Geum.ru

Педагогика

  • 7321. Упражнения в обучении ритму и интонации английского языка в основной школе
    Дипломная работа пополнение в коллекции 25.11.2009

     

    1. Антипова А.М.: О ритме английской речи. №2. 1990. С.55 60
    2. Антипова Е.Я. Пособие по английской речи. М.: Просвещение, 1974. 320с
    3. Вишневская Г.М. Работа над ритмом английской речи на материале лимериков. 2005. №4. С.79 86
    4. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. М: АРКТИ, 2000. 768с.
    5. Демурова Н.М. Мир вверх тормашками (английский юмор в стихах). С.-Петербург: Феникс, 2005. 231с.
    6. Касаткин Л.Л. Русский язык. Учебник для высших учебных заведений. М.: Академия, 2001. 264с
    7. Колыхалова О.А. , Махмурян К.С. Учитесь говорить по-английски. М.: ВЛАДОС, 1990. 250 с.
    8. Логинова Л.И. Как помочь ребёнку заговорить по-английски. М.: ВЛАДОС, 2003. 175 с.
    9. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранного языка.- М.: Высшая школа, 1981. 250с.
    10. Маслыко Е.А., Бабинская П.К. Настольная книга преподавателя иностранного языка. М.: Высшая школа, 1999. 116с.
    11. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. М.: Просвещение, 1998. 263с.
    12. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Коростылёв В.С. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества // Иностранный язык в школе. 1987. - № 6. С.31-37
    13. Поплавская Т.В. Общая фонетика: проблемы и методы. Минск: Возрождение, 2006. 243с.
    14. Селезнёв В.Х. Пособие по развитию навыков английской интонации. М.: Высшая школа, 1983. 321с.
    15. Смирнова А.И., Кронидова В.А. Практическая фонетика английского языка. С.-Петербург, 1996. 256с.
    16. Соколова М.А., Гинтовт К.П. Практическая фонетика английского языка. М.: Высшая школа, 1984. 115с.
    17. Торсуева Е.Г. Интонация и смысл высказывания. М.: Наука, 1979. 65с.
    18. Трофимова Г.С., Шуткина Л.Н. Фонетический вводно-коррективный курс английского языка. М.: Высшая школа, 2000. 359с.
    19. Шевченко Т.И. Теоретическая фонетика английского языка. М.: Высшая школа, 2006. 214с.
  • 7322. Упражнения в определении склонений имен существительных
    Методическое пособие пополнение в коллекции 30.12.2010

     

    • Развитие умения распознавать тип склонения имени существительного по совокупности признаков (род, окончание в именительном падеже).
    • Совершенствование умения распознавания части речи по их существенным признакам и точно употреблять их в речи.
    • Развитие внимания, зрительной памяти учащихся.
    • Воспитание любви, бережного отношения к природе.
  • 7323. Упражнения в управлении токарным станком
    Курсовой проект пополнение в коллекции 09.08.2012

    Во время работы станка: при установке и съеме заготовок и деталей массой более 20 кг пользоваться подъемными устройствами, при этом надежно стропить заготовку (деталь). Освобождать от подвески заготовку (деталь) только после ее установки и надежного закрепления на станке; прочно закреплять обрабатываемые заготовки на станке (в патроне, центрах или на оправке). Не наращивать рукоятки ключа для закрепления заготовок в патроне, не применять подкладок между зевом ключа и гранями гайки. Не оставлять ключ в патроне после закрепления или освобождения заготовки; правильно и надежно закреплять инструмент. При установке резца применять минимальное число подкладок, перед включением станка убедиться в том, что пуск его никому не угрожает опасностью. Перед тем как остановить станок, выключить подачу и отвести инструмент от заготовки; работать на режимах резания, указанных в справочнике или операционной карте; обязательно отключить станок при временном прекращении работы: измерении обрабатываемой заготовки, наладке и ремонте станка, уборке рабочего места, смазке станка и регулировке, при перерывах в подаче электроэнергии; не снимать и не открывать ограждений и предохранительных устройств; не снимать футляров с электрооборудования, не открывать дверей электрошкафов, не прикасаться к клеммам; не тормозить станок нажимом руки на патрон или заготовку, работать с отрегулированным тормозом; во время работы перекрывать зону резания защитным щитком; на станке, не оснащенном защитным устройством, работать в защитных очках или использовать индивидуальный защитный щиток , применять предохранительный щиток над патроном ; при скоростном точении стали пользоваться резцами с накладными стружколомателями или стружколомающими канавками, при обработке чугуна - стружкоотражателями. Не убирать стружку на ходу станка. После остановки станка удалять стружку крючком и щеткой ; в кулачковом патроне без поддержки центром задней бабки закреплять только короткие заготовки, более длинные поддерживать центром задней бабки; нежесткие валы обрабатывать в люнетах: не отрезать прутковый материал при большом вылете из шпинделя. Выступающий из нерабочей стороны шпинделя конец прутка ограждать трубчатым кожухом; не производить никаких измерений универсальными измерительными инструментами или калибрами на ходу станка; не раздвигать кулачки патрона до выхода их из корпуса; не работать на станке в перчатках или рукавицах; если палец забинтован, поверх бинта надевать резиновый напальчник; вытирать руки чистой ветошью, не использовать для этой цели обтирочный материал, которым вытирают станок, так как можно поранить руки мелкой стружкой; следить, чтобы охлаждающая жидкость или масло не попадали на решетку и на пол в зоне рабочего места токаря. При обнаружении утечки масла из картеров станка немедленно вызвать слесаря; не облокачиваться на станок во время работы; при работе с не вращающимся задним центром своевременно заполнять смазкой центровые отверстия заготовок; периодически проверять, не отходит ли задний центр. Не допускается работа с жестким центром при частоте вращения шпинделя свыше 150 об/мин; при обработке тяжелых заготовок (массой свыше 30 кг) применять самосмазывающийся центр; если патрон крепится к шпинделю на резьбе, применять стопорное устройство, предохраняющее патрон от самоотвинчивания; не допускать чрезмерного зажима кулачкового люнета на заготовке, периодически смазывать кулачки, своевременно заменять сработанные кулачки; работать только исправным инструментом; при получении инструмента из кладовой проверять, нет ли забоин на конусных хвостовиках инструмента, трещин в твердосплавных пластинках, сколов или выкрошившихся участков на режущих кромках. При получении резца проверять надежность механического крепления пластинки; если при прикосновении к станку ощущается удар тока, немедленно выключить станок и сообщить об этом мастеру или дежурному электромонтеру; при вытачивании не подводить инструмент к центру плоского круга; не допускать большого зазора между подручником и кругом; не прижимать инструмент с большим усилием к кругу; пользоваться защитным щитком или очками.

  • 7324. Упражнения для задней поверхности бедра
    Информация пополнение в коллекции 22.02.2007

    Для выполнения этого упражнения понадобиться тренажер для сгибаний ног. (Также это упражнение выполняется и лежа на тренажере "сгибания ног лежа", в этом случае сгибаются ноги вместе, а не по отдельности, как в тренажере "сгибание ног стоя"). Встать лицом к тренажеру, ногу поставить между валиком для ног. Каждую ногу прорабатывать отдельно. Подвести лодыжку под валик, опереться об опору, слегка наклонившись вперед, начать сгибать ногу к ягодицам. В финале сета должны чувствоваться "жжение" в ягодице и в бицепсе бедра. Выполнить нужное количество для одной ноги и переходить ко второй.

  • 7325. Упражнения, стимулирующие активную самостоятельную работу учащегося в процессе обучения беспереводному чтению
    Дипломная работа пополнение в коллекции 25.11.2011

    Урок начался с организационного момента. Затем урок был продолжен беседой, посвященной Дню Защитника Отечества, было удобно то, что урок приходился на 23 февраля. Беседу начала следующими словами: Boys and girls! Do you know what I am going to tell you now? Well, here is a picture which shows the birthday of the Soviet Army.that day Soviet men fought near Pskov and Narva and that fighting ended in their victory.the day of that first victory the 23 rd of February, 1918, was beginning of the Soviet Army. We celebrate Soviet Army Day every year.Army has had a lot of victories defending its country.the Soviet Army defends peace.we speak about the celebration of the Soviet Army Day I want to tell you smth .will hear what young people must do before they join the Soviet Army after living school. Of course, you know a lot of things yourselves But I can repeat that its very important for young people to go in for sportsif a boy wants to be good in the army in future, he must know all school subjects now. It will help him to be ready to defend our country.I was a pupil, I knew very well how schoolchildren celebrate Soviet Army Day. They organize meetings. They make reports and prepare wall newspapers. Soviet Army veterans come to school to tell schoolchildren how defended their country

  • 7326. Уравнение и функция Бесселя
    Курсовой проект пополнение в коллекции 24.09.2008

    Если и соседние нули решения , то между и сохраняет постоянный знак, пусть, например, на (, ) (в противном случае следует заменить на ), тогда , (равенство нулю исключено, так как ненулевое решение дифференциального уравнения второго порядка). Если на , то должна, по крайней мере, раз обращаться в нуль между и , так как иначе сохранит постоянный знак на (,). Пусть, например, на (,) (в противном случае заменяем на ), и тогда из (21) получим противоречие, ибо левая часть ?0, а правая >0. Таким образом доказана теорема сравнения Штурма: если P(x)<Q(x) на рассматриваемом интервале I и если y и z ненулевые решения уравнений (20), то между каждыми двумя соседними нулями y(x) находится по крайней мере один нуль z(x).

  • 7327. Уравнения. Системы уравнений. Графики функции
    Информация пополнение в коллекции 22.06.2008

    В отличие от уравнения (1) переменные, содержащие коэффициенты, переносятся в левую часть с отрицательным знаком, в правую часть свободные члены переносятся тоже со знаком отрицательным. Но свободный член в уравнении (4) и так стоит в правой части, поэтому он не будет менять знак, поменяет знак только член . И так, решим уравнение (4).

  • 7328. Уровень обучаемости
    Курсовой проект пополнение в коллекции 12.12.2009

     

    1. Ананьев Б.Г. Развитие детей в процессе начального обучения и воспитания // Проблемы обучения и воспитания в начальной школе. М., 1960.
    2. Антонова Г.П., Антонова И.П. Обучаемость и внушаемость младших школьников.// Вопросы психологии. 2003. №2.
    3. Бакеев В.А., Никиреев Е.М. К вопросу об экспериментальном исследовании индивидуальных различий внимания и внушения личности // Ученые записки МГПИ им. В.И. Ленина. 1970. № 361.
    4. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959.
    5. Бугуева Л. Гайсина Р. Диагностика и коррекция интеллектуально-образовательной составляющей учащихся на примере математики.// Вопросы психологии. 2004. №1.
    6. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. М., 1959.
    7. ВыготскийЛ.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.Л., 1930.
    8. Говоркова А.Ф. Опыт изучения некоторых интеллектуальных умений // Вопросы психологии 1962. № 2.
    9. ГолубеваЭ.А. Индивидуальные особенности памяти человека. М., 1980.
    10. ЛингартЙ. Актуальные вопросы теории учения: психический процесс и психическое развитие // Вопросы психологии. 1984, N5.
    11. ЛурияА.Р. Маленькая книжка о большой памяти. М., 1968.
    12. Маркова А.К. Измерение уровня обучаемости.// Материалы III Всесоюзного съезда Общества психологов СССР. Т. 3. М., 1968.
    13. Психологические проблемы неуспеваемости. школьников / Под ред. Н.А. Менчинской. М., 1971.
    14. Сафин. В.Ф. Самооценка и взаимооценка старшеклассников в зависимости от их внушаемости // Вопросы психологии 1970. № 1.
    15. ТорндайкЭ.Л. Процесс учения у человека. М., 1935.
    16. Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.Я.Романова. М.: Издво МГУ, 1979.
    17. Шварц И.Е. Внушение в педагогическом процессе. Пермь, 1971.
  • 7329. Уровень притязаний
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    Одним из направлений анализа притязаний в связи с индивидуальными различиями является изучение корреляций параметров уровня притязаний со свойствами темперамента. Исследователи обращают внимание на зависимость уровня притязаний от эмоциональной устойчивости, импульсивности, силы нервной системы и т.п. Я.Рейковский устанавливает, в частности, что занижение уровня притязаний характерно для т.н. перестраховщиков, отличающихся меньшей эмоциональной устойчивостью, нежели люди, избирающие цели на уровне фактического выполнения. Позиция перестраховщика, как он полагает, является показателем дефекта в структуре личности, такую позицию более часто определяет эмоция тревоги - ситуативной или пролонгированной. Связь между тревожностью и установкой перестраховщика регистрируется и в других работах. Очень низкие притязания фиксированы у людей с явной тенденцией избегания неудачи, которую Дж.Аткинсон прямо отождествляет с повышенной тревогой. Однако, по его же данным, при выраженной тревожности встречается и неадекватно завышенный уровень притязаний. Импульсивность имеет коррелятом завышение притязаний. Анализ влияния нейродинамических свойств на уровень притязаний обнаруживает следующую картину: индивиды с сильной нервной системой (относительно возбуждения) обладают высоким и адекватным или завышенным уровнем притязаний, испытуемые со слабой нервной системой проявляют склонность к занижению притязаний. В условиях стресса названное различие выступает особенно отчетливо. При усилении мотивации люди со слабой нервной системой целеполагают на уровне наличных достижений, избегая риска; притязания лиц с сильной нервной системой по мере возрастания мотивации следуют неуклонному подъему.

  • 7330. Уровень разработанности воспитания у младших школьников культуры умственного труда
    Дипломная работа пополнение в коллекции 26.12.2006

    Литература

    1. Азаров Ю.П. Радость учить учиться. М: Политиздат, 1988, - с.335
    2. Активизация познавательной деятельности младших школьников. Книга для учителя. Минск: Нар. 1987, с.109
    3. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. М: Ось-98, 1988, с.221
    4. Бабаинский Ю.К. Методы стимулирования учебной деятельности школьников в процессе обучения // Выбор методов обучения в средней школе/ Под ред. Ю.К. Бабаинского. М 1987, с.118-131
    5. Бабаинский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. М.: Знание, 1987, с.91
    6. Баранов С.П. и д.р. : Педагогика.: Просвещение, 1987, - 367с.
    7. Бардин К.В. Как научить детей учиться. М.: Просвещение, 1987, - 112с.
    8. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов на Дону, Феликс, 1999, - 416с.
    9. Боденко Б.И. Выявление некоторых причин трудностей в учении// Научно-практические проблемы школьной психологической службы. М., 1987, -с.104-126.
    10. Буйлис А. На путях научной организации труда// Народное образование, 1983, №1, -с.14-18.
    11. Внедрение научных знаний в учебно-воспитательный процесс. М.: Знание, 1990, -62с.
    12. Гальперин П.Я. Формирование умственных действий и понятий. М.: Прогресс, 1965, -206с.
    13. Границкая А.С Научить думать и действовать. М.: Просвещение, 1991, -172с.
    14. Гролщева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. М.: Педагогика, 1983, -130с.
    15. Гузин Н.В. Учись учиться. М.: Просвещение, 1981, -108с.
    16. Гуревич К.М., Горбачёва Е.И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. М.: Знание, 1992, -79с.
    17. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М.: Педагогика, 1982, -124с.
    18. Ермолаева Б.А. Учись учиться. М.: Молодая гвардия, 1988, -93с.
    19. Зах А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. М.: Просвещение, 1984, -318с.
    20. Запорожец Н.И. Развитие умений и навыков учащихся в процессе преподавания истории(4-8 классы). М.: Знание, 1987, -144с.
    21. Зинченко С.Н. Почему детям бывает трудно учиться. Киев. Рад. Школа, 1990, -54с.
    22. Ивин А.А. Искусство правильно мыслить. М.: Просвещение, 1987, 116с.
    23. Игры-обучение, тренинг, досуг / Под. Ред. В.В. Петрусинского. М.: Новая школа, 1994.
    24. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. - М. Педагогика, 1981, -96с.
    25. Калмынова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. _.: Знание, 1981, -184с.
    26. Крупская Н.К. За подлинно политехническую школу// Педагогические сочинения: В 10т. М., 1959, т.4 с.457.
    27. Кулько В.А., Цэхлистрова Г.Д. Формирование у учащихся умений учиться. - М: Педагогика, 1983, -80с.
    28. Лернер И.Я. Развитие мышления у учащихся в процессе обучения истории. М.: Знание, 1982, -108с.
    29. Локалова Н.П. Как помочь слабо успевающему школьнику. М.: Педагогика, 1995, -94с.
    30. Мейкман И. Важнейшие свойства умственной деятельности. Рига, 1970, -99с.
    31. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. М.: Педагогика, 1989, -218с.
    32. Обучение и развитие младших школьников. Волгоград: ВГПИ, 1990, -111с.
    33. Овчинников Г.С, формирование приёмов мышления в обучении младших школьников. Челябинск: ЧГПИ, 1987, -82с.
    34. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. М.: Знание, 1979, -144с.
    35. Пономарёв Я.И. Знание, мышление и умственное развитие. М.: 1967, -118с.
    36. Поспелов Н.Н., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. М.: Педагогика, 1989, -157с.
    37. Примерное содержание воспитания школьников / Под ред. И.С. Марьенко. М., 1984, с.21-22.
    38. Пупский В.О. Азбука учебного труда. М.: Просвещение, 1988, -144с.
    39. Рекомендации о развитии общих учебных умений и навыков школьников/ Авт. сост. Н.А. Лошкарёва: Главное управление школ Министерства просвещения СССР. М., 1984, -21с.
    40. Рогов Е.И. Психология познания. М.: Владивосток, 1998, -176с.
    41. Ростапова Т.А. Общая психология. Динамика умственных способностей детей. М.: Флинта, 1998, -84с.
    42. Ротенберг В.С., Бондаренко С.М. Мгд. Обучение. Здоровье. М.: Просвещение. 19889, -23с.
    43. Рудиянский Я. Как учиться. М.: Просвещение, 1992, -188с.
    44. Русанов Б.А. НОТ школьника. М.: Просвещение, 1979, -128с.
    45. Савина Ф.К. Формирование познавательных интересов учащихся в условиях реформ школы. Волгоград: ВГПИ, 1988, -61с.
    46. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива // Избр. Произведения: В5т. Киев, 1979-1980, -т.1, с.76-94.
    47. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. // Избр. Произведения: В5т. Киев, 1979-1980, -т.2, с.349-357.
    48. Сухомлинский В.А Разговор с молодым директором школы// Избр. Произведения: В5т. Киев, 1979-1980, -т.2.
    49. Сухомлинский В.А Сто советов молодому учителю//Избр. Произведения: В5т. Киев, 1979-1980, -т.2.
    50. Сухомлинский В.А Воспитание коммунистического отношения к труду. М.: Учпедизд., 1959, 233с.
    51. Талызина Н.Ы Управление процессом усвоения знания. М.- Знание, 1975, -204с.
    52. Теоретические основы содержания общего средного образования. /Под ред. В.В. Краевского, И.Я Лернера. М.: Просвещение, 1983, -164с.
    53. Тихомирова Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьника. Ярославль, 1996, -240с.
    54. Усова А.В. Психолого-дидактические основы формирования у учащихся научных понятий. Челябинск: ЧГПИ, 1986, -84с.
    55. Усова А.В., Бобров А.А. Формирование у учащихся учебных умений. М.: Знание, 1987, -76с.
    56. Учить умению учиться / Под ред. В.О. Пупского. Киев, 1987, -192с.
    57. Хамблин Д. Формирование учебных навыков. М.: Педагогика, 1986, -160с.
    58. Черевко И.М. Психолого-педагогические основы активизации учебной деятельности учащейся молодёжи. Брянск, 1993
    59. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Просвещение, 1982, -126с.
    60. Шевченко С.Д, Школьный урок: как научить каждого. М.: Просвешение, 1991, -174с.
    61. Щукна Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988, -203с.
  • 7331. Уровень сформированности навыка пересказа у детей с общим недоразвитием речи
    Курсовой проект пополнение в коллекции 07.05.2010

     

    1. Бадалян Л.О. Детская неврология. М.: Медицина, 2004. 576 с.
    2. Белякова Л.И., Гончарова Н.Н., Шишкова Т.Г. Методика развития речевого дыхания у дошкольников с нарушениями речи. М.: Книголюб, 2004. 56 с.
    3. Бессмертных Н.А. Логопедическая работа в образовательных учреждениях. Якутск: Изд-во Якутского университета, 2001. 46 с.
    4. Блыскина И.В. Комплексный подход к коррекции речевой патологии у детей. Логопедический массаж. Методическое пособие для педагогов дошкольных образовательных учреждений. СПб.: Детство-Пресс, 2004. 145 с.
    5. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. - М.: МПА, 2005. 324 с.
    6. Большакова С.Е. Речевые нарушения у взрослых и их преодоление. М.: Эксмо-Пресс, 2002. 160 с.
    7. Буденная Т.В. Логопедическая гимнастика. СПБ.: Детство-Пресс, 2001. 64 с.
    8. Быстрова Г.А. Логопедичекие игры и задания. СПб.: КАРО, 2006. 96 с.
    9. Варенова Т.В. Теория и практика коррекционной педагогики:Учебное пособие для вузов. - Минск: Асар, 2005. - 287 с.
    10. Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи М.: Логос, 2006. 429 с.
    11. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. М.: ВЛАДОС, 2002. 272 с.
    12. Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики. СПб.: Детство-Пресс, 2005. - 144 с.
    13. Выготский Л.С. Мышление и речь. - М.: Просвещение, 2004. 321 с.
    14. Выготский Л.С. Основы дефектологии. - М.: Наука, 2002. 217 с.
    15. Гальперин П.Я.Методы обучения и умственное развитие ребенка. - М.: Логос, 2002. 342 с.
    16. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: Педагогика, 2001. 298 с.
    17. Глухов В.Л. Особенности творческого воображения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. - М.: Слово, 2005. 398 с.
    18. Голубева Г.Г. Логопедическая работа по преодолению нарушений фонетической стороны речи у дошкольников с задержкой психического развития. СПб: Знание, 2007. 329 с.
    19. Гордина М.В. О различных функциональных единицах языка. - М.: Слово, 2000. 218 с.
    20. Гуровец Г.В., Давидович Л.Р., Маевская С.И. Медико-педагогическая характеристика сложных форм патологии речи // Изучение и коррекция речевых расстройств. - СПб.: Знание, 2006. 234 с.
    21. Гуровец Г.В., Маевская С.И. К генезису фонетико-фонематических расстройств // Обучение и воспитание детей с нарушениями речи. - М.: Наука, 2002. 187 с.
    22. Дефектологический словарь. - М.: Наука, 2000. 987 с.
    23. Дифференциальная диагностика речевых расстройств у детей дошкольного и школьного возраста. - СПб.: Знание,2007. 298 с.
    24. Есечко Л.Б. Особенности овладения звуко-слоговым составом слова учащихся с общим недоразвитием речи // Современное состояние исследований в изучении, обучении, воспитании и трудовой подготовке детей с нарушением умственного и физического развития. - М.: Логос, 2007. 217 с..
    25. Ефименкова Л.Н. Формирование речи дошкольников. - М.: Просвещение, 2006. 213 с.
    26. Жаренкова Г.И. Понимание грамматических отношений детьми с общим недоразвитием речи. - М.: Эксмо-Пресс, 2005. 254 с.
    27. Жинкин Н.И. Язык, речь и текст/Белякова Л.И., Дьякова Е.А. Логопедия. Заикание. Хрестоматия. М.: Эксмо-Пресс, 2001. - 564 с.
    28. Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте. - М.: Знание, 2004. 217 с.
    29. Зиндер Л.В. Общая фонетика. - М.: Издательство АПН, 2003. 234 с.
    30. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. - М.:Просвещение, 2000. 546 с.
    31. Карвасарский Б.Д (общая редакция). Психотерапевтическая энциклопедия. СПб.: Питер, 2000. 752 с.
    32. Левина Р.Е. Нарушения речи у детей дошкольного возраста. М.: Наука, 2004. 234 с.
    33. Леонтьев А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии:Избранные психологические труды.-М.:МПСИ,2004.-534 с.
    34. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 680 с.
    35. Лопатина Л. В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами:Учебное пособие/Л. В. Лопатина - СПб. :Союз,2004. - 190 с.
    36. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии. СПб.: Питер, 2004. 320 с.
    37. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: Издательство Московского университета, 2003. 374 с.
    38. Митина Ю.С. Основы логопедии. Калининград: Изд-во Калининградского гос. ун-та, 2003. 65 с.
    39. Новикова Е.В. Артикуляция звуков речи в графическом выражении. М.: ном и Д, 2000. 48 с.
    40. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб.: СОЮЗ, 1997. 256 с.
    41. Правдина О.В. Логопедия. - М.: Просвещение, 2003. 325 с.
    42. Расстройства речи и методы их устранения./ Под ред. С. С. Ляпидевского. С. Н. Шаховской. - М.: Дело, 2005. 342 с.
  • 7332. Уровень тревожности дошкольников в зависимости от очередности рождения в семье
    Курсовой проект пополнение в коллекции 09.12.2008

    Как видно из диаграммы большинство единственных (50%) и вторых (70%) детей имеют средний индекс тревожности, а первые дети (60%) высокий индекс тревожности. Такие дети во время тестирования проявляли беспокойство, нервозность. Их интересовало, что записывает психолог, не узнают ли о результатах теста родители или воспитатели, как отвечают другие дети и правильно ли отвечают они сами. У некоторых наблюдалась повышенная двигательная активность: они грызли ногти, качали ногой, наматывали волосы на палец, покусывали нижнюю губу. У отдельных детей можно было заметить физиологические признаки повышенной тревожности, например у них учащалось дыхание, потели ладони. Некоторые дети отказывались от тестирования и лишь после долгих уговоров, что это не страшно и не больно, согласились на диагностику, если с ними рядом будет присутствовать ребенок из той же, что и они сами, группы дошкольного учреждения. В ходе диагностики высокотревожные дети нередко выбирали рисунок, на котором было изображено грустное лицо. Отвечая на вопрос психолога «Почему?», они чаще всего говорили: «Потому что его ругают», «Потому что ее наказали», «Из-за того, что мама любит сестру, а не ее», «Потому что его все бросили и он один», «Потому что он плохой».

  • 7333. Урок - как основная форма организации учебного процесса, его характеристика и требования к нему
    Методическое пособие пополнение в коллекции 09.12.2008

    - формирование и развитие интеллектуальных способностей;
    - развитие практических умений;

    1. Операциональные цели:
      а) познавательные:
      0.1. Усвоить и понять важность и необходимость урока как одной из основных
      форм организации учебного процесса;
      0.2. Знать структурные элементы урока;
      0.3. Аргументировать ведущую роль урока как формы организации учебного
      процесса в начальном звене обучения;
      0.4. Применять соответствующую научную терминологию;
      б) психомоторные:
      0.5. Проявлять оригинальность, креативность, работоспособность;
      0.6. - Искать и находить аргументы в сравнении различных форм организации учебного
      процесса в трёх циклах обучения, отдавая приоритет уроку в начальном звене;
      0.7. Анализировать, выявлять, обобщать, приводить доводы и аргументы;
      в) аффективные:
      0.8. Проявлять интерес, любознательность, желание изучать проблему;
      0.9. Осознавать необходимость и значимость знаний для будущей профессии;
      0.10. Проявлять способность применения приобретенных знаний в
      педагогической практике (организуя и проводя внеклассные занятия).
    2. Стратегические основы урока:
  • 7334. Урок - основная форма организации обучения в современной школе
    Информация пополнение в коллекции 23.08.2007

    Фронтальная форма учебной работы имеет ряд существенных недостатков. Она по своей природе нацелена на некоего абстрактного ученика, в силу чего в практике работы школы весьма часто проявляются тенденции к нивелированию учащихся, побуждению их к единому темпу работы, к чему ученики в силу своей разноуровневой работоспособности, подготовленности, реального фонда знаний, умений и навыков не готовы. Ученики с низкими учебными возможностями работают медленно, хуже усваивают материал, им требуется больше внимания со стороны учителя, больше времени на выполнение заданий, больше различных упражнений, чем ученикам с высокими учебными возможностями. Сильные же ученики нуждаются не в увеличении количества заданий, в усложнении их содержания, заданий поискового, творческого типа, работа над которыми способствует развитию школьников и усвоению знаний на более высоком уровне. Поэтому для максимальной эффективности учебной деятельности учащихся необходимо использовать наряду с данной формой организации учебной работы на уроке и другие формы учебной работы. Так, при изучении нового материала и его закрепления наиболее эффективна фронтальная форма организации урока, а вот применение полученных знаний в измененных ситуациях лучше всего организовать, максимально используя индивидуальную работу. Лабораторные работы организуют фронтально, однако и здесь надо искать возможности максимального развития каждого ученика. Можно работу заканчивать ответом на вопросы-задания различной степени сложности. Таким образом, удается оптимально сочетать на одном уроке лучшие стороны разных форм обучения.

  • 7335. Урок биологии в музее истории космонавтики им. К.Э. Циолковского
    Методическое пособие пополнение в коллекции 15.12.2010

    В 30-е годы в связи с развитием высотной авиации и овладением стратосферой в СССР начались медико-биологические исследования, имеющие непосредственное отношение к вопросам космической биологии и медицины. Так, уже в те годы были разработаны кабины летательных аппаратов, снабженные системой регенерации воздуха. При постройке стратостатов перед отечественными физиологами и гигиенистами была поставлена задача обеспечения жизнедеятельности и работоспособности трех воздухоплавателей в герметических гондолах. Необходимо было исследовать течение физиологических процессов в герметически замкнутом объеме с давлением искусственной атмосферы около 500 мм. рт.ст. При этом нужно было установить закономерности нарастания концентрации углекислого газа и снижения содержания кислорода в воздухе герметичной гондолы, найти способы удаления избыточного углекислого газа и влаги из воздуха, рекомендовать наиболее надежный и экономичный способ возмещения израсходованного кислорода, разработать пищевой рацион, аварийный пищевой запас, целесообразную одежду для экипажа и решить вопрос удаления отходов жизнедеятельности. Результаты этих исследований были использованы при конструировании герметичных кабин самолетов и послужили основой для создания систем жизнеобеспечения космических кораблей. В качестве резервного средства защиты стратонавта при аварийной разгерметизации кабины стратосферных самолетов и предотвращения взрывной декомпрессии инженерами и авиационными врачами к 1940 г. был создан первый скафандр. В них можно было поддерживать давление кислорода в пределах 110-260 мм рт.ст., и они обеспечивали достаточную подвижность летчиков.

  • 7336. Урок в системе личностно ориентированного образования
    Доклад пополнение в коллекции 12.01.2008

    Построение ЛОСО опирается на следующие исходные положения:

    1. приоритет индивидуальности, самоценности, самобытности ребенка, как активного носителя субъектного опыта, складывающегося задолго до влияния специально организованного обучения в школе (ученик не становится, а изначально является субъектом познания);
    2. образование есть единство двух взаимосвязанных составляющих: обучения и учения;
    3. проектирование образовательного процесса должно предусматривать возможность воспроизводить учение как индивидуальную деятельность по преобразованию социально значимых нормативов усвоения, заданных в обучении;
    4. при конструировании и реализации образовательного процесса необходима особая работа по выявлению опыта каждого ученика, его социализация, контроль за складывающимися способами учебной работы, сотрудничество ученика и учителя, направленное на обмен различного содержания опыта; специальная организация коллективно распределенной деятельности между всеми участниками образовательного процесса;
    5. в образовательном процессе происходит «встреча» задаваемого обучением общественно исторического опыта и субъектного опыта ученика, реализуемого им в учении;
    6. взаимодействие двух видов опыта должно идти путем их постоянного согласования, использования всего того, что накоплено учеником как субъектом познания в его собственной жизнедеятельности;
    7. развитие ученика как личности идет не только путем овладения им нормативной деятельностью, но и через постоянное обогащение, преобразование субъектного опыта как важного источника собственного развития;
    8. основным результатом учения должно быть формирование познавательных способностей на основе овладения соответствующими знаниями и умениями.
  • 7337. Урок в современной школе
    Информация пополнение в коллекции 25.09.2006

    Педагогическая наука и школьная практика направляют свои усилия на поиски путей совершенствования урока. Основные направления следующие.

    1. Усиление целенаправленности деятельности учителя и учащихся на уроке. Одна из важных задач учителя мобилизовать учащихся на выполнение поставленных задач, достижение целей непосредственно на уроке. Для этого необходимо спланировать каждый урок, чтобы в нем были предусмотрены самые короткие пути к поставленной цели, и в первую очередь намечены структура, методика и средства обучения в строгом соответствии с поставленной целью.
    2. Осуществление организационной четкости каждого урока от первой до последней минуты. Заранее на перемене готовятся необходимые для урока наглядные пособия, технические средства, ученические принадлежности, справочная и дополнительная литература, раскладывается все необходимое на каждое рабочее место. Также для этого, возможно, поставить перед учениками интересное задание, включающее их в работу с первой минуты урока. Вместо домашних заданий применяются различные способы фронтальной ускоренной проверки тестовые письменные работы, программирование, перфокарты и др.
    3. Повышение познавательной самостоятельности и творческой активности учащихся. Наиболее интересное направление связано с вопросами применения на уроке методов и приемов проблемного обучения и создания проблемных ситуаций как средства повышения познавательной активности учащихся, это способствует повышению качества знаний и выработке необходимых навыков и умений. Также предусматривается самостоятельная работа учащихся с учебной и научной литературой, словарями, справочниками и энциклопедиями, таблицами, диаграммами, графиками, картами.
    4. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. Целенаправленный выбор наилучшего варианта построения процесса, который обеспечивает за определенное время максимальную эффективность решения задач образования в данных конкретных условиях школы, определенного класса. Необходимо выбирать оптимальные варианты сочетания различных методов, приемов, средств обучения, ведущих кратчайшим путем к достижению целей урока.
    5. Интенсификация учебно-воспитательного процесса на уроке. Чем больше учебно-познавательных действий и операций выполнено учащимися за урок, тем выше интенсивность учебного труда. Степень интенсивности учебного труда зависит от производительности использования каждой минуты урока, мастерства учителя, подготовки учащихся, организованности классного коллектива, наличия необходимого оборудования и рационального его размещения, правильного чередования труда и отдыха и т.п. В условиях интенсификации обучения учащиеся осваивают знания в основном на уроках, и отпадает необходимость заучивания дома материала. Вместо заучивания учащиеся получают возможность лучше его осмыслить и закрепить, выполнить творческие задания, вызывающие у них интерес, чувство интеллектуального удовлетворения от удачно выполненной работы.
    6. Осуществление межпредметных и внутрипредметных связей. При переходе к новому материалу, ставятся задачи и вопросы для воспроизведения и последующей коррекции, опорных для усвоения нового материала знаний и практических навыков и умений. Эти знания получены учащимися в процессе обучения или на основе личных наблюдений, при изучении данного предмета или родственных дисциплин. Это могут быть представления, понятия, законы, формулы, числовые данные, создающие опору, фундамент для полноценного восприятия и понимания новых знаний. Но воспроизведение опорных знаний должно сопровождаться их совершенствованием: дополнением неполных, углублением поверхностных, расширением узких, исправлением ошибочных знаний. Внутрипредметные в межпредметные связи также осуществляются с целью достижения обобщения и систематизации широкого круга знаний. Межпредметные связи способствуют усвоению системы знаний об объектах, которые отдельными элементами изучаются по различным учебным дисциплинам.
    7. Совершенствование типологии и структуры урока.
  • 7338. Урок в современной школе
    Информация пополнение в коллекции 09.12.2008

    Педагогическая наука и школьная практика направляют свои усилия на поиски путей совершенствования урока. Основные направления следующие.

    1. Усиление целенаправленности деятельности учителя и учащихся на уроке. Одна из важных задач учителя мобилизовать учащихся на выполнение поставленных задач, достижение целей непосредственно на уроке. Для этого необходимо спланировать каждый урок, чтобы в нем были предусмотрены самые короткие пути к поставленной цели, и в первую очередь намечены структура, методика и средства обучения в строгом соответствии с поставленной целью.
    2. Осуществление организационной четкости каждого урока от первой до последней минуты. Заранее на перемене готовятся необходимые для урока наглядные пособия, технические средства, ученические принадлежности, справочная и дополнительная литература, раскладывается все необходимое на каждое рабочее место. Также для этого возможно поставить перед учениками интересное задание, включающее их в работу с первой минуты урока. Вместо домашних заданий применяются различные способы фронтальной ускоренной проверки тестовые письменные работы, программирование, перфокарты и др.
    3. Повышение познавательной самостоятельности и творческой активности учащихся. Наиболее интересное направление связано с вопросами применения на уроке методов и приемов проблемного обучения и создания проблемных ситуаций как средства повышения познавательной активности учащихся, это способствует повышению качества знаний и выработке необходимых навыков и умений. Также предусматривается самостоятельная работа учащихся с учебной и научной литературой, словарями, справочниками и энциклопедиями, таблицами, диаграммами, графиками, картами.
    4. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. Целенаправленный выбор наилучшего варианта построения процесса, который обеспечивает за определенное время максимальную эффективность решения задач образования в данных конкретных условиях школы, определенного класса. Необходимо выбирать оптимальные варианты сочетания различных методов, приемов, средств обучения, ведущих кратчайшим путем к достижению целей урока.
    5. Интенсификация учебно-воспитательного процесса на уроке. Чем больше учебно-познавательных действий и операций выполнено учащимися за урок, тем выше интенсивность учебного труда. Степень интенсивности учебного труда зависит от производительности использования каждой минуты урока, мастерства учителя, подготовки учащихся, организованности классного коллектива, наличия необходимого оборудования и рационального его размещения, правильного чередования труда и отдыха и т.п. В условиях интенсификации обучения учащиеся осваивают знания в основном на уроках, и отпадает необходимость заучивания дома материала. Вместо заучивания учащиеся получают возможность лучше его осмыслить и закрепить, выполнить творческие задания, вызывающие у них интерес, чувство интеллектуального удовлетворения от удачно выполненной работы.
    6. Осуществление межпредметных и внутрипредметных связей. При переходе к новому материалу, ставятся задачи и вопросы для воспроизведения и последующей коррекции, опорных для усвоения нового материала знаний и практических навыков и умений. Эти знания получены учащимися в процессе обучения или на основе личных наблюдений, при изучении данного предмета или родственных дисциплин. Это могут быть представления, понятия, законы, формулы, числовые данные, создающие опору, фундамент для полноценного восприятия и понимания новых знаний. Но воспроизведение опорных знаний должно сопровождаться их совершенствованием: дополнением неполных, углублением поверхностных, расширением узких, исправлением ошибочных знаний. Внутрипредметные в межпредметные связи также осуществляются с целью достижения обобщения и систематизации широкого круга знаний. Межпредметные связи способствуют усвоению системы знаний об объектах, которые отдельными элементами изучаются по различным учебным дисциплинам.
    7. Совершенствование типологии и структуры урока.
  • 7339. Урок з природознавства з елементами проблемного навчання
    Методическое пособие пополнение в коллекции 13.01.2010

    1.Фронтальне опитування.

    1. Яку тему ви почали вивчати?
    2. Доведіть, що тварини належать до живої природи.
    3. Які особливості є у тварин?
    4. Навіщо тварини необхідні у природі?
    5. Чим живляться тварини?
    6. Як люди використовують тварин? (Учитель звертається до таблиці №2.)
    7. Тестові завдання за темою «Тварина частина живої природи ».
    8. Перевірка творчих завдань.
  • 7340. Урок з формування національної свідомості "Охорона природи України"
    Методическое пособие пополнение в коллекции 09.01.2010

    «Старезний, густий, предковічний ліс на Волині. Посеред лісу простора галява з плакучою березою і з великим престарим дубом. Галява скраю переходить в куп'я та очерети, а в одному місці в ярко зелену драговину то береги лісового озера, що утворилося з лісового струмка. Струмок той вибігає з гущавини лісу, ряскою та лататтям, але з чистим плесом посередині. Містина вся дика, таємнича, але не понура повна ніжної задумливої поліської краси. Провесна. По узліссі і на галяві перший ряст і цвітуть проліски та сон - трава. Дерева ще безлисті, але вкриті бростю, що от-от має розкритись. На озері туман то лежить пеленою, то хвилює од вітру, то розривається, одкриваючи блідо-блакитну воду».