Geum.ru

Педагогика

  • 7081. Теории обучения в высшей школе
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    С приближением зрелости происходит непрерывное нарастание работоспособности, динамики активной деятельности, продуктивности. В то же время моменты повышения динамики одной функции сменяются моментами понижения других функций. В этом возрасте наблюдается развитие вербального интеллекта, динамичность возбуждения. Повышается уровень наблюдательности и общая культура наблюдения. Совершение действий, поступков преобладает над их обоснованием. В этом возрасте характерны проявление максимализма, стремление к скорейшему проявлению себя в сложных жизненных ситуациях без достаточно глубокой оценки вероятных последствий совершенных поступков, эгоцентризм. Наблюдается безразличное отношение к опыту других людей, советы, замечания, указания старших воспринимаются как необоснованное вторжение в личную жизнь. Характерно стремление к независимости, самостоятельности, увлечение новым (не всегда прогрессивным). Наряду с самоуверенностью возникает неуверенность в своих возможностях, что часто проявляется в развязности, небрежности, негативизме и даже в агрессивности. В этом возрасте весьма заметны мотивы товарищества и дружеской солидарности.

  • 7082. Теория возрастной психологии
    Информация пополнение в коллекции 09.12.2008

     

    1. Младший школьный возраст (от 6-7 лет до 10-11 лет) к началу младшего школьного возраста ребенок представляет собой в известной степени личность. Он открывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений. У него уже достаточно развиты рефлексивные способности; существенным достижением в развитии личности ребенка выступает преобладание мотива «я должен» над мотивом «я хочу». Этот возраст обещает ребенку новые достижения в новой сфере человеческой деятельности учении. Ребенок в начальной школе усваивает специальные психофизические и психические действия, которые должны обслуживать письмо, арифметические действия, чтение, физкультуру, рисование, ручной труд и другие виды учебной деятельности, на основе которой при благоприятных условиях обучения и достаточном уровне умственного развития ребенка возникают предпосылки к теоретическому сознанию и мышлению. Учебная деятельность требует от ребенка особой рефлексии, связанной с умственными операциями: анализом учебных задач, контролем и организацией исполнительских действий, а также контролем за вниманием, мнемоническими действиями, мысленным планированием и решением задач. Новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него как стрессогенная. У каждого ребенка, поступившего в школу, повышается психическая напряженность. В школе происходит стандартизация условий жизни ребенка, в результате выявляется множество отклонений от предначертанного пути развития: гипервозбудимость, гипердинамия, выраженная заторможенность. Общая сензитивность к воздействию окружающих условий жизни, свойственная детству, содействует развитию адаптационных форм поведения, рефлексии и психических функций. В большинстве случаев ребенок приспосабливает себя к стандартным условиям. Ведущей деятельностью становится учебная.
    2. Отрочество (от 11-12 до 15-16 лет) период, когда подросток начинает по-новому оценивать свои отношения с семьей. Стремление обрести себя как личность порождает потребность в отчуждении от всех тех, кто привычно, из года в год оказывал на него влияние, и в первую очередь это относится к родительской семье. Это период, когда подросток начинает ценить свои отношения со сверстниками. Стремление идентифицировать себя с себе подобными порождает столь ценимую в общечеловеческой культуре потребность в друге. Именно через дружбу подросток усваивает черты высокого взаимодействия людей: сотрудничество, взаимопомощь, взаимовыручка, риск ради другого и т. д. Дружба в отрочестве благодаря стремлению подростков к взаимной идентификации повышает конформность во взаимоотношениях. Если отроки в семье негативисты, то в среде сверстников они нередко конформисты. Рефлексии на себя и других открывают в отрочестве глубины своего несовершенства и подросток уходит в состояние психологического кризиса. Субъективно это тяжелые переживания. Но кризис отрочества обогащает подростка знаниями и чувствами таких глубин, о которых он даже не подозревал в детстве.
  • 7083. Теория воспитания
    Информация пополнение в коллекции 11.03.2010

    Уже давно педагогической аксиомой является положение о том, что ребенок не только объект воспитания, но и его субъект. Однако на практике педагоги редко создают условия для полноценной реализации указанной закономерности воспитательного процесса. Ребенок, конечно, проявляет себя как субъект воспитательной деятельности, когда он "относится" к тем или иным факторам, воздействиям на него. Мы имеем в виду, что внешне он может вести себя так, как от него ожидают педагоги, родители, но внутренне его отношение к тому, что и как он делает, может не совпадать с внешним поведенческим репертуаром: внешне он подчиняется, выполняет поручения, а мотивом деятельности является желание благополучия (страх перед наказанием), тщеславие и т. д. При этом происходит становление совсем не тех психических новообразований, для развития которых была организована деятельность. В этом смысле ребенок действительно всегда не только объект, но и субъект воспитания.

  • 7084. Теория детского коллектива в трудах А.С. Макаренко
    Курсовой проект пополнение в коллекции 03.12.2010

    Опыт колонии имени Горького свидетельствует о том, что Макаренко не только установил основные положения теории воспитательного коллектива, но и разработал принципы организации такого коллектива и методику руководства им. В колонии эта воспитательная система в общих чертах выглядела так:

    1. Обучаясь в школе, колонисты овладевали основами науки и приобретали навыки умственной деятельности.
    2. Ведя своими силами, сельское хозяйство и работая в производственных мастерских, они приобретали трудовые навыки, познавали ценность труда, воспитывались трудолюбивыми и трудоспособными людьми.
    3. В четко организованной системе самоуправления и большой общественной работе колонисты приобретали опыт общественных взаимоотношений.
    4. Строгая ответственность, четкость и определенность своего распорядка жизни в колонии воспитывали колонистов организованными, исполнительными, ответственными, дисциплинированными.
    5. "Военизация" и разнообразные виды спорта воспитывали колонистов крепкими и духом и телом, организованными, собранными.
    6. Целая система "детских радостей" (игры, атрибутика, праздники и т.д.) украшала жизнь колонистов, делала ее веселой, бодрой, радостной.
    7. Контроль общественного мнения коллектива воспитывал правильное отношение к коллективу, к обществу, воспитывал волю, выдержку, чувство коллективного долга и чести.
    8. Все это, вместе взятое, постоянно закрепляясь в правилах и традициях жизни коллектива, создало в колонии бодрый, радостный, трудовой, культурный стиль и тон жизни коллектива и через всю разнообразную деятельность колонистов воспитывало у них нормы и навыки поведения.
  • 7085. Теория З. Фрейда
    Информация пополнение в коллекции 29.06.2007

    Генитальная стадия (12-I8 лет) - характеризуется возвращением детских сексуальных стремлений, теперь все бывшие эрогенные зоны объединяются, и подросток, с точки зрения З. Фрейда, стремится к одной цели нормальному сексуальному общению. Однако, осуществлени нормального сексуального общения может быть затруднено, и тогда можно наблюдать в течение генитальной стадии феномены фиксации или регрессии к той или другой из предыдущих стадий развития со всеми их особенностями. На этой стадии инстанция "Я" должна бороться против агрессивных импульсов "Оно", которые вновь дают о себе знать. Так, например, на этом этапе может вновь возникнуть Эдипов комплекс, который толкает юношу к гомосексуальности, предпочтительному выбору для общения лиц своего пола. Чтобы бороться против агрессивных импульсов "Оно", инстанция "Я" использует два новых механизма защиты. Это аскетизм и интеллектуализация. Аскетизм с помощью внутренних запретов тормозит этот феномен, а интеллектуализация сводит его к простому представлению в воображении и таким путем позволяет подростку освободиться от этих навязчивых желаний. Описаны два наиболее ярких типа характера, формирующихся на этой стадии; психическая гомосексуальность и нарциссизм. В чем же секрет огромного влияния 3. Фрейда на всю современную психологию вплоть до наших дней? Во-первых, это динамическая концепция развития, во-вторых, это теория, которая показала, что для развития человека главное значение имеет другой человек, а не предметы, которые его окружают. 3. Фрейд был впереди своего века и, подобно Ч. Дарвину, разрушил узкие, ригидные границы здравого смысла своего времени и расчистил новую территорию для изучения человеческого поведения.

  • 7086. Теория и методика воспитания (шпаргалка)
    Вопросы пополнение в коллекции 09.12.2008

    Под планированием воспитательной работы в классе следует понимать процесс совместной деятельности классного руководителя, детей и взрослых по определению целей, содержания и способов организации воспитательного процесса и жизнедеятельности в классном сообществе. Основу этой деятельности составляет моделирование, ведь план воспитательной работы это не что иное, как модель одного из фрагментов будущего состояния воспитательного процесса. Чтобы успешно осуществить планирование, необходимо соблюдать следующие принципы педагогического моделирования: системности, конкретности, оптимальности, диалога, индивидуальности, научности, непрерывности. Рассмотрим каждый из перечисленных принципов. Опираясь в совместной деятельности с коллегами, учащимися и родителями на перечисленные принципы, классный руководитель составляет календарный или перспективный план работы. Календарный план воспитательной работы охватывает недельный или месячный промежуток времени и содержит такую информацию, как наименование планируемых дел, дата и время их проведения, фамилии организаторов проводимых мероприятий. Сначала об алгоритме разработки перспективного плана. Он представляет собой своеобразную технологическую цепочку последовательно выполняемых действий классного руководителя и других участников планирования. Основными звеньями этой цепочки являются следующие: 1 определение классным руководителем порядка и сроков действий по планированию воспитательной работы и жизнедеятельности класса; педагогический анализ состояния и результатов воспитательного процесса; моделирование классным руководителем образа класса, его жизнедеятельности и воспитательного процесса в нем; коллективное планирование; 2 уточнение, корректирование и конкретизация педагогического замысла, оформление плана воспитательной работы. Первый шаг классного руководителя это определение порядка и сроков действий по разработке плана. Фактически педагогу надо сначала составить план по созданию другого плана. ри составлении плана совместной деятельности по осуществлению перспективного планирования следует определить формы и способы участия учащихся и родителей в данном процессе, решить с психологом, заместителем директора по воспитательной работе и другими членами педагогического коллектива вопросы о психолого-педагогическом обеспечении действий по разработке плана. Второй шаг в деятельности по планированию воспитательного процесса в классе это анализ воспитательной работы за прошедший учебный год. Такой анализ часто воспринимается как трудоемкая интеллектуальных и физических затрат. несколько подходов к проведению анализа воспитательной работы, например: описательный, полярно-оценочный, проблемный, системный и личностно ориентированный.. Делая анализ реализации целей и решения задач, классный руководитель оценивает степень достижения целевых установок, определенных в плане воспитательной работы на предыдущий период. анализа основных событий и педагогических ситуаций важно наличие необходимого объема информации. анализа основных событий. Третий шаг классного руководителя в деятельности по составлению плана воспитательной работы это моделирование педагогом образа класса и процесса воспитания в нем. Под образом класса нами понимается совокупность представлений учителя о будущем состоянии классного сообщества. Образ учащегося класса. Данный образ складывается из представлений педагога о наиболее важных качествах, которые должны воспитать у себя члены классного сообщества. Четвертый шаг в составлении плана воспитательной работы это коллективное планирование. В коллективном планировании жизнедеятельности класса участвует не только классный руководитель, но и весь коллектив учащихся класса, а также родители и друзья классного сообщества. Профессор Е.В. Титова считает коллективное планирование самой трудной с методической точки зрения стадией в организации коллективной творческой деятельности. В то же время именно она оказывается решающей и во многом определяющей успех последующих совместных действий. Заключительным шагом в совместной деятельности по планированию являются уточнение, корректирование педагогического замысла и оформление плана воспитательной работы. уточняет и корректирует свой первоначальный замысел о построении в новом учебном году жизнедеятельности и воспитательного процесса в классном сообществе. Он старается максимально учесть предложения учащихся и родителей и на основе их пожеланий сформировать более конкретные представления о целевом, содержательном, организационном и оценочно-диагностическом компонентах предстоящей воспитательной деятельности. На данном этапе классный наставник уже может приступить к оформлению плана воспитательной работы.

  • 7087. Теория и методика изучения основ объектно-ориентированного программирования в школьном курсе информатики
    Курсовой проект пополнение в коллекции 08.07.2012

    Проблема контроля знаний по курсу ООП в школе видится весьма трудной. Если теоретические знания учащихся можно проверить при помощи проведения опросов или тестов, то с практическими навыками история совсем другая. Взять хотя бы домашнее задание. Ведь даже в наш век информационных технологий не у всех учеников есть возможность заниматься дома, т.к. у них нет компьютеров. Такие учащиеся заметно отстают в скорости и эффективности работы от своих сверстников, у которых дома есть компьютер. Поэтому учитель не может дать на дом практическое задание. Выход из такого положения может быть, например, следующим: перед каждым практическим занятием учитель заранее предупреждает о том, чем они будут заниматься и какие приложения будут строить. А в качестве домашнего задания ученикам следует разрабатывать алгоритмы программ, сценарии создания проектов, обдумывать отдельные блоки программы (например, обработчики событий).

  • 7088. Теория и методика преподавания иностранных языков
    Информация пополнение в коллекции 16.08.2010

    В связи с развитием прагматического подхода в языкознании, в частности теории речевых актов, усилился интерес к механизмам общения посредством языка, к его коммуникативной функции. В орбиту внимания лингвистов попали процессы непосредственной реализации языковой системы и нормы на практике. Стало ясно, что при функционировании языка в общении реализуется не некая абстрактная норма или система, а те их варианты, которые представлены у говорящих, слушающих, читающих и пишущих в повседневном общении. Объектом исследований стало, таким образом, то, что в лингвистике принято называть речью любой написанный или произнесенный текст. Важно отметить, что речь рассматривалась не сама по себе, а во всей совокупности факторов ее порождения: кто, с кем, каким образом и с какой целью общается. Центральным понятием лингвистической прагматики, а вместе с ней и методики, стала коммуникативная ситуация, включающая все перечисленные и прочие факторы, влияющие на характер, цели и способы общения. Это повлекло за собой настоящий переворот в методике преподавания языков, а именно, к выработке и становлению коммуникативного подхода, целью которого стало обучение общению на иностранном языке, приближенное по своим качествам и характеристикам к тому, как пользуются данным языком его носители. Поскольку все операции с языком понимаются в русле прагматической теории как действие, методическая система коммуникативного подхода рассматривает и процесс обучения как действие, производимое с языком и на языке. Отсюда следует, что данная методическая концепция предполагает большую активность обучающихся и загрузку максимального количества каналов приема информации как предпосылку успешного запоминания и дальнейшего использования языковой информации. Понятие коммуникативной ситуации перенимается методикой как явление, определяющее логику предъявления материала на страницах учебника и на уроке. Все упражнения коммуникативного подхода так или иначе связаны с необходимостью воссоздания ситуации реального общения, усвоения ее параметров и развития навыка переноса усвоенного материала на все похожие ситуации. Отсюда всплеск интереса к разнообразным диалоговым упражнениям, ситуациям ролевого общения, ролевым играм, симуляциям реальной коммуникации.

  • 7089. Теория и методика преподавания линии информации и информационных процессов в базовом курсе информатики
    Курсовой проект пополнение в коллекции 07.07.2012

    Можно выделить тенденцию постепенного размежевания задач формирования компьютерной грамотности и задач изучения основ информатики, причем со временем такая тенденция будет, видимо, нарастать. Перед курсом основ информатики как общеобразовательным учебным предметом стоит комплекс учебно-воспитательных задач, выходящих за рамки прикладных задач формирования компьютерной грамотности. В условиях массового внедрения вычислительной техники в школу и применения компьютеров в обучении всем учебным дисциплинам, начиная с младших классов, умения, составляющие «компьютерную грамотность» школьников, приобретает характер общеучебных и формируются во всех школьных учебных предметах, а не только в курсе информатики. Формирование нового подхода к пониманию целей общения информатике связано с выделением общеобразовательной функций курса, его потенциальных возможностей в решении общих задач обучения, воспитания и развития школьников. Основная цель базового изучения основ информатики в школе - обеспечить прочное и сознательное овладение учащимися основами знаний о процессах преобразования, передачи и использования информации и на этой основе раскрыть учащимся значение информационных процессов в формировании современной научной картины мира, роль информационной технологии и вычислительной техники в развитии современного общества, привить им навыки сознательного и рационального использования компьютеров в своей учебной, а затем профессиональной деятельности. Педагогические функции образовательной области, связанной с информатикой, определяются спецификой ее вклада в решение основных задач общего образования человека:

  • 7090. Теория и методика развития детского изобразительного творчества
    Контрольная работа пополнение в коллекции 02.02.2010

    Каждый метод представляет собой совокупность приемов, служащих для решения дидактических задач (ознакомить с новым, закрепить умение или навык, творчески переработать усвоенное). Прием это элемент метода. В настоящее время методика развития речи, как и общая дидактика, не располагает устойчивой классификацией приемов. Прежде всего их можно разделить по роли наглядности и эмоциональности на словесные, наглядные, игровые. Наиболее распространены следующие словесные приемы:

    • Речевой образец правильная, заранее отработанная речевая (языковая) деятельность воспитателя. Образец должен быть доступен для повторения, подражания. Для того чтобы добиться осознанного восприятия детьми образца, увеличить роль детской самостоятельности, полезно сопровождать образец другими приемамипояснениями, указаниями. Образец должен предшествовать речевой деятельности детей; во время одного занятия он мотет использоваться неоднократно, по мере необходимости. Речевой образец преподносится детям подчеркнуто четко, громко, неторопливо.
    • Повторение преднамеренное, неоднократное использование одного и того же речевого элемента (звука, слова, фразы) с целью его запоминания. Практикуются повторение материала воспитателем, индивидуальное повторение ребенком, совместное повторение (воспитателя и ребенка или двух детей), а также хоровое. Особенно нуждается в четком руководстве хоровое повторение. Желательно предпослать ему пояснения: предложить сказать всем вместе, четко, но не громко.
    • Объяснение раскрытие воспитателем сущности какого-либо явления или образа действия. Наиболее широко применяется этот прием в словарной работе, но он находит место и при решении других задач.
    • Указания разъяснение детям, как надо действовать, как достичь требуемого результата. Различаются указания обучающего характера, а также организационные, дисциплинирующие.
    • Словесное упражнение многократное выполнение детьми определенных речевых действий для выработки и совершенствования речевых умений и навыков. В отличие от повторения упражнение отличается большей частотой, вариативностью, большей долей самостоятельных усилий детей.
    • Оценка детской речи развернутое мотивированное суждение об ответе ребенка, раскрывающее степень усвоения знаний и речевых умений. В условиях одного занятия широко, развернуто могут оцениваться ответы лишь некоторых детей. Как правило, оценка касается одного-двух качеств детской речи, она дается сразу после ответа, с тем чтобы ее приняли во внимание при ответах другие дети. Оценка чаще касается положительных сторон речи. Если же были отмечены недостатки, можно предложить ребенку «поучиться» попытаться исправить свой ответ. В других случаях воспитатель может высказать свое мнение об ответе более кратко похвалой, замечанием, порицанием.
    • Вопрос словесное обращение, требующее ответа, задание ребенку, предполагающее использование или переработку имеющихся знаний. Имеется определенная классификация вопросов. По содержанию выделяются вопросы, требующие констатации, репродуктивные (Что? Какой? Где? Куда? Как? Когда? Сколько? и т. п.); более сложная категория поисковые, т. е. вопросы, требующие умозаключения (Зачем? Почему? Чем похожи? и др.). По формулировке вопросы можно разделить на прямые, наводящие, подсказывающие. Каждый вид вопроса по-своему ценен. При постановке вопроса важно правильно определить место логического ударения, поскольку ответ ребенка направляет именно опорное слово, несущее основную смысловую нагрузку.
    • Наглядные приемы показ картинки, игрушки, движения или действия (в игре-драматизации, в чтении стихотворения), показ положения органов артикуляции при произнесения звуков и др. также обычно сочетаются со словесными приемами, например образец произношения звука и показ картинки, называние нового слова и показ объекта, им обозначаемого. В развитии речи дошкольников очень важны игровые прагмы и просто эмоциональность в применении некоторых приемов: интригующая интонация голоса при вопросе, утрированно озабоченная интонация при постановке трудного задания, использование шутки при объяснении задания. Живость эмоций повышает внимание детей в игре, вследствие чего активизируются все процессы речи (сравните упражнение на классификацию предметов, которое проводят за столами, и игру «Не зевай!» с тем же словесным материалом, проводимую в кругу с мячом, с разыгрыванием фантов). На занятии, особенно в конце его, можно задавать шутливые вопросы, использовать небылицы, перевертыши, игру «Так или не так», игровой персонаж (внести Петрушку, мишку), употреблять игровые формы оценки (фишки, фанты, аплодисменты). Усиливают эмоциональное воздействие учебного материала такие приемы, как действия по выбору (составь рассказ по одной из этих двух картин; вспомни стихотворение, которое тебе нравится) или по замыслу. Вызывают интерес и усиливают внимание детей к речевому материалу элементы соревнования («Кто скажет больше слов?», «Кто лучше скажет?»), красочность, новизна атрибутов, занимательность сюжетов игр. По их обучающей роли приемы развития речи можно разделить на прямые и косвенные. Эти категории приемов подробно разработаны дошкольной педагогикой. Примерами прямых приемов обучения являются образец, объяснение, вопрос, оценка детского ответа, указания и др. Среди прямых приемов обучения можно выделить на определенном занятии с конкретным содержанием приемы ведущие, основные для данного занятия и приемы дополнительные. Например, на занятии по рассказыванию в зависимости от цели его и уровня умений детей ведущим приемом может быть образец рассказа, а другие план, варианты плана, вопросы будут дополнительными. На другом занятии ведущим приемом может быть план рассказа, дополнительным коллективный разбор отдельного пункта плана и т. д. В беседе вопросы ведущий прием; в обучении рассказыванию они играют дополнительную, второстепенную роль. Косвенными приемами, являются напоминание, совет, подсказ, исправление, замечание, реплика. На одном занятии обычно употребляется комплекс приемов. Например, сравнение предметов или иллюстраций сопровождается называнием, (образцом слова), объяснением, художественным словом, обращениями к детям. Воспитатель должен предварительно не только продумать общий ход занятия, но и тщательно наметить приемы обучения (точность и краткость формулировок, сочетаемость отдельных приемов). В методике приемы развития речи называют по-разному. Наряду с термином «приемы обучения» используют и другие: «приемы работы по развитию речи», «приемы воспитания правильной речи», «приемы для решения речевой задачи». Эти термины также имеют право на существование. Как правило, их употребляют в тех случаях, когда речь идет о воспитательных мероприятиях (вне занятий). Можно говорить о приемах работы в уголке книги: совместное рассматривание книги воспитателем и ребенком, сортировка книг, их классификация, починка и др. Приемы развития речи составляют основную специфику методики. Обоснованный, разумный отбор нужных приемов во многом решает дело. Благодаря использованию приемов развития речи происходит самая близкая встреча воспитателя и ребенка, которого первый побуждает к определенному речевому действию. Для успешного осуществления воспитательно-образовательных задач необходимо наличие благоприятных условий. Их создание, а также постоянный контроль над выполнением программы педагогами и усвоением ее детьми должностные обязанности заведующей и воспитателя-методиста.
  • 7091. Теория и методика физического воспитания как наука и учебная дисциплина
    Курсовой проект пополнение в коллекции 22.05.2010

     

    1. Ашмарин Б.А. Теория и методика физического воспитания: Пособие для учителя.- М.: Академия, 2001
    2. Холодов Ж.К., Кузнецов В.С. Теория и методика физического воспитания и спорта: Учеб. Пособие для студ. Высш. Учеб. Заведений.- М.: Академия, 2003.
    3. Матвеев, Л.П. Теория и методика физ. культуры. Введение в предмет: учебник для высших специальных физкультурных учебных заведений/ Л.П. Матвеев. М.: Физкультура и спорт, 1991. 543 с.
    4. Матвеев, Л.П. Теория и методика физ. культуры. Введение в предмет: учебник для высших специальных физкультурных учебных заведений/ Л.П. Матвеев. 4-е изд., стер. М.:Лань, 2004. 160 с.
    5. Теория и методика физического воспитания: учеб. для ин-тов физ. Культуры / Л.П. Матвеев [и др.]; под ред. Л.П. Матвеева, А.Д. Новикова. М.: Физкультура и спорт; 1976. Т.1. 304 с.
    6. Теория и методика физического воспитания: учеб. для ин-тов физ. Культуры / Л.П. Матвеев [и др.]; под ред. Л.П. Матвеева и А.Д. Новикова. М.: Физкультура и спорт, 1976. Т.2. 256 с.
    7. Гужаловский А.А. Основы теории и методики физической культуры.
    8. Артемьев В.П., Шутов В.В. Теория и методика физического воспитания. Двигательные качества: Учеб. пособ. - Могилев: МГУ им. А.А. Кулешова, 2004. - 284 с.: ил.
    9. Максименко А.М. Теория и методика физической культуры: учебник.- М.: Физическая культура, 2005. - 544с.
    10. Селуянов В.Н., Шестаков М.П., Космина И.П. Основы научно-методической деятельности в физической культуре: Учебн. Пособие для студентов вузов физической культуры. - М.: Спорт Академ-Пресс, 2001. - 184с.
    11. Харабуги Г.Д. Теория и методика физического воспитания. Изд. 2-е, дополн. Учебник для техникумов физической культуры. М., «Физкультура и спорт», 1974.
    12. Шиян Б.М., Ашмарин Б.А., Минаев Б.Н.Теория и методика физического воспитания: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов и пед. уч-щ по спец. «Нач. воен. подготовка и физ. воспитание» и «Физ. культура»; Под ред. Б.М. Шияна. - М.: Просвещение, 1988.-224 с.: ил.
    13. Железняк Ю.Д., Петров П.К. Основы научно-методической деятельности в физической культуре и спорте: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 264 с.
    14. Теория физической культуры: учеб. / Ю.Ф. Курамшин [и др.]; под ред. Ю.Ф. Курамшина. М.: Советский спорт, 2003. 464 с.
    15. Деминский А.Ц. Основы теории и методики физического воспитания: Донецк, АО Донеччина, 1986 366 с.
    16. Шпак В.Т., Синютич А.А. Теория и методика физического воспитания краткий курс лекций для специальности 1-030201 «Физическая культура со специализациями» 2 изд., доп. И перераб. Витебск. Издательство УО «ВГУ им. Машерова» 2007 168 с.
    17. Теория физического воспитания: учеб. пособие для ин-тов физ. культуры / Г.И. Кукушкин [и др.]; под ред. Г.И. Кукушкина. М.: Физкультура и спорт, 1953. 458 с.
  • 7092. Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры
    Диссертация пополнение в коллекции 07.04.2012

    По нашим данным для повышения эффективности уроков физической культуры следует остановиться на следующем распределении средств:

    • упражнения скоростно-силового характера, выполняемые с ЧСС 150-170 и выше ударов в минуту;
    • упражнения общей физической подготовки (ОФП), выполняемые с ЧСС 120-140 уд/мин;
    • упражнения из основных разделов программы, выполняемые с ЧСС 130-150 уд/мин.
    • В структуре урока следует учитывать следующее:
    • в первую группу должны входить и циклические упражнения, выполняемые определенное время с высокой ЧСС - 150-170 уд/мин, при длительности 8-15 минут с паузами заполненные упражнениями на гибкость.
    • Во вторую группу входят упражнения общей физической подготовки типа разминки, различные строевые упражнения и перестроения, элементы ритмической гимнастики и т.п., где ЧСС колеблется от 120 до 140 уд/мин. и составляют 6-9 минут в уроке.
    • В третью группу входят упражнения рекомендуемые в основных разделах программы.
    • От соотношения затрат времени на ту или иную группу упражнений зависит нагрузка на уроке, его моторная плотность и воздействие самих упражнений на организм. Экспериментальные данные показывают, что на обучение двигательным действиям следует отводить 40-45% времени урока, развитие физических качеств занимает 55-60% времени.
    • По мнению авторов (17, 43, 107, 123) на уроках физической культуры с преимущественным использованием средств лёгкой атлетики двигательная активность может быть увеличена на 1,4-1,6 тыс. шагов, а объем интенсивных упражнений на уроках достигает 40-45%. В среднем на уроки легкой атлетики от 25 до 35% времени отводилось на беговые упражнения, выполняемые с ЧСС равной 150-I70 и более ударов в минуту. В основном использовались уроки проводимые в естественных природных условиях. (разные виды бега трущий, прыжками, бег темповой, бег вниз по склону 15-20 0 , бег вниз под углом, шагами со сменой направлений, многоскоками с ноги на ногу, «заячий», прыжки с ноги на ногу.
    • На уроках спортивных игр двигательная активность увеличилась на 1,7-1,9 тыс. шагов, а интенсивность составила 50-55% средняя ЧСС на уроках была I37-140 уд/мин, при моторной плотности 74-78%, где 25% времени отводилось на беговые и прыжковые упражнения.
    • Подводя итог можно отметить:
    • среднесуточный объем двигательной активности зависит от комплексного использования всех форм физического воспитания в школе с ориентацией на самостоятельные занятия физическими упражнениями;
    • для обеспечения оптимального объема двигательной активности и ее интенсивности уроки физической культуры необходимо проводить с моторной плотностью не ниже 60%;
    • интенсивность нагрузки должна составлять до 40% с ЧСС 160 уд/мин.
    • в утренней гигиенической зарядке осуществлять бег со скоростью 10 км/час и упражнения с высокой интенсивностью 55-60% выполняемых 9-12 минут;
    • в самостоятельных занятиях, включая домашние задания, интенсивность упражнений должна быть не ниже 30% (ЧСС 150-170 уд/мин.)
  • 7093. Теория и практика взаимодействия
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009
  • 7094. Теория коллективного воспитания в историческом контексте
    Информация пополнение в коллекции 04.03.2012

    Что касается Шацкого, то он широко известен своими трудами по проблемам школы и формированию детского коллектива, что вызывает к нему в связи с рассматриваемой темой особый интерес. Так он участвовал в создании и ряда других детских учреждений, в чём неизменно преуспевал. Секрет Шацкого как в нём самом, так и в особой организации коллективов этих колоний. Основные моменты организации коллективов, которыми он руководил можно обозначить на примере детской трудовой колонии «Бодрая жизнь», которая была создана в 1911г. на территории Калужской губернии. В ней была организована напряжённая «бодрая жизнь» детей, подчиняющихся строгому режиму и наполненная разумным содержанием: трудом, самообслуживанием, игрой, театром, музыкой и спортом. Отличием ученического коллектива этого учреждения было и то, что «Детское сообщество» было оформлено и организованно особым образом: существовали выборочные органы самоуправления. Организационная структура коллектива состояла из общего собрания, которое периодически собиралось на сходки. На общем собрании решались различные вопросы, например о выпуске журнала, объявлялся бойкот сквернословию, давалась оценка работе дежурных, намечались и обсуждались дела колонии, что помогало членам коллектива учиться находить между собой точки соприкосновения.[13,198]

  • 7095. Теория личности по Келли
    Информация пополнение в коллекции 29.11.2005

    Термин канализируется (channelized) в фундаментальном постулате указывает на следующее: как только замечено, что начался какой-то процесс, его направление должно быть точно определено. Поскольку данный процесс канализируется в соответствии с тем, как индивид «предвосхищает события», он, тем самым, направлен в будущее. Люди вечно стремятся узнать заранее, что им готовит жизнь. «Ожидание это и лицевая сторона и изнанка психологии личных конструктов». Обычно последующий опыт людей служит либо подтверждением, либо опровержением того, как они предвосхищали события. Ожидание событий это в каком-то смысле поиск подтверждения или опровержения. Внешне это напоминает поведенческую теорию подкрепления, в которой подтверждение ожидаемых событий действует в качестве позитивного подкрепления, а опровержение в качестве наказания. Но Келли решительно отвергает наличие любых параллелей между теорией личных конструктов и бихевиоризмом. Человеческие существа ищут подтверждения даже тех событий, которые их более всего пугают и которые могут быть связаны с наказанием, и, кроме того, они ищут опровержения своих наиболее лелеемых надежд. В таких случаях наказание, по-видимому, придает поведению неожиданные формы, закладывая основу для реконструкции и новых, творческих попыток. В постулате Келли сущность жизни видится «в ее устремленности в будущее, а не в ее увековечении прежних состояний или в её непрестанном отражении прошлых событий.»

  • 7096. Теория молекулярных орбиталей в комплексных соединениях
    Информация пополнение в коллекции 12.10.2006

    Правило 18 электронов имеет немало исключений, и его следует рассматривать только как один из факторов, способствующих образованию стабильной структуры координационного соединения. Отклонения от правила связаны часто с пространственными ограничениями, не допускающими координации центральным атомом необходимого для заполнения 18-электронной оболочкой числа лигандов. Например, ясно, что ион V3+ (d2) должен координировать восемь двухэлектронных лигандов, чтобы заполнить валентную оболочку полностью. Однако пространственные возможности допускают только октаэдрическую координацию. Особенно важным отклонением от требований правила 18 электронов являются плоскоквадратные тетракоординированные и плоские трикоординированные комплексы. Как следует из схемы орбитальных взаимодействий, приведенной на рис. 18, ав, в обоих этих случаях рz -АО центрального атома остается отключенной от связывания с лигандами, так как ее узловая плоскость совпадает с плоскостью, в которой располагаются оси сигма-орбиталей лигандов L. Из рисунка следует, что при этом образуется в сумме только восемь связывающих и несвязывающих орбиталей комплекса, на которых могут разместиться лишь 16 электронов. Следовательно, в случае плоских тетра- и трико-ординированных структур переходных металлов устойчивой является 16-электронная конфигурация.

  • 7097. Теория о бесконечности простых чисел-близнецов
    Контрольная работа пополнение в коллекции 14.07.2008

    Если бы вдруг, по каким то безумным законам, теоретические оставались (а они никуда и никогда не исчезнут!) но при постройке Матриц ни одна из теоретических не переводилась в реальные, и так далее в бесконечность, то мы бы наблюдали ещё более безумное противоречие. Во-первых, с тем, что мы знаем, что никакая Система не может вычистить Матрицу от теоретических пар. Если никакая, то и никогда. А по безумным законам, если с определённой Матрицы перестанут образовываться реальные пары и они никогда не образуются, то все теоретические пары на ней подпадают под действие последующих Систем, что говорит о конечном существовании теоретических пар. А это невозможно. Если ещё представить что процесс уничтожения теоретических пар бесконечен при сохранении статуса не появления реальных, ( лично автору не легко было это сделать, то есть представить нереальное за реальное)то тогда с начала этого процесса, взаимное обращение членов на Матрицах (и МегаМатрице) постепенно и бесконечно переходит в режим расстояний 4 и 2 единицы. Это невозможно, так как режим с расстоянием в 6 единиц, заложен на первичной Матрице, и он может быть изменён только новой первичной Матрицей с расстоянием в 4 единицы. А это невозможно, так как в этом случае, где то в бесконечности все теоретические попадают под действия Систем, а по нашей теории это невозможно никогда и нигде. Все последующие Системы и соответственно Матрицы, могут только увеличивать расстояния между парами (что и происходит), но не сам принцип в 6 единиц, который бесконечен.

  • 7098. Теория обучения
    Контрольная работа пополнение в коллекции 09.12.2008

    Составная часть процесса обучения, относящаяся к внеаудиторным занятиям. Непосредственно связанны с изучением программного учебного материала; планируются на весь учебный год и проводятся в специально отведенные для них дни. Эффективная форма дифференцированного обучения и воспитания. Постоянно действующая форма организации внеучебной деятельности. Особенности Протекает без непосредственного руководства учителя, хотя и по его указаниям; ученик сам определяет выполнения задания, выбирает наиболее приемлемый для него ритм и темп работы. Подготовка, выход (выезд) учащихся к изучаемым объектам и усвоение учебного материала; обработка материалов экскурсии; подведение итогов. Работает по определенной программе, которая не дублирует учебную; распределение учеников по факультативам добровольное, но состав остается стабильным в течение нескольких лет. Программа менее строгая, допускает внесение существенных коррективов в зависимости от пожеланий детей, изменяющихся обстоятельств деятельности и т. д. Цель Расширить и углубить знания, умения, полученные на уроках; предотвратить их забывание; развить индивидуальные склонности, дарования, способности учеников. Объединить учебный процесс в школе с реальной жизнью, ознакомить учеников с предметами и явлениями в их естественном окружении. Развитие способностей и интересов учащихся, проведение планомерной профориентационной работы. Укрепление связи обучения с жизнью, развитию межпредметных связей, активизирует учебный процесс, способствует повышению качества образования. Суть Опирается на самостоятельность, сознательность, активность и инициативность самого школьника. Реализуется принцип наглядности обучения; повышается научность обучения и укрепляется его связь с практикой; расширяется технологический кругозор учащихся. Сочетание лекций его руководителя с различными видами самостоятельной работы учащихся (практические работы, проведение исследований, дискуссии, обсуждение докладов и т. д.) Реализуется принципы добровольности, развития инициативы и самодеятельности детей с учетом возрастных и индивидуальных особенностей. Вспомогательная форма Домашняя работа Экскурсия Факультатив Предметный кружок Место в процессе обучения Применяется при изучении дисциплин естественнонаучного цикла, а также в процессе трудовой и профессиональной подготовки. Редко практикуемая в школе, но довольно действенная организационная форма обучения. Проводятся с учащимися во внеурочное время. Форма внеклассной работы. Особенности

  • 7099. Теория обучения в высшей школе
    Информация пополнение в коллекции 12.09.2010

    Значительный интерес представляют спецсеминары, которые проводятся по отдельным специальным темам на старших курсах, что позволяет прививать студентам навыки научного мышления, выступать на них активными участниками некоторой научной дискуссии, отстаивать свое мнение в споре. Необходимо, конечно, чтобы такие обсуждения вовлекли всех участников семинара, а не только студентовдокладчиков и преподавателя. Семинарские занятия требуют весьма продуманной организации и тщательной подготовки:

    1. Определение формы проведения занятия свободная в виде беседы или выступления студентов, без предварительного распределения тематики; реферативная форма, при которой заранее назначается докладчик и содокладчики; смешанная форма, сочетающая обсуждения докладов и свободное выступление как по тематике докладов, так и по вопросам, соприкасающимся с этой тематикой.
    2. Четкое планирование работы семинара тематики, содержания, метода проведения.
    3. Подготовка вопросов Вопросы должны быть не столько контролирующими знания студентов, сколько дающими направление дискуссии, активизирующими мысли студентов. Они бывают: основные, направляющие, дополнительные, вспомогательные, уточняющие, наводящие и др.
    4. Организация выступлений студентов. Семинарские занятия относятся к такому виду учебной работы, где может быть создана обстановка для наиболее откровенного разговора по существу предмета изучения. Преподаватель должен заранее сообщить студентам тематику докладов, рефератов, перечень литературы, рекомендовать включение некоторых спорных, дискуссионных положений, доказательности и обоснованности всего, что излагает студент в своем выступлении.
  • 7100. Теория обучения на неродном языке: состояние и перспективы
    Доклад пополнение в коллекции 12.01.2009

    Представляется важным, что проблему обучения иностранных студентов следует понимать шире, чем просто обучение неродному языку. Дело в том, что при обучении на неродном языке последний выступает не просто как средство коммуникации, а в ином, более сложном качестве средства учебно-познавательной деятельности. Поэтому при всем уважении к достижениям ученых в области методики обучения иностранным языкам, в частности, русскому языку как иностранному, в исследовании обучения на неродном языке невозможно ограничиться подходом только с позиций методики обучения языку. Это означает, что теорию обучения на неродном для учащегося языке следует рассматривать как особый раздел дидактики, не сводящийся к методике обучения иностранному языку.