Захаров А.И. Как помочь детям избавиться от страха. СПб., 1995.
    15. Ильин Е.П. Сущность и структура мотива. // Психологический журнал. 1995 - №2.
    16. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб., 2000.
    17. Имедадзе И.В. Проблема полимотивации поведения. // Вопросы психологии. 1984. - №6.
    18. Кисловская В.Р. Зависимость между социометрическим статусом и симптомом тревожности ожиданий в социальном обществе (в возрастном плане). М., 1972.
    19. Кле М. Психология подростка. М., 1991.
    20. Кон И.С. Психология юношеского возраста. М., 1994.
    21. Костина Л.М. Методы диагностики тревожности. СПб., 2002.
    22. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. М., 1988.
    23. Кьеркегор С. Страх и трепет. М., 1993.
    24. Левитов Н.Д. Психологическое состояние беспокойства, тревоги. // Вопросы психологии. 1969. №1.
    25. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М.,1971.
    26. Личко А.Е. Психопатии и акцептуации характера у подростков. Л., 1983.
    27. Ломов Б.Ф. Методические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.
    28. Лопатин А.Р. Социально-педагогические условия создания ситуаций успеха, активирующих позитивное общественное развитие подростка. // Лучшие страницы педагогической прозы. 2001. - №4.
    29. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1985.
    30. Маслоу А. Мотивация и личность. М., 1998.
    31. Мерлин В.С. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь, 1971.
    32. Мясищев В.Н. Проблема потребностей в системе психологии. // Ученные записки ЛГУ. 1957. Вып. 11, №224.
    33. Немов Р.С. Психология: Учебное пособие. СПб., 2000.
    34. Немова Н. Как создать среду, побуждающую к успеху? Мотивация обучения достижение успеха. // Директор школы. 2002. - №7.
    35. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М.,1996.
    36. Основы психологии: Практикум. / Ред. сост. Л.Д. Столяренко. Ростов н/Д., 2002.
    37. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет. / Под ред. И.В. Дубровиной, Б.С. Круглова. М., 1988.
    38. Прихожан А.М. Психокоррекционная работа с тревожными детьми. // Активные методы в работе школьного психолога. М., 1990.
    39. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М. Воронеж, 2000.
    40. Психологический тренинг с подростками. / Под ред. Л.Ф. Анн. СПб., 2003.
    41. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб., 2000.
    42. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М., 1995.
    43. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Т. 1. М., 1989.
    44. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. Л., 1990.
    45. Солдатов Д.В. Динамика мотивов у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. // Психолог в детском саду. 1999. - №3-4.
    46. Спилбергер Ч.Д. Концептуальные и методологические проблемы исследование тревоги. // Стресс и тревога в сорте. М., 1983.
    47. Степанский В.И. Влияние мотивации достижения успеха и избегания неудачи на регуляцию деятельности. // Вопросы психологии. 1981. - №6.
    48. Судаков В.К. Биологические мотивации. М., 1971.
    49. Узнадзе Д.Н. Психологические мотивации поведения человека. М., 1969.
    50. Фрейд З. Введение в психоанализ: Лекции. М., 1991.
    51. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. В 2-х томах. / пер. с нем. Под ред. Б.М. Величковского. М., 1986.
    52. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1960.
    53. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969.
    54. Adams J.S. Towards an understanding of intequity. // Abnormal and Social Psychology, N.Y., 1963.
    55. Allport G. Personality: a psychological interpretation. N.Y., 1937.
    56. Anxiety and Behaviour. // Ed. By Ch.D. Spielberger. N.Y., 1966.
    57. Atkinson J.W. An Introduction to Motivation. N.Y., 1964.
    58. Birney R., Burdiek H., Teevan R. Cognition, anxiety and psychophisiological disorders. // Anxiety,Current trends in Theory and Research. V.2. N.Y., 1972.
    59. Catell R.B., Scheier I.N., The Meaning and Measurement of Neuroticism and Anxienty. N.Y., 1961.
    60. Clark J.V., Arkowitz M., Social anxiety and self-evalution of interpersonal performance/ // psychological Reports/ - 1975 (Feb.). V. 36. №17
    61. Davidson W.Z., Andrews J.W., Ross S. Effects of stress and anxiety on continuous high-speed color naming. // Experimental Psychology. N.Y., 1956.
    62. Eysenk H. The Dynamic of Anxiety and Hysteria. London, 1957.
    63. Feather N.T. Success probability and choice behavior. // Experimental Psychology. - N.Y.,1959.
    64. Gjesme t. Motive to achive success and motive toavoid failture in relation to school performance for pupils of different ability levels. // Scandinavian Journal of Educational Research. N.Y., 1971.
    65. Hall G. Psychology of Motivation. N.Y., 1961.
    66. Himple D.P., Barcey W. Behavioural indices of anxiety and locus of control. // Psychological Reports. 1975. V. 37.
    67. Hoppe F. Erfolg und Miserfolg. // Psychol. Vorshung. 1930. V. 14.
    68. Karabenick S.A., Yousseff Z.I. Performance as a function of achivement level and perceived difficulty. // Personality and Social Psychology. N.Y., 1968.
    69. Kohlberg L. The development of children orientations toward a moral order/ - University of Gicago, 1963.
    70. Lazarus R.S., Averill J.R. Emotion and cognition with special reference to anxiety. //Anxiety, Current Trends in Theory and Research. N.Y., 1972. V. 1.
    71. Litwin G. Achievement motivation, expectancy of success and risk-taking behavior. // A theory of achievement behaviour. Ed. By J. Atkinson, N. Feabher. N.Y., 1966.
    72. Madsen K.B. Modern Theories of Motivation. Copenhagen, 1959.
    73. Mandler G. Helplessness: Theory and research in anxiety. // Anxiety, Current Trends in Theory and Research. N.Y., 1972. V. 2.
    74. May R. The Meaning of Anxiety. N.Y., 1950.
    75. Meichenbaum D. Cognitive modification of test anxious college students. // Consulting and Clinical Psychology. N.Y., 1972.
    76. McArthur C.C. The effects of need for achievement on the content of TAT stories. A re-examination. // Abnormal and Social Psychology. N.Y., 1953.
    77. McClelland D.C. Assessing Human Motivation. N.Y., 1971.
    78. McDougall W. Outline of psychology/ - N.Y., 1923.
    79. Murrey H.A. Exploration in Personality. N.Y., 1938.
    80. OConnor P., Atkinson J., Horner M. Motivational implications of ability grouping in schools. // A theory of achivement behaviour. Ed. By J.Atkinson, N.Feather. N.Y., 1966.
    81. Phillips B.N. School Stress and Anxieby. N.Y., 1978.
    82. Sarason S.B. et al. Anxiety in Elementary school Children. N.Y., 1960.
    83. Schneider K., Kreuz A. Die Effekte unterschied-licher. Anstrengung auf die Mengen und Gubeleis tung bei eihet einfachen und schweren Zahlensymbolaufgabe. // Psychologie und Praxis, 1979.
    84. Sorrentino R.M., Short J.-A. The case of the mysterious moderates: Why motives stimes fail to predict behaviour. N.Y., 1972.
    85. Stone P. The General Inquirer. London, 1966.
    86. Taylor J.A. Drive theory and manifest anxiety. Psychological Bulletin, 1956.
    87. Taylor J.A., Spence K.W. The relationship of anxienty level to performance in serial learning. // Experimental Psychology. N.Y., 1952.
    88. Thurstone L.L. Ability motivation, and speed. Psychometrika, 1937.
    89. Walters R.H. Anxiety and social reinforcement. Paper real at American Psych. Association Meebing, 1961.
    90. Weart S.R. Nuclear Fear: a History of Images. Cambridge. London, 1988.
    91. Weiner B. Theories of Motivation. Chicago, 1972.
    92. White R.W. Motivation reconsidered: The concept of competence. // Psychol. Rev. N.Y., 1959.
  • 7238. Тревожность как характеристика личности
    Курсовой проект пополнение в коллекции 22.09.2006

    Мы предполагаем, агрессивность мальчика выражается в стремление доминировать над сверстниками, прибегать к силе, как средству привлечения внимания или разрешения конфликтов, что возможно и является причиной возникновения трудностей в общении с другими детьми группы.
    По результатам социометрического исследования видно, что Вова В. имеет только два выбора из всех детей группы, мальчик имеет неблагополучную статусную категорию и из этого мы также можем сделать вывод, что у мальчика возникают трудности в общении с другими детьми. Следствием агрессивности может являться и то, что большинство детей испытывают по этой причине к мальчику негативные эмоции и отрицательно их оценивают и следовательно не принимают Вову В. в свой круг общения. В группе при проведении наблюдения за детьми у Вовы В. проявлялись в поведении признаки агрессии по отношению к другим детям. Дети часто жаловались на него ("Вова обижает меня...", "А Вова толкается...").
    Также в рисунках многих детей наблюдаются элементы демонстративности. Особенно это видно на рисунках девочек Леры Т., Ярославы Я.. Девочки изображают принцесс в пышных платьях, с коронами; на платьях множество разнообразных, необычных форм кармашков, нашивок, украшений. Такая степень декорированности фигуры свидетельствует о преобладающих демонстративных тенденций у детей.
    Демонстративные дети весьма успешны в игровой деятельности, они могут предложить разнообразные и интересные игры. Поэтому с ними охотно и часто контактируют сверстники, что создает впечатление успешности их взаимоотношений. У этих детей повышена потребность во внимании, поэтому у них могут возникать проблемы во взаимоотношениях в семье, а иногда и в группе.
    Несмотря на такую особенность в группе девочки пользуются популярностью, дети тянутся к ним. Девочки имеют по социометрическому исследованию благоприятную статусную категорию и с ними охотно общаются многие дети.
    Анализ еще одного рисунка показал немного другой результат. Это анализ рисунка Юли К. Прежде всего по рисунку можно сказать, что у Юли высокий уровень тревожности и наблюдаются трудности в общении с детьми группы. По социометрическому исследованию мы получили результаты о том, что Юля К находится в статусной категории "не принятые" и не имеет выборов детей.
    При исследовании рисунка также можно сказать о проявлении демонстративности, только это проявление немного другого типа, т.е. можно предположить, что у Юли К. возможно проявление демонстративности по типу "бегства в воображение".
    Ребенок с таким видом демонстративности менее благополучен в общении и взаимоотношениях. А именно, испытывая потребность в общении, он не может ее реализовать в силу присущей ему тревожности, что еще более усугубляет тревожный компонент в структуре его личности, а демонстративные тенденции переносятся в воображаемый план.
    Компенсируя испытываемый им недостаток внимания, такой ребенок иногда лжет, что вызывает к нему отрицательное отношение со стороны детей (особенно, если такая черта отрицательно оценивается воспитателем).
    Рисуя человека, ребенок с таким видом демонстративности компенсирует свое чувство неуверенности, как правило, за счет изображения себя в виде принцессы или других необычных персонажей, то есть за счет украшения своего образа. Однако на рисунке Юли К. элементы декорированности носят более сдержанный характер, чем декорированность фигур на рисунках Леры Т, Ярославы Я. На рисунке есть некоторые показатели, которые свидетельствуют о неблагополучном личностном развитии. Одна из отличительных особенностей демонстративности, как личностной черты от демонстративности, носящей компенсаторный характер - прорисовка ног.
    В первом случае девочки рисовали длинное платье и выглядывающие из под него нарядные туфельки. При компенсаторной демонстративности (рисунок Юли К.) ноги нарисованы с нарушением пропорций. Дети с компенсаторной демонстративностью если и рисуют обувь, то она не декорирована и иногда имеет весьма внушительные размеры, как будто призвана придать значимость, весомость всей фигуре человека.
    В процессе рисования Юля К. часто обращалась за поддержкой, переспрашивала или правильно она рисует и все ли она правильно делает. При рисовании сильно наживала на карандаш. О повышенной степени тревожности свидетельствует "тревожная линия". На рисунке изображенного дома отсутствуют двери, из чего можно сделать вывод, что ребенок испытывает трудности при стремлении раскрыться перед другими (особенно это может быть в домашнем кругу). Редуцированные кисти рук свидетельствуют о сниженной практике общения ребенка. При этом потребность в общении не обязательно снижена. Возможно, что у девочки наоборот, потребность в общении может быть очень высокая, но в силу неблагоприятно складывающихся взаимоотношений эта потребность подавлена, загнана внутрь. Волосы девочка изобразила сильной штриховкой, что также может говорить о тревоге, связанной с мышлением или воображением.
    Исследуя рисунки некоторых детей, можно увидеть наиболее яркое проявление тревожности. Например, рассмотрим рисунок Андрея К. Прежде всего надо сказать, что ребенок при рисовании вел себя неспокойно, прикрывал рисунок рукой. На рисунке видна сильная линия нажима карандаша на бумагу. В рисунке человека, Андрей сильно выделил туловище: оно слишком крупное, что говорит о наличии неудовлетворенных, остроосознаваемых ребенком потребностей; туловище сильно затушевано, что говорит о присутствии тревоги у ребенка. Руки слишком крупные, т.е. у ребенка сильная потребность к лучшей приспособляемости в социальных отношениях с чувством неадекватности и склонностью к импульсивному поведению. Одновременно фигура человека изображена как бы на ветру, что говорит о потребности этого ребенка в любви, привязанности, теплоте. В нарисованном доме отсутствует дверь, т.е. можно сказать, что ребенок испытывает трудности при стремлении раскрыться перед другими, есть трудности в общении с детьми, может быть из-за повышенного уровня тревожности. При зарисовке дерева изобразил только ствол и ветки. Ветки нарисованы в разные стороны - это поиск самоутверждения, контактов, суетливость, чувствительность к окружающему.
    Рисунок Леши К. Показывает наличия у ребенка тревоги, эмоциональной зависимости, чувство дискомфорта и скованности, недостаток веры в себя, т.к. все три рисунка очень маленькие и изображены в самом низу листа. Линии рисунка неуверенные, выделение некоторых деталей рисунка говорит о возможном существовании тревожности. А также изменчивый нажим может говорить об эмоциональной нестабильности. Во время рисования ребенок просил помощи, переспрашивал, что надо рисовать. Изображение человека: руки человека короткие, отсутствуют кисти, что свидетельствует о сниженной практике общения ребенка. Потребность в общении не удовлетворяется. У ребенка возможно отсутствие стремления к общению и проявление чувства неадекватности. Рисунок дерева: ветки нарисованы вверх, одной линией, т.е. возможно ребенок старается избегать неприятностей реальности, приукрашивание реальности. Рассмотрим рисунок дома - опять таки отсутствие двери, что говорит о замкнутости ребенка, возникающие трудности в общении.
    По социометрическим исследованиям Леша К. получил только один выбор, нет взаимных выборов. Мальчик имеет неблагоприятный статус в системе взаимоотношений в группе.
    Изучая рисунок Александра К. мы увидели следующие особенности: сильная линия нажима карандаша при рисовании, неуверенная линия рисунка, в рисунке человека выделил ноги используя сильную штриховку, а также прорисовка глаз - признаки тревожности. Видны элементы агрессии, т.е. изображение кистей рук в виде кулаков. Изображены непропорционально длинные ноги - возможно у мальчика сильная потребность в независимости и стремление к ней.
    В рисунке дерева можно сказать о таких особенностях: ствол изображен двумя линиями с нажимом, что говорит о решительности и активности ребенка. Веток нет. Круглая крона говорит о эмоциональности ребенка. В рисунке дома отсутствует дверь, но ребенок пририсовал лестницу, это может говорить о том, что ребенок чувствует недостаток в общении, хотя сам тянется к общению и взаимодействию с другими детьми.
    Анализируя рисунок Оли Ж. Мы также видим некоторые проявления тревожности, а именно это - очень сильный нажим на карандаш при рисовании. В изображении человека: очень сильно затушевала волосы, что можно связать с тревогой, руки у человека очень длинные с невыраженными кистями, что говорит о стремлении и потребности девочки к самостоятельности, автономности. Руки изображены близко к телу, что может говорить о существующем напряжении. Также в изображении человека есть некоторые элементы демонстративности. В изображении дерева: круглая крона - показывает эмоциональность ребенка.
    Исследования рисунка Вероники Ш. Мы можем сделать следующие выводы. Возможно проявление признаков агрессии, так как в рисунке человека мы видим, что Вероника изобразила мальчика. Об признаках агрессии может говорить и изображение пальцев без ладоней. У человека сильно затушеваны волосы и также видно выделение некоторых деталей, что говорит о повышенном уровне тревожности. (листву дерева ребенок изобразил также в виде затушевки, но не выразительной).
    В рисунке человека руки очень короткие, это говорит о том, что у девочки возможно отсутствия стремления вместе с чувством неадекватности. В рисунке дома отсутствует труба это говорит о том, что девочка возможно чувствует нехватку психологической теплоты дома. Отсутствие двери на рисунке означает то, что ребенок испытывает трудности при стремлении раскрыться перед другими (особенно это может быть в домашнем кругу).
    Однако при социометрическом исследовании мы получили такие результаты: девочка пользуется популярностью среди детей, получила большое количество выборов, т.е. имеет благоприятную статусную категорию и трудностей в общении с детьми не возникало.
    Дима Д. также из данных социометрического исследования имеет благоприятную статусную категорию в системе взаимоотношений, однако по анализу рисунка можно сказать о проявлении признаков агрессии, а именно: сильные руки, одна рука спрятана за спину, что может говорить о чувстве вины, неуверенности в себе. Другая рука сильно вытянута вперед, пальцы крупные и длинные, похожи на гвозди, что говорит о враждебности, открытая агрессия. Для рисунка дерева характерно то, что ствол несколько зачернен, что может указывать на внутреннюю тревогу, боязнь быть покинутым, подозрительность, может быть скрытая агрессия.
    Для рисунка дерева характерна размашистая штриховка, особенно выделены ветки деревьев, которые направлены вверх проявление тревожности и одновременно порыв, стремление к власти. В рисунке дома окна сильно открыты, может быть ребенок ведет себя несколько развязно и прямолинейно, отсутствие двери, т.е. возможны трудности в общении. Из трубы показана тоненькая струйка дыма , что указывает на чувство недостатка эмоциональной теплоты дома, что скорее всего и является причиной агрессии ребенка.
    Возможно Дима Д. агрессивный лидер, так как прорисовывается при изучении рисунка стремление к власти. Мальчик находится в центре отношений, получил много выборов детей, но он предпочитает общаться только с двумя детьми (это взаимные выборы) с группы, которые имеют одинаковую с ним статусную категорию "звезды". У ребят образовался как бы свой круг общения, который не хочет принимать других детей.
    Павел П. Расположил все три рисунка в самом низу листа бумаги, рисунки очень маленькие, что может говорить о незащищенности ребенка, о неуверенности в себе, чувство неполноценности. На всех трех рисунках ребенок интенсивно выделял некоторые детали это показывает тревожность ребенка. В рисунке человека ноги широко расставлены возможно пренебрежение (неподчинение, игнорирование или незащищенность) ребенка. Ступни непропорционально длинные потребность ребенка в безопасности, а может потребность демонстрировать мужественность. В рисунке дерева ветви нарисованы в разные стороны, что показывает поиск контактов с окружающим, чувствительность к окружающему.
    Домик маленький, расположен с самого края листа бумаги, что говорит о зависимости ребенка от других, неуверенности в себе. Отсутствие двери показывает на замкнутость, неудовлетворенность потребности в общении.
    Настя Т. на рисунке изобразила линию земли это показатель чувства тревоги, неуверенности ребенка, отражающее его реальное положение в системе взаимоотношений с другими. По данным социометрического исследования мы знаем, что Настя находится в статусе "принятые" и имеет мало выборов. (может быть причина в том, что девочка совсем недавно появилась в группе и возможно еще не установлен контакт с детьми).
    На рисунке девочка штриховкой выделила волосы, платье человека, листву дерева это также говорит о признаках тревожности. Руки изображены короткими, кисти не выделены, что говорит о сниженной практике общения. Потребность в общении есть, но не удовлетворена. Штриховка рук также свидетельствует о трудностях в социальных контактах, с которыми у Насти связано чрезмерное эмоциональное напряжение. Во время рисования Настя вела себя спокойно, прикрывала рукой рисунок от других детей.

  • 7239. Тревожность осужденных подросткового возраста
    Дипломная работа пополнение в коллекции 09.12.2008

     

    1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. - Екатеринбург. - 1999.
    2. Абрамова Г.С. Практикум по психологическому консультированию. -Екатеринбург. - 1995
    3. Анн Л. Психологический тренинг с подростками. - СПб., 2003.
    4. Антонин Ю.М., Гулъдман В.В. Криминальная патопсихология. - М 1991. - С. 124;
    5. Астапов В.М. Тревожность у детей. - М., ПЕРСЭ, 2001
    6. Аудиовизуальная психодиагностика осужденных / Под общ. ред.А.И.Ушатикова. - Рязань, 1997. - С. 95-100.
    7. Бадмаев С.А. Психологическая коррекция отклонений поведения. - М., 1999.
    8. Бандура А., Уолтерс Г. Подростковая агрессия. - М., 2000.
    9. Башкатов И.П. Психология групп несовершеннолетних правонарушителей. - М, 1993
    10. Бороздина Л. В., Видинска Л. Притязания и самооценка // Вести. Моск. ун-та. - Серия 14.- Психология. - 1986. - № 3. - С. 2130.
    11. Василюк Ф.Е. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций. - М.: Издательство Московского университета. 1994.
    12. Возрастная и педагогическая психология //под ред. Петровского. - М., 1979.
    13. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед. ин-тов/ Под ред. А. В. Петровского. - 2-е изд., - М. 1979. -288с.
    14. Галигузова Л.Н. Проблема социальной изоляции детей // Вопросы психологии - № 1, - 1996
    15. Гринберг Д. Управление стрессами. - М., 2002.
    16. Дарвин Чарльз. О выражении эмоций у человека и животных.- СПб.: Питер,2001.-384с.
    17. Деев В.Г. Психология направленности личности осужденных молодежного возраста: Автореф. дис. ... д-ра психол. наук. М., 1986.
    18. Деева Н.А. Формирование социально значимых перспектив у несовершеннолетних женского пола как средство их перевоспитания. - Рязань, - 1981.
    19. Гернет М.Н. Общественные причины преступности. - М., 1989.
    20. Заруцкая Г.В, Савина О.О. Смысл и достоинство в школе: современные проблемы адаптации детей и подростков. М., 1999
    21. Захаров А.И. Как помочь нашим детям избавиться от страха. - М., 1995.
    22. Игошев К.Е. Психология преступных проявлений среди молодежи. -М., 1971. - С. 148.
    23. Изард К. Эмоции человека. - М., 2002.
    24. Изард Кэррол Э. Психология эмоций/Пер. с англ.- СПб.: Питер, 1999.-464с
    25. Ильин Е.П. Эмоции и чувства - Питер. - 2001.
    26. Кант И.. Соч., т. V., с. 268
    27. Киртбаум Э.И., Еремеева А.И. Психологическая защита. 2 изд. - М; Смысл 2000.
    28. Ковалев О.Г., Ушатиков А.И., Деев В.Г, Криминальная психология. Рязань, - 1997, С. 129.
    29. Кон И.С. Подростковая сексуальность на пороге ХXI в. - Дубна, 2001.
    30. Костина Л.М. Методы диагностики тревожности. - С.-Петербург, Речь, 2002.
    31. Купцов И.И. Психологическая характеристика преодоления подростками недостатков своего поведения: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М., 1965.
    32. Кьеркегор С. Понятие страха. М., 1993, с. 143
    33. Левитов Н.Д. Психологическое состояние беспокойства, тревоги //Вопросы психологии, 1969 - №1- с. 131-138
    34. Личко А.Е., Лавкай И.Ю. Акцентуации характера у подростков. // Психол. журн.Т.8. - 1987. - № 2. С. 112-117.
    35. Лук А.Н. Эмоции и личность. М., 2002
    36. Мэй Р. Проблема тревоги. М., 2001.
    37. Немов Р.С. Психология / книга 3. - М: - Владос 2001
    38. Новоселова А.С. Педагогический аутотренинг как средство перевоспитания несовершеннолетних правонарушителей в условиях ВТК. - Пермь, 1984
    39. Ньюкомб Н. Развитие личности ребенка. - СПБ., 2000.
    40. Нюнберг Г. Процесс защиты. Защитный барьер против раздражителей и принцип удовольствия неудовольствия. // Г.Нюрберг. Принципы психоанализа и их применение к лечению неврозов. Пер.с агнл. М: Институт общегуманитарных исследований. 1999 стр. 202-239
    41. Обозов Л.Н. Психологическое консультирование. Методическое пособие. СПб: 1995
    42. Обозов Л.Н. Психодиагностика. М., 1999
    43. Пирожков В.Ф. Преступный мир молодежи. - Тверь, 1994.
    44. Пирожков В.Ф. Психологические основы перевоспитания осужденных в воспитательно-трудовых колониях. - М. 1993
    45. Прихожан А.М. Причины, профилактика и преодаление тревожности //Психологическая наука и образование. 1998, №2. с.11-17
    46. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: Психологическая природа и возрастная динамика. МоскваВоронеж, 2000.
    47. Психологические состояния. Хрестоматия /Сост. Куликова Л,В. СПб., 2000
    48. Психология личности: Хрестоматия. - СПб. - 1997
    49. Рабочая книга практического психолога: технология эффективной профессиональной деятельности (пособие для специалистов, работающих с персоналом) - М. 1996
    50. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. Самара: Бахрах-М. 2000. 672 с.
    51. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. М.,2000
    52. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. Пер. с агнл. - М.1990
    53. Свидерская Н.Е., Прудников В.Н., Антонов А.Г. Особенности ЭЭГ-признаков тревожности у человека // Журнал высшей нервной деятельности. 2001. Т.51. №2. С.158-165.
    54. Сперлинг Абрахам П. Психология:Пер. с англ./А.П.Сперлинг.-Минск: Попурри,2002.-432с.:ил.
    55. Спиноза Б. О происхождении и природе аффектов/Психология эмоций: Тексты. М., 1984
    56. Справочное пособие по социальной работе / под ред. Павлова А.М., Холостовой Е.И. М: 1997
    57. Столяренко Л.Д. Основы психологии. - Практикум. - Ростов на Дону. Феникс 2001
    58. Суворова В.В. Психофизиология стресса. - М., 1975, с.237
    59. Трудные судьбы подростков. Кто виноват? М., 1996. - С. 120-122;
    60. Философская энциклопедия, т. V. М., 1978. - с. 139
    61. Фресс П. Природа эмоций //Психология аномального развития ребенка. - Т.1. М., 2002.
    62. Философия. - / Под ред. Ефанова А.Т. М., 2002
    63. Шнайдер Г.Й. Криминология. - М, 1994. С. 416.
    64. Шопенгауэр А., Афоризмов житейской мудрости. М., 1991, с. 348-349
    65. Эриксон Э. Детство и общество. Пер. с англ. Обнинск, 1993.
    66. Ясперс Карл. Всемирная история философии: введение/Пер. с нем.- СПб.:Наука,2000.-272с
  • 7240. Тревожность подростков
    Доклад пополнение в коллекции 26.07.2007

    Это может быть неуверенность в чувствах других членов семьи,в родительской любви, неуверенность в себе; например, индивид вытесняет чувство, которое может проявиться в семейных отношениях и которое не соответствует его представлению о себе. Важными аспектами этого состояния являются также чувство беспомощности, ощущение неспособности вмешаться в ход событий в семье, направить его в нужном направлении. Типичные высказывания индивидов с «семейной тревогой» ярче всего отражают как раз эту сторону данного состояния. Характеризуя свои семейные отношения, они нередко употребляют такие высказывания: «Чувствую, что как бы я ни поступил, все равно кончится это плохо», «Часто чувствую себя беспомощным», «Когда я попадаю домой, всегда из-за чего-то переживаю», «Я часто хотел (а) бы посоветоваться, но не с кем». «Часто бывает, хочу сделать хорошо, а, оказывается, вышло плохо». В соответствии с этим индивид с семейно-обусловленной тревогой не ощущает себя значимым действующим лицом в семье, какую бы объективно позицию в ней ни занимал и сколь активную роль бы ни играл.