Geum.ru

Педагогика

  • 2281. Концептуальна модель сучасної вищої професійної освіти
    Информация пополнение в коллекции 07.06.2010

    За підрахунками фахівців обсяг знань на межі ХХ ХХІ ст.ст. збільшився в 15-25 разів, а в останній третині ХХ століття інтенсифікація цього процесу призвела в порівнянні з попереднім періодом до збільшення більш ніж у 150 разів, що вплинуло на один з основних принципів традиційного методу навчання - стабільність, тобто його зміст повинний бути таким же динамічним, як наука, виробництво і система управління. Тому перед навчанням, поряд з передачею стабільної системи знань висувається задача учити мислити і самостійно здобувати знання. Однією з найважливіших задач навчання стає розвиток логіки мислення, уміння послуговуватися загальними методологічними принципами. Важливо не просто вивчити основні дефініції, стандартні формули, положення, а вміти користуватися знаннями і засвоєними принципами. Необхідно формувати в процесі навчання здатність до самоосвіти - без цього не можна мислити сучасну освіту.

  • 2282. Концептуальная психология
    Контрольная работа пополнение в коллекции 15.12.2007

    В-третьих, строгое противопоставление настоящего, прошлого и будущего - это сущность сознания. Только для того существует необратимость времени. Отсюда трагизм и грусть сознания, ибо сопоставляя временной ряд, оно понимает хрупкость и эфемерность момента настоящего, которое неумолимо мгновенно становится прошлым.. Смерть присутствует в каждом мгновении жизни, и сознание не дает человеку забыть об этом. Чем старше становится человек, тем глубже и ярче он осознает трагизм временности. В-четвертых, сознание не только открывает человеку трагизм его существования во времени, но часто просто мешает человеку в его деятельности. Как заметили еще Плотин и Августин, сознательность и интенсивность деятельности часто находятся в обратно пропорциональной зависимости. Например, мысль раньше сознания и не всегда нуждается в нем. Даже человеческий младенец мыслит, когда сознание (т. е. отражение его мысли) у него еще нет. То же происходит и в состоянии Божественной простоты. Здесь в безмолвной тишине энергия ума собрана в своей полноте и целостности, ум не нуждается для своих действий в сознании. Сознание - отблеск ума, отображение процессов мышления, и как всякое отображение, оно уменьшает энергию ума, мешает своим отблеском ему.

  • 2283. Концептуальная Структура для Интеллектуальных Обучающих Систем, размещаемых в Интернет
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    Проектирование Интеллектуальных Обучающих Систем (ИОС) с самого начала страдала от того факта, что методология создания основного программного обеспечения не разрабатывалась специально для обучения и не обладала всеми необходимыми атрибутами для поддержки интеллектуального обучения. ИОС с одной стороны наследуют мощную функциональность в точках сходимости своих целей и возможностей используемой методологии, а с другой "разрыв контекстов" в точках расхождения цели учебных заданий, выполняемых в ИОС, с целью методологии. Традиционная разработка ИОС обыкновенно основывалась на парадигме Экспертных Систем (ЭС), однако все более популярной среди разработчиков становится Гипертекстовая парадигма. ИОС, разработанные на основе только ЭС или только Гипертекста будут представлять собой системы типа "слабый инструктор" и "слабый конструктор", чья "слабость" является результатом "разрыва контекстов". Данная работа рассматривает перспективы развития ИОС, указывает на некоторые негативные атрибуты обеих этих парадигм и представляет концептуальную структуру, учитывающую необходимость уменьшения "разрыва контекстов", а также набор положительных сторон обеих рассматриваемых парадигм.

  • 2284. Концептуальные основания физического воспитания детей и учащейся молодежи в Республике Беларусь
    Курсовой проект пополнение в коллекции 15.08.2012

    Рефлексивное осмысление данных документов показывает, что авторам не всегда удается выдерживать проектную структуру и содержание. Кроме того, имеются отличия в подходах к физическому воспитанию в нашей стране и Российской Федерации. Они заключаются в том, что у нас реформирование физического воспитания школьников осуществляется на основе гуманистической парадигмы в педагогике, а в России - на основе конверсии спортивных технологий, которая позволит спроектировать и осуществить спортивно ориентированное физическое воспитание [1, 2]. Последнее призвано реализовать процесс воспроизводства и трансляции физкультурных ценностей. Спорт является одним из ярчайших компонентов физической культуры, но это только ее часть (область, элемент), а не весь феномен, поэтому ориентация физического воспитания школьников на формирование у них спортивной культуры, по нашему мнению, односторонний процесс. И в этом отношении подход к физическому воспитанию школьников, развиваемый в работах профессоров В.К. Бальсевича, Л.И. Лубышевой и их учеников и последователей, является утилитарно-прагматическим, ориентированным на спортивное развитие учащихся. Эта односторонняя направленность физического воспитания не позволяет реализовать онтологию учебного предмета «Физическая культура» в школе, а именно сформировать общее физкультурное образование учащихся на основе культурологического подхода. Сегодня учеными рефлексируется рассмотрение учебного предмета «Физическая культура» как метапредмета в рамках школы. Чтобы решать задачи физкультурного образования учащейся молодежи в социуме, необходимо интегрировать все формы физического воспитания (урочные, внеклассные, внешкольные). Эта проблема является социально-комплексной, а не только проблемой системы образования.

  • 2285. Концептуальные основы единой системы государственного кадрового обеспечения сферы информатизации России
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    Следующий базовый компонент системы подготовки и использования кадров специалистов для сферы ИВТ определим как подсистему трудовой деятельности ПТД. Эта подсистема включает в себя всё то, что связано с использованием трудовых ресурсов, подготовка (обучение) которых осуществлялась в рамках информационно-дидактической подсистемы. По отношению к другим компонентам системы ПИК подсистема трудовой деятельности, следовательно, выступает как потребитель кадровых ресурсов, выпускаемых ИДП. Очевидно, что в рамках системы ПИК процессы, протекающие в ПТД, определяются, как минимум, двумя группами факторов. Первая группа связана сферой, предметными областями и объектами трудовой деятельности специалистов, а вторая это совокупности факторов, определяющие характер и уровень трудовой деятельности специалистов по ИВТ. Процессы, протекающие в ПТД, в общем случае, определяются научно-технической, информационно-технологической, материально-энергетической, организационно-управленческой (административной) и рядом других видов деятельности специалиста. Следует отметить, что с точки зрения системы ПИК подсистема ПТД, интерпретируемая через сферу ИВТ, имеет важное значение не только как комплекс предметных областей и соответствующих совокупностей объектов приложения трудовой деятельности, но и как важнейший компонент системы ПИК специалистов, через посредство которого, по принципу: «практика критерий истины», осуществляется объективная проверка и оценка в рассматриваемых аспектах качества и эффективности функционирования как СПП, так и ИДП.

  • 2286. Концептуальные особенности системы Л.В. Занкова
    Информация пополнение в коллекции 15.02.2011

    Впервые в мировой практике педагогический эксперимент охватывал обучение в целом, а не какие-то его отдельные стороны. Уникальность исследования, которое развернул Л.В. Занков, заключалась также в том, что оно носило междисциплинарный, интегративный, целостный характер. Эта особенность исследования проявилась, во-первых, в интеграции эксперимента, теории и практики, когда исследовательская цель через эксперимент была доведена до практической ее реализации. Именно таким исследованиям в настоящее время отдается предпочтение в разных научных областях. Во-вторых, целостный междисциплинарный характер исследования проявился в том, что проводилось оно на стыке наук, занимающихся изучением ребенка: педагогики, психологии, физиологии, дефектологии. Это стало основанием для того, чтобы изначально подходить к изучению школьника целостно, строить обучение, которое создает условия для развития как логического, рационального, так и интуитивного, включая личностный компонент. Следовательно, методология исследования, начатого в 1957 г., соответствует требованиям новой исторической эпохи. И накопленный опыт может быть использован для дальнейшего исследования условий, необходимых "для индивидуального развития ребенка".

  • 2287. Концепции воспитания. Школа как воспитательная система
    Контрольная работа пополнение в коллекции 04.04.2012

    Название концепции, ее авторПонятие «воспитание»Цель воспитанияПринципы воспитанияСодержание воспитательной работыКонцепция формирова-ния образа жизни достойного Человека (Н.Е. Щуркова)Целенаправлен-ное, организованное профессионалом-педагогом восхождение ребенка к культуре современного общества, как развитие способности жить в нем и сознательно строить свою жизнь, достойную Человека.Личность, способная строить свою жизнь, достойную Человека (человек становится личностью, когда вменяет себе обязанности и отвечает за них, когда рефлексирует, осознает, оценивает, понимает себя и других). - принцип ориентации на социально-ценностные отношения (педагогу важно вскрывать повседневную предметную ситуацию, обнаруживая за событиями, действиями, словами, поступками, предметами и вещами человеческие отношения и ценности на уровне современной культуры); - принцип субъектности (неуклонное содействие педагога развитию у ребенка способности быть субъектом собственного поведения, деятельности и в итоге своей жизни); - принцип принятия ребенка как данности,(признание права ученика на уважение его личности, истории жизни, особенностей и уровня развития на данном этапе его жизни, а, следователь но, и признание права ребенка на данное поведение и про изводимый им выбор.1.Философическое воспитание (может содействовать становлению субъекта жизни, т.е. личности, способной к самостоятельному выбору жизненной позиции и отдающей себе от чет в том, какую жизнь она предпочитает); 2. диалогическое воспитание (организация такой жизни воспитанника, когда он находится в постоянном диалоге с самим собой, с картиной, книгой, музыкой, другим человеком и т.д.); 3. Этическое воспитание (ученик принимается учителем «равным себе»: не равным по опыту жизни, уровню образования и т.п., а равным потому, что ученик - Человек и с ним возможно ценностно-смысловое единство).Концепция самовоспитания школьника (Г.К. Селевко).Взаимодействие воспитателя с ребенком, его педагогическая организация - это воспитание, воспитательное воздействие. Самовоспитание - это психическая деятельность воспитуемого как субъекта саморазвития, определенная переработка и присвоение личностью внешних воздействий и превращение их в свои качества.- превращение процесса школьного воспитания в самовоспитание; - развитие нравственной, волевой и эстетической сфер личности; - формирование веры ребенка в себя; - формирование умений самовоспитания и самосовершенствования; - обеспечение ребенку условий для максимального самовыражения, самоутверждения, самореализации.1. Осознание личностью целей, задач и возможностей своего развития и саморазвития. 2. Участие личности в самостоятельной и творческой деятельности, определенный опыт успеха и тренинг достижений. 3. Адекватные стиль и методы внешних воздействий: условий обучения и воспитания и уклада жизнедеятельности. 4. Превращение педагогического руководства самовоспитанием и самообразованием личности в приоритет организации учебно-воспитательного процесса1. Подсистема "Теория" курс "Самосовершенствование личности" (с I по XI класс), который дает ребенку базовую психолого-педагогическую подготовку, методологическую основу для сознательного управления своим развитием: I - IV классы - Начало этики (саморегуляция поведения); V кл. - Познай себя (психология личности); VI кл. - Сделай себя сам (самовоспитание); VII кл. - Научи себя учиться (самообразование); VIII кл. - Утверждай себя (самоутверждение); IX кл. - Найди себя (самоопределение); X кл. - Управляй собой (саморегуляция); XI кл. - Реализуй себя (самоактуализация). 2. Подсистема "Практика" охватываетвсю внеклассную составляющую работы школы (организация опыта самостоятельной и творческой деятельности учащихся).Имплицитная концепция воспитания (Дж. Брунер и Р. Тагиури).Процесс развития личности, который во многом определяется полученными им опытным путем знаниями и сделанными на их основе предположениями, суждениями о реальной жизни.Укрепление преемственности поколений на устоявшихся традициях; процесс адаптации к социуму (социализация).«Житейскость» («наивность») передаваемых знаний. Стереотипность, повторяемость взглядов, знаний, способов воспитания (конкретные участники воспитательного взаимодействия, являясь членами определенных этнических, социальных и социально-психологических групп, более или менее осознанно и целенаправленно реализуют во взаимоотношениях друг с другом тот тип социального поведения, который одобряется в этих группах и имеет свою специфику).Содержание воспитания определяется позицией воспитателя как объекта социализации, (насколько он адаптирован или обособлен от социума), а также его ожиданиями по отношению к другим людям. Задание 2

  • 2288. Концепции личности в отечественной психологии
    Информация пополнение в коллекции 27.09.2008

    Как отмечает К.К. Платонов, за период с 1917 по 70-е годы в советской психологии можно выделить, по меньшей мере, четыре доминирующие теории личности: 1917 - 1936 гг. - личность как профиль психологических черт; 1936 - 1950 гг. - личность как опыт человека; 1950 - 1962 гг. - личность как темперамент и возраст; 1962 - 1970 гг. - личность как совокупность отношений, проявляющихся в направленности. Другой известный советский психолог А.В. Петровский тоже говорил о существовании в отечественной психологии разных подходов к пониманию личности в разные исторические отрезки времени. Так, период 50-60-х гг. характеризуется так называемым «коллекционерским» подходом, в рамках которого «личность выступает как набор качеств, свойств, черт, характеристик, особенностей психики человека». По мнению А.В. Петровского, подобное представление о личности оказывается «удивительно неэвристичным», поскольку стирается грань между понятиями «личность» и «индивид», личность дробится на составляющие, рядоположенные друг другу элементы. По мнению А.В. Петровского, биосоциальная природа человека и его индивидуальности спора вызывать не может. Но личность - субъект и продукт общественного развития, превратившего биологическую особь в творца исторического процесса, - явно не могла сохранить биологическую подструктуру, рядоположенную подструктуре социальной. Разумеется, сома индивида, его эндокринная система, преимущества и дефекты его физической организации влияют на течение его психических процессов, формирование психических особенностей. Биологическое, входя в личность в человека, становится социальным, переходит в социальное. К концу 70-х гг. ориентация на структурный подход к проблеме личности сменяется тенденцией применения системного (или структурно-системного) подхода, требующего выделения системообразующих признаков личности.

  • 2289. Концепции содержания и личностно ориентированное образование
    Курсовой проект пополнение в коллекции 09.12.2008

    При личностном подходе учет возрастных и индивидуальных особенностей приобретает новую направленность. Диагностируются потенциальные возможности, ближайшие перспективы. Как известно, максимально благоприятные возможности для формирования нравственных и социальных качеств - в младшем школьном возрасте. Чем меньше возраст, тем непосредственнее восприятие, тем больше ребенок верит своему воспитателю, безоговорочнее подчиняется его авторитету. Поэтому в младшем школьном и раннем подростковом возрасте легче воспитывать положительные привычки, приучать воспитанников к труду, дисциплине, поведению в обществе. Старшие подростки понимают уже прямую, открытую постановку задач в конкретных видах полезной деятельности, активны и инициативны. Однако эта активность, стремление к самостоятельности должны быть хорошо организованы педагогом. Старших школьников отличает возросшее стремление к самостоятельности. Опираясь на эту особенность, у них развивают высокие нравственные идеалы, чувство ответственности. Проектируя будущие результаты воспитания, надо помнить о постепенном снижении потенциальных возможностей воспитанников при выработке ряда качеств из-за уменьшения с возрастом пластичности нервной системы, нарастания психологической сопротивляемости внешнему воздействию и необратимости сензитивных периодов.

  • 2290. Концепция "Воспитание петербуржца XXI века"
    Информация пополнение в коллекции 19.12.2010

    Перед воспитателями детского сада стоит задача: воспитать у детей бережное отношение к городу, желания узнать свой город, познакомиться ближе с ним. Воспитание любви к родному городу, гордости (Я петербуржец!). Формировать начальные знания о родном городе. Воспитывать ребёнка в лучших традициях петербургской культуры Рассказывать о истории Санкт-Петербурга через судьбы замечательных петербуржцев. Необходимо широко использовать все виды фольклора (сказки, песенки, пословицы, поговорки, хороводы и т. д.). Большое место в приобщении детей к культуре города должны занимать народные праздники и традиции. Начиная работу по патриотическому воспитанию, педагог должен прежде всего сам хорошо знать природные, культурные, социальные и экономические особенности города. Он должен продумать, о чём рассказать детям, особо выделив признаки, характерные только для данной местности, доступно показать связь родного города со всей страной. Любой уголок нашей страны неповторим, В одном городе много заводов, фабрик, высокие дома, широкие проспекты. Другой славен своим революционным прошлым, памятниками старины. Большое значение для патриотического воспитания детей имеет их активная, разнообразная деятельность, так как быть патриотом - это не только знать и любить свою страну, но и активно действовать на её благо. Педагог может и должен найти для детей такую деятельность, чтобы содержание её согласовывалось с задачами воспитания, а форма была доступной каждому ребёнку и соответствовала содержанию. Для этого педагогу нужно хорошо знать содержание, особенности организации и руководства, всеми видами деятельности (занятиями, трудом, игрой), а также уметь их в едином педагогическом процессе, подчинив единой задаче. Также как и занятия, игры способствуют решению задач патриотического воспитания. Игра, начатая детьми после наблюдения за трудовым процессом, а также под влияние понравившегося им художественного произведения или сюжетного рисования, может перерасти в интересную длительную игру, в которой ребята применяют свои знания и уже накопленный ими жизненный опыт. Задача воспитателя - поддержать интерес к такой игре, дать ей нужное направление. Формирование патриотических чувств проходит эффективнее, если детский сад устанавливает тесную связь с семьёй. При внимательном отношении родителей к вопросам патриотического воспитания к своему городу каждая прогулка может стать средством формирования возвышенных чувств: «Вот здесь жил когда-то...», «Здесь строится...», «Это музей знаменитого писателя...» и т. д.

  • 2291. Концепция дошкольного воспитания
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    Личностно-ориентированная модель составляет альтернативу первой модели. Воспитатель в общении с детьми придерживается принципа: "Не рядом и не над, а вместе!" Его цель - содействовать становлению ребенка как личности. Это предполагает решение следующих задач: развитие доверия ребенка к миру, чувства радости существования (психологическое здоровье); формирование начал личности (базис личностной культуры); развитие индивидуальности ребенка. Воспитывающий не подгоняет развитие каждого ребенка к определяемым канонам, а предупреждает возникновение возможных тупиков личностного развития детей; исходя из задач, максимально полно развернуть возможность их роста. Знания, умения и навыки рассматриваются не как цель, а как средство полноценного развития личности. Способы общения предполагают умение стать на позицию ребенка, учесть его точку зрения и не игнорировать его чувства и эмоции. Тактика общения - сотрудничество. Позиция педагога исходит из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития как полноценного члена общества. Взрослые, приобщая ребенка к искусству (художественная литература, музыка и т. д.), создают условия для полноценного развития личности, ее гуманизации, для совместного наслаждения искусством, для проявления и развития творческих, художественных способностей ребенка. Взгляд на ребенка как на полноправного партнера в условиях сотрудничества (отрицание манипулятивного подхода к детям).

  • 2292. Концепция духовно-нравственного воспитания средствами искусства
    Курсовой проект пополнение в коллекции 12.01.2009

    А сколько святых певцов и песнотворцев! Св. Роман Сладкопевец, получивший от Богородицы дар вдохновенного сладкопения… Преп. Иоанн Кукузель в его честь названа икона Божией Матери «Кукузелиса»: однажды в субботу, после того как он пропел акафист Пресвятой Богородице на Всенощной, Пречистая явилась ему со словами: «Радуйся, Иоанн! Пой и не переставай петь, Я не оставлю тебя» и в доказательство истинности явления оставила в его руке златницу… Житие св. Иоанна Дамаскина (ок. 675753), крупнейшего богослова и гимнографа, разве не укрепило бы сердца мальчиков, жаждущих героического, и девочек, устремленных к красоте? По церковному преданию, ему, важному лицу в государстве, по подложному письму, якобы свидетельствовавшему о его измене халифу, всенародно отрубили правую руку, повесив ее на базаре. По горячей молитве к Богородице рука, отданная ему халифом, приросла. Святой воспел восторженный благодарственный гимн «О Тебе радуется, Благодатная, всякая тварь», впоследствии включенный в литургию св. Василия Великого. Изображение руки святой постоянно держал у иконы Богородицы (отсюда берет начало известный иконный образ Богородицы «Троеручица»). Великой любовью окружено имя Иоанна в русском светском искусстве. «Восторженный канон Дамаскина У всенощной сегодня пели, И умилением душа была полна, И чудные слова мне душу разогрели» (А. Н. Апухтин, «Год в монастыре. Отрывки из дневника», 1883). «Простым рожден я быть певцом, Глаголом вольным Бога славить!» восклицает святой во вдохновенной поэме А. К. Толстого «Иоанн Дамаскин», послужившей основой пленительно-прекрасной одноименной кантаты Танеева ее должны знать школьники. Мы преступно обедняем отечественную культуру, лишая школьников дивной красоты. А слушающие (да и исполняющие!) романс Чайковского «Благословляю вас, леса» подозревают ли, что это поет великий святой Восточной Церкви? Если б представляли, то вместо размазанно-вялого (а то и сюсюкающего) самодовольствия горело бы в сердцах строгое могучее вдохновение! И не украсила бы классов литературы и музыки его икона, возвысив сам дух учебного заведения и истребляя грязь с душ?

  • 2293. Концепция единства структурных превращений вещества и химическая картина мира
    Информация пополнение в коллекции 27.06.2008

    Синтезированные инсектициды делятся на три основных группы: хлороорганические, фосфороорганические и карбонаты. Хлороорганические инсектициды получают путем хлорирования ароматических и жидких гетероциклических углеводородов. К ним относятся ДДТ и его производные, в молекулах которых устойчивость алифатических и ароматических групп в совместном присутствии возрастает, всевозможные хлорированные производные хлородиена (элдрин). Эти вещества имеют период полураспада до нескольких десятков лет и очень устойчивы к биодеградации. В водной среде часто встречаются полихлорбифенилы - производные ДДТ без алифатической части, насчитывающие 210 гомологов и изомеров. За последние 40 лет использовано более 1,2 млн.т полихлорбифенилов в производстве пластмасс, красителей, трансформаторов, конденсаторов. Полихлорбифенилы (ПХБ) попадают в окружающую среду в результате сбросов промышленных сточных вод и сжигания, твердых отходах на свалках. Последний источник поставляет ПБХ в атмосферу, откуда они с атмосферными осадками выпадают во все районах Земного шара. Так в пробах снега, взятых в Антарктиде, содержание ПБХ составило 0,03 - 1,2кг./л

  • 2294. Концепция и система подготовки будущего учителя к духовно-нравственному воспитанию школьников
    Информация пополнение в коллекции 27.10.2008

     

    1. Øèòÿêîâà, Í.Ï. Ïîäãîòîâêà áóäóùåãî ïåäàãîãà ê ðàáîòå â óñëîâèÿõ âàðèàòèâíîñòè íà÷àëüíîãî îáðàçîâàíèÿ / Í.Ï. Øèòÿêîâà // Ïðîáëåìû ïîäãîòîâêè ó÷èòåëÿ äëÿ ñîâðåìåííîé ðîññèéñêîé øêîëû: ñá. ìàòåðèàëîâ. Ì.: Áàëàññ, Èçä. Äîì ÐÀÎ, 2007. Ñ. 63 66.
    2. Øèòÿêîâà, Í.Ï. Ïñèõîëîãè÷åñêèå îñíîâû äóõîâíî-íðàâñòâåííîãî âîñïèòàíèÿ øêîëüíèêîâ / Í.Ï. Øèòÿêîâà // Ïñèõîëîãî-ïåäàãîãè÷åñêàÿ íàóêà â ïðàêòèêå ñîâðåìåííîãî îáðàçîâàíèÿ: ñáîðíèê íàó÷íûõ ñòàòåé ïî ìàòåðèàëàì Ìåæäóíàð. íàó÷.-ïðàêò. êîíôåðåíöèè. Ìîñêâà. 27 29 ìàÿ 2004:  2-õ ÷. /Ïîä ðåä. Ì.Ã. Êîâòóíîâè÷, Ñ.Á. Ìàëûõ. Ì.: ÏÅÐÑÝ, 2004. ×. 1. Ñ. 52 57.
    3. Øèòÿêîâà, Í.Ï. Äèàãíîñòèêà âîñïèòàííîñòè êàê óñëîâèå òåõíîëîãè÷íîñòè îáðàçîâàòåëüíîãî ïðîöåññà / Í.Ï. Øèòÿêîâà // Ïñèõîëîãî-ïåäàãîãè÷åñêèå ïðîáëåìû ðàçâèòèÿ ñèñòåìû ñðåäíåãî è âûñøåãî îáðàçîâàíèÿ: ìàòåðèàëû IIÐîññèéñêîé Ìåæðåãèîíàëüíîé êîíôåðåíöèè «Ïñèõîëîãî-ïåäàãîãè÷åñêèå èññëåäîâàíèÿ â ñèñòåìå îáðàçîâàíèÿ», ñîñòîÿâøåéñÿ 16 18 ìàÿ 2002 ãîäà â ×åë. ãîñ. ïåä. óí-òå: â 2-õ ÷. Ì: Èçä-âî ÌÏÑÈ, 2002. ×àñòü 1. Ñ. 182 189.
    4. Øèòÿêîâà, Í.Ï. Îáåñïå÷åíèå ñóáúåêòíîé ïîçèöèè ìëàäøåãî øêîëüíèêà â âîñïèòàíèè ýòè÷åñêîé êóëüòóðû / Í.Ï. Øèòÿêîâà // Òåçèñû III Âñåðîññèéñêîé êîíôåðåíöèè «Âîñïèòàíèå ýòè÷åñêîé êóëüòóðû äåòåé è ìîëîäåæè» 22 24 àïðåëÿ 2002 ãîäà. Ìîñêâà. Ì.: ÃîñÍÈÈ ñåìüè è âîñïèòàíèÿ ÐÀÎ, 2002. Ñ. 21 22.
    5. Øèòÿêîâà, Í.Ï. Îðãàíèçàöèîííûé îðãàíèçì ïðååìñòâåííîñòè â ïðîöåññå íðàâñòâåííîãî âîñïèòàíèÿ / Í.Ï. Øèòÿêîâà // Âîñïèòàíèå êàê ñîöèîêóëüòóðíûé ôåíîìåí: ìàòåðèàëû Âñåðîññèéñêîé íàó÷íî-ïðàêòè÷åñêîé êîíôåðåíöèè: â 2-õ ÷. Ì.: ÃîñÍÈÈ ñåìüè è âîñïèòàíèÿ, 2003. ×. II. Ñ. 128 131.
    6. Øèòÿêîâà, Í.Ï. Ê âîïðîñó î ïðèíöèïàõ ïîäãîòîâêè áóäóùèõ ó÷èòåëåé ê äóõîâíî-íðàâñòâåííîìó âîñïèòàíèþ øêîëüíèêîâ / Í.Ï. Øèòÿêîâà // Materialy II Miedzynarodowej naukove-prakttycznej konferencji «Wyksztalzente i nauka bez granic - 2005». Tom 32. Pedagogiczne nauki. Przemusl Praha: Sp. Zo. o. «Nauka i Studia», 20005. S. 63 65.
    7. Øèòÿêîâà, Í.Ï. Ê âîïðîñó î ìåõàíèçìàõ äóõîâíî-íðàâñòâåííîãî âîñïèòàíèÿ / Í.Ï. Øèòÿêîâà // Ìàòåðèàëû Âñåðîññèéñêîé íàó÷íî-ïðàêòè÷åñêîé êîíôåðåíöèè «Òðàäèöèè. Äóõîâíîñòü. Ïðàâîñîçíàíèå». Òþìåíü, 2006. Ñ. 66 67.
    8. Øèòÿêîâà, Í.Ï. Ê âîïðîñó î ôîðìèðîâàíèè âîñïèòàòåëüíûõ óìåíèé ó áóäóùèõ ó÷èòåëåé / Í.Ï. Øèòÿêîâà // Óïðàâëåíèå ïåäàãîãè÷åñêèì ïðîöåññîì â ó÷åáíîì çàâåäåíèè: òåç. äîêë. íàó÷. êîíô., ìàðò 1992 ã. Îìñê, 1992. Ñ.78 89.
    9. Øèòÿêîâà, Í.Ï. Ðåàëèçàöèÿ ëè÷íîñòíîãî ïîäõîäà â óñëîâèÿõ êîìïëåêñà «Øêîëà äåòñêèé ñàä» / Í.Ï. Øèòÿêîâà // Îáðàçîâàíèå êàê ñðåäñòâî ðàçâèòèÿ ëè÷íîñòè, îáùåñòâà, ãîñóäàðñòâà: ìàòåðèàëû Ìåæäóíàð. íàó÷.-ïðàêò. êîíô. Âèòåáñê: ÈÏÊèÏÐÐèÑÎ, 1997. Ñ. 66 67.
    10. Øèòÿêîâà, Í.Ï. Èñïîëüçîâàíèå èäåé ïðàâîñëàâíîé ïåäàãîãèêè â ïðîöåññå ïîäãîòîâêè áóäóùèõ ó÷èòåëåé ê äóõîâíî-íðàâñòâåííîìó âîñïèòàíèþ øêîëüíèêîâ / Í.Ï. Øèòÿêîâà // Äèàëîã îòå÷åñòâåííûõ ñâåòñêîé è öåðêîâíîé îáðàçîâàòåëüíûõ òðàäèöèé: ìàòåðèàëû IV Åêàòåðèíèíñêèõ ÷òåíèé 14 äåêàáðÿ 2001 ã. Åêàòåðèíáóðã, 2001. Ñ. 89 91.
    11. Øèòÿêîâà, Í.Ï. Ïîäãîòîâêà ñòóäåíòîâ ê äóõîâíî-íðàâñòâåííîìó âîñïèòàíèþ ìëàäøèõ øêîëüíèêîâ â óñëîâèÿõ âàðèàòèâíîñòè îáðàçîâàíèÿ / Í.Ï.Øèòÿêîâà // Ïðîáëåìû îáíîâëåíèÿ íà÷àëüíîé øêîëû â óñëîâèÿõ ìîäåðíèçàöèè è ñâîáîäíîãî ðàçâèòèÿ ðîññèéñêîãî îáðàçîâàíèÿ: ìàòåðèàëû ìåæâóçîâñêîé íàó÷íî-ïðàêòè÷åñêîé êîíôåðåíöèè. ã. Êðàñíîÿðñê, 26 27 ìàðòà 2002 ãîäà. Êðàñíîÿðñê: ÐÈÎ ÊÃÏÓ, 2002. Ñ. 73 74.
    12. Øèòÿêîâà, Í.Ï. Ëè÷íîñòíî-îðèåíòèðîâàííîå ñîäåðæàíèå ñïåöêóðñà «Ïðîáëåìû äóõîâíî-íðàâñòâåííîãî âîñïèòàíèÿ øêîëüíèêîâ» / Í.Ï.Øèòÿêîâà // Ëè÷íîñòíî îðèåíòèðîâàííîå ïðîôåññèîíàëüíîå îáðàçîâàíèå: ìàòåðèàëû 11 ðåãèîí. íàó÷í.-ïðàêò. êîíô.: â 2-õ ÷. Åêàòåðèíáóðã, 2002. ×. 2. Ñ.185 189.
    13. Øèòÿêîâà, Í.Ï. Îñíîâíûå íàïðàâëåíèÿ äóõîâíî-íðàâñòâåííîãî âîñïèòàíèÿ ìëàäøèõ øêîëüíèêîâ â ñîâðåìåííûõ óñëîâèÿõ / Í.Ï. Øèòÿêîâà // Ìîäåðíèçàöèÿ íà÷àëüíîãî îáùåãî îáðàçîâàíèÿ. Ìåæðåãèîí. íàó÷.-ïðàêò. êîíô.: ñáîðíèê ìàòåðèàëîâ. Ïåðìü. 2003. Ñ. 55 58.
    14. Øèòÿêîâà, Í.Ï. Ðåàëèçàöèÿ àêñèîëîãè÷åñêîé ôóíêöèè äîøêîëüíîãî îáðàçîâàíèÿ íà çàíÿòèÿõ ïî äóõîâíî-íðàâñòâåííîìó âîñïèòàíèþ äåòåé / Í.Ï.Øèòÿêîâà // Ýôôåêòèâíîñòü îáðàçîâàíèÿ â óñëîâèÿõ åãî ìîäåðíèçàöèè: ìàòåðèàëû Ìåæäóíàð. íàó÷.-ïðàêò. êîíô., 26 28 àïðåëÿ 2005 ãîäà, ã.Íîâîñèáèðñê. Íîâîñèáèðñê: Èçä-âî ÍÈÏÊèÏÐÎ, 2005. Ñ. 265 267.
    15. Øèòÿêîâà, Í.Ï. Ê âîïðîñó î ñîäåðæàíèè êóðñà «Ïåäàãîãè÷åñêèå òåîðèè, ñèñòåìû è òåõíîëîãèè» / Í.Ï. Øèòÿêîâà // Ìàòåðèàëû êîíô. ïî èòîãàì íàó÷.-èññëåä. ðàáîò ïðåï., ñîòð. è àñï. ×åëÿáèíñê: ×ÃÏÓ, 1995. Ñ. 188 190.
    16. Øèòÿêîâà, Í.Ï. Îá ó÷åáíîì ïëàíå äâóõñòóïåí÷àòîé ñèñòåìû ïåäàãîãè÷åñêîãî îáðàçîâàíèÿ / Í.Ï. Øèòÿêîâà // Ïóòè îáíîâëåíèÿ ñèñòåìû ñðåäíåãî ïðîô.-ïåä. îáðàçîâàíèÿ îáëàñòè: ìàòåðèàëû îáë. íàó÷.-ïðàêò. êîíô. ×åëÿáèíñê, 1997. Ñ. 17 19.
    17. Øèòÿêîâà, Í.Ï. Ïîäãîòîâêà ñòóäåíòîâ ê äóõîâíî-íðàâñòâåííîìó âîñïèòàíèþ äåòåé â ïðîöåññå ïðåïîäàâàíèÿ ñïåöêóðñà / Í.Ï. Øèòÿêîâà // Ìåòîäèêà âóçîâñêîãî ïðåïîäàâàíèÿ: ìàòåðèàëû II ìåæâóç. íàó÷.-ìåòîä. êîíô. ×åëÿáèíñê: ×ÃÏÓ, 1998. Ñ. 125 126.
    18. Øèòÿêîâà, Í.Ï. Ó÷åáíî-èññëåäîâàòåëüñêàÿ ëàáîðàòîðèÿ êàê ôîðìà ïîäãîòîâêè ñòóäåíòîâ ê äóõîâíî-íðàâñòâåííîìó âîñïèòàíèþ äåòåé / Í.Ï.Øèòÿêîâà // Ìåòîäèêà âóçîâñêîãî ïðåïîäàâàíèÿ: ìàòåðèàëû IV ìåæâóç. íàó÷.-ìåòîä. êîíôåðåíöèè. ×åëÿáèíñê: ×ÃÏÓ, 2000. Ñ. 218 219.
    19. Øèòÿêîâà, Í.Ï. Ïîíèìàíèå ñòóäåíòàìè ñóùíîñòè íðàâñòâåííûõ êàòåãîðèé / Í.Ï. Øèòÿêîâà // Àêòóàëüíûå ïðîáëåìû íðàâñòâåííîãî âîñïèòàíèÿ ó÷àùåéñÿ ìîëîäåæè: ìàòåðèàëû ðåãèîí. íàó÷.-ïðàêò. êîíô., 28 29 ìàðòà 2001 ã. ×åëÿáèíñê: Èçä-âî ×åëÿá. ãîñ. ïåä. óí-òà, 2001. Ñ. 130 133.
    20. Øèòÿêîâà, Í.Ï. Î ñîòðóäíè÷åñòâå ãîñóäàðñòâà è öåðêâè â äóõîâíî-íðàâñòâåííîì âîñïèòàíèè ïîäðàñòàþùåãî ïîêîëåíèÿ / Í.Ï. Øèòÿêîâà // Ïðîáëåìû ñóùíîñòè ÷åëîâåêà è òèïà ëè÷íîñòè: ìàòåðèàëû I ðåãèîí. íàó÷.-ïðàêò. êîíô., 20 äåêàáðÿ 2000ã., ×åëÿáèíñê. ×åëÿáèíñê: Èçä-âî ×åëÿá. ãîñ. ïåä. óí-òà, 2001. Ñ. 115 117.
    21. Øèòÿêîâà, Í.Ï. Îñìûñëåíèå ñóùíîñòè íðàâñòâåííûõ êàòåãîðèé â ïðîöåññå ïîäãîòîâêè ñòóäåíòîâ ê äóõîâíî-íðàâñòâåííîìó âîñïèòàíèþ / Í.Ï. Øèòÿêîâà // Ìåòîäèêà âóçîâñêîãî ïðåïîäàâàíèÿ: ìàòåðèàëû 5-é ìåæâóç. íàó÷.-ìåòîä. êîíô., 30 31 îêòÿáðÿ 2001 ã. ×åëÿáèíñê: Èçä-âî ×ÃÏÓ, ×.II. 2001. Ñ. 131 132.
    22. Øèòÿêîâà, Í.Ï. Ïðîáëåìà äóõîâíî-íðàâñòâåííîãî ñàìîîïðåäåëåíèÿ ëè÷íîñòè / Í.Ï. Øèòÿêîâà // Äóõîâíî-íðàâñòâåííîå âîñïèòàíèå äåòåé è ó÷àùåéñÿ ìîëîäåæè: ïðîáëåìû è ïåðñïåêòèâû: ìàòåðèàëû ìåæðåãèîí. íàó÷.-ïðàêò. êîíô. ×åëÿáèíñê: Èçä-âî ×åëÿá. ãîñ. ïåä. óí-òà, 2003. Ñ. 19 29.
    23. Øèòÿêîâà, Í.Ï. Ê âîïðîñó î ñîäåðæàíèè ïðîãðàììû ïîâûøåíèÿ êâàëèôèêàöèè ïåäàãîãîâ ïî ïðîáëåìàì äóõîâíî-íðàâñòâåííîãî âîñïèòàíèÿ / Í.Ï. Øèòÿêîâà // Èíòåãðàöèÿ ìåòîäè÷åñêîé (íàó÷íî-ìåòîäè÷åñêîé) ðàáîòû è ñèñòåìû ïîâûøåíèÿ êâàëèôèêàöèè êàäðîâ: ìàòåðèàëû V Âñåðîññèéñêîé íàó÷íî-ïðàêòè÷åñêîé êîíôåðåíöèè: â 4 ÷. ×åëÿáèíñê, 2004. ×. 3. Ñ. 39 42.
    24. Øèòÿêîâà, Í.Ï. Äóõîâíî-íðàâñòâåííîå âîñïèòàíèå êàê ïðèîðèòåòíîå íàïðàâëåíèå ñîâðåìåííîãî îáðàçîâàíèÿ / Í.Ï. Øèòÿêîâà // Âåñòíèê èíñòèòóòà ðàçâèòèÿ âîñïèòàíèÿ è îáðàçîâàíèÿ ïîäðàñòàþùåãî ïîêîëåíèÿ ïðè ×ÃÏÓ. Ñåðèÿ 3. Ðàçâèòèå è ñòàíîâëåíèå ëè÷íîñòè øêîëüíèêà â îáðàçîâàòåëüíîì ïðîöåññå. ×åëÿáèíñê: Èçä-âî ×ÃÏÓ, 2002. Ñ. 181 186.
    25. Øèòÿêîâà, Í.Ï. Ïðîôèëàêòèêà íàðêîìàíèè â ïðîöåññå ïîäãîòîâêè ñòóäåíòîâ ê äóõîâíî-íðàâñòâåííîìó âîñïèòàíèþ /Í.Ï. Øèòÿêîâà //Âåñòíèê èíñòèòóòà ðàçâèòèÿ îáðàçîâàíèÿ è âîñïèòàíèÿ ïîäðàñòàþùåãî ïîêîëåíèÿ ïðè ×ÃÏÓ. Ïðîáëåìà ïðîôèëàêòèêè ïîòðåáëåíèÿ ïñèõîàêòèâíûõ âåùåñòâ â ìîëîäåæíîé ñðåäå. ×åëÿáèíñê: Èçä-âî ×ÃÏÓ, 2002. Ñ. 149 153.
    26. Øèòÿêîâà, Í.Ï. Ñîñòîÿíèå ïðîôåññèîíàëüíîé ãîòîâíîñòè ïåäàãîãîâ è ñòóäåíòîâ ê äóõîâíî-íðàâñòâåííîìó âîñïèòàíèþ øêîëüíèêîâ / Í.Ï.Øèòÿêîâà // Âåñòíèê èíñòèòóòà ðàçâèòèÿ îáðàçîâàíèÿ è âîñïèòàíèÿ ïîäðàñòàþùåãî ïîêîëåíèÿ ïðè ×ÃÏÓ. Ñåðèÿ 3. Ôèçè÷åñêîå ðàçâèòèå è çäîðîâüå øêîëüíèêà. ×åëÿáèíñê: Èçä-âî ×ÃÏÓ, 2003. Ñ. 183 188.
    27. Øèòÿêîâà, Í.Ï. Èç îïûòà ïðîôåññèîíàëüíîé ïîäãîòîâêè ðóêîâîäÿùèõ êàäðîâ îáðàçîâàíèÿ / Í.Ï. Øèòÿêîâà // Âåñòíèê èíñòèòóòà ðàçâèòèÿ îáðàçîâàíèÿ è âîñïèòàíèÿ ïîäðàñòàþùåãî ïîêîëåíèÿ ïðè ×ÃÏÓ. Ñåðèÿ 3. Ìåíåäæìåíò â îáðàçîâàíèè. ×åëÿáèíñê: Èçä-âî ×ÃÏÓ, 2003. Ñ. 179 183.
    28. Øèòÿêîâà, Í.Ï. Îñîáåííîñòè äóõîâíî-íðàâñòâåííîãî ðàçâèòèÿ äîøêîëüíèêîâ / Í.Ï. Øèòÿêîâà // Âåñòíèê èíñòèòóòà ðàçâèòèÿ îáðàçîâàíèÿ è âîñïèòàíèÿ ïîäðàñòàþùåãî ïîêîëåíèÿ ïðè ×ÃÏÓ. Ñåðèÿ 3. Ïðîáëåìû ðàçâèòèÿ ëè÷íîñòè äîøêîëüíèêà â îáðàçîâàòåëüíîì ïðîöåññå. ×åëÿáèíñê: Èçä-âî ×ÃÏÓ, 2003. Ñ. 90 97.
    29. Øèòÿêîâà, Í.Ï. Òåîðåòèêî-ìåòîäîëîãè÷åñêèå ïîäõîäû ê ðàçðàáîòêå ñîäåðæàíèÿ äóõîâíî-íðàâñòâåííîãî âîñïèòàíèÿ ñòàðøèõ äîøêîëüíèêîâ / Í.Ï.Øèòÿêîâà // Âåñòíèê èíñòèòóòà ðàçâèòèÿ îáðàçîâàíèÿ è ïîâûøåíèÿ êâàëèôèêàöèè ïåäàãîãè÷åñêèõ êàäðîâ ïðè ×ÃÏÓ. Ñåðèÿ 3. Àêòóàëüíûå ïðîáëåìû îáðàçîâàíèÿ. ×åëÿáèíñê: Èçä-âî ×ÃÏÓ, 2004. Ñ. 213 222.
    30. Øèòÿêîâà, Í.Ï. Íàó÷íî-ïðàâîâûå îñíîâû è öåëè êîíöåïöèè ìîäåðíèçàöèè ïîäãîòîâêè áóäóùèõ ó÷èòåëåé ê äóõîâíî-íðàâñòâåííîìó âîñïèòàíèþ øêîëüíèêîâ / Í.Ï. Øèòÿêîâà // Âåñòíèê èíñòèòóòà ðàçâèòèÿ îáðàçîâàíèÿ è ïîâûøåíèÿ êâàëèôèêàöèè ïåäàãîãè÷åñêèõ êàäðîâ ïðè ×ÃÏÓ. Ñåðèÿ 3. Àêòóàëüíûå ïðîáëåìû îáðàçîâàíèÿ ïîäðàñòàþùåãî ïîêîëåíèÿ. ×åëÿáèíñê: Èçä-âî ×ÃÏÓ, 2004. Ñ. 126 132.
    31. Øèòÿêîâà, Í.Ï. Çàêîíîìåðíîñòè è ïðèíöèïû ïîäãîòîâêè áóäóùèõ ó÷èòåëåé ê äóõîâíî-íðàâñòâåííîìó âîñïèòàíèþ øêîëüíèêîâ / Í.Ï. Øèòÿêîâà // Âåñòíèê èíñòèòóòà ðàçâèòèÿ îáðàçîâàíèÿ è ïîâûøåíèÿ êâàëèôèêàöèè ïåäàãîãè÷åñêèõ êàäðîâ ïðè ×ÃÏÓ. Ñåðèÿ 3. Àêòóàëüíûå ïðîáëåìû îáðàçîâàíèÿ ïîäðàñòàþùåãî ïîêîëåíèÿ. ×åëÿáèíñê: Èçä-âî ×ÃÏÓ, 2004. Ñ. 155 158.
    32. Øèòÿêîâà, Í.Ï. Íàó÷íî-èññëåäîâàòåëüñêàÿ ðàáîòà ñòóäåíòîâ êàê ñðåäñòâî îñîçíàííîãî âûáîðà äåÿòåëüíîñòè ïî äóõîâíî-íðàâñòâåííîìó âîñïèòàíèþ øêîëüíèêîâ / Í.Ï. Øèòÿêîâà, È.Â. Ãèëüãåíáåðã // Âåñòíèê èíñòèòóòà ðàçâèòèÿ îáðàçîâàíèÿ è ïîâûøåíèÿ êâàëèôèêàöèè ïåäàãîãè÷åñêèõ êàäðîâ ïðè ×ÃÏÓ. Ñåðèÿ 3. Àêòóàëüíûå ïðîáëåìû îáðàçîâàíèÿ ïîäðàñòàþùåãî ïîêîëåíèÿ. ×åëÿáèíñê: Èçä-âî ×ÃÏÓ, 2004. Ñ. 159 162 (àâòîðñêèé âêëàä 0,12 ï.ë.).
    33. Øèòÿêîâà, Í.Ï. Ê âîïðîñó î äóõîâíî-íðàâñòâåííîì âîñïèòàíèè øêîëüíèêîâ / Í.Ï. Øèòÿêîâà // Ïðîáëåìà ñóùíîñòè ÷åëîâåêà è òèïà ëè÷íîñòè: ìàòåðèàëû IV ðåãèîí. ìåæâóç. íàó÷.-ïðàêò. êîíô. 14 15 àïðåëÿ 2004 ã. ×åëÿáèíñê: Èçä-âî ×åëÿá. ãîñ. ïåä. óí-òà, 2004. Ñ. 89 91.
    34. Øèòÿêîâà, Í.Ï. Î íåêîòîðûõ ðåçóëüòàòàõ èçó÷åíèÿ äóõîâíî-íðàâñòâåííîé ñôåðû ìëàäøèõ øêîëüíèêîâ / Í.Ï. Øèòÿêîâà, È.Â. Ãèëüãåíáåðã // Èííîâàöèîííûå ïðîöåññû â îáðàçîâàíèè: ìàòåðèàëû VIII Ìåæäóíàðîäíîé íàó÷.-ïðàêò. êîíô. 22-23 àïåðåëÿ 2004. ×åëÿáèíñê: Èçä-âî «îáðàçîâàíèå», 2004. ×àñòü I. Ñ. 207 213 (àâòîðñêèé âêëàä 0,18 ï.ë.).
    35. Øèòÿêîâà, Í.Ï. Ìîäåðíèçàöèÿ ïîäãîòîâêè áóäóùèõ ó÷èòåëåé ê äóõîâíî-íðàâñòâåííîìó âîñïèòàíèþ øêîëüíèêîâ / Í.Ï. Øèòÿêîâà // Èííîâàöèîííûå ïðîöåññû â îáðàçîâàíèè: ìàòåðèàëû VIII Ìåæäóíàðîäíîé íàó÷.-ïðàêò. êîíô. 22 23 àïðåëÿ 2004. ×åëÿáèíñê: Èçä-âî «Îáðàçîâàíèå», 2004. ×àñòü II. Ñ. 111 117.
    36. Øèòÿêîâà, Í.Ï. Ê.Ä. Óøèíñêèé îá îñîáåííîñòÿõ íðàâñòâåííîãî âîñïèòàíèÿ â ðîññèéñêîì îáðàçîâàíèè / Í.Ï. Øèòÿêîâà // Ê.Ä. Óøèíñêèé è ðàçâèòèå ñîâðåìåííîé ïåäàãîãè÷åñêîé íàóêè è ïðàêòèêè: ìàòåðèàëû ðåãèîí. ìåæâóç. êîíô. ×åëÿáèíñê, 2004. Ñ. 66 71.
    37. Øèòÿêîâà, Í.Ï. Îñíîâíûå êîìïîíåíòû ñèñòåìû äóõîâíî-íðàâñòâåííîãî âîñïèòàíèÿ / Í.Ï. Øèòÿêîâà // Ìîäåðíèçàöèÿ îáùåãî è ïðîôåññèîíàëüíîãî îáðàçîâàíèÿ: Ðåãèîí. íàó÷.-ïðàêò. êîíô., äåêàáðü 2003. Âòîðûå Òîìèíñêèå ÷òåíèÿ: ìàòåðèàëû êîíô. ×åëÿáèíñê: Èçä-âî ÃÎÓ ÂÏÎ «×ÃÏÓ», 2004. Ñ. 297 304.
    38. Øèòÿêîâà, Í.Ï. Äóõîâíûé êðèçèñ îáùåñòâà êàê ïðåäïîñûëêà äóõîâíî-íðàâñòâåííîãî âîñïèòàíèÿ ïîäðàñòàþùåãî ïîêîëåíèÿ / Í.Ï. Øèòÿêîâà // Ìàòåðèàëû êîíôåðåíöèè ïî èòîãàì íàó÷íî-èññëåäîâàòåëüñêîé ðàáîòû ïðåïîäàâàòåëåé ×ÃÏÓ çà 2003 ãîä. ×åëÿáèíñê: Èçä-âî ÃÎÓ ÂÏÎ «×ÃÏÓ», 2004. Ñ. 69 78.
    39. Øèòÿêîâà, Í.Ï. Äóõîâíî-íðàâñòâåííûå öåííîñòè â ñîäåðæàíèè íà÷àëüíîãî îáðàçîâàíèÿ / Í.Ï. Øèòÿêîâà // Íà÷àëüíîå îáðàçîâàíèå: ïðîáëåìû è ïåðñïåêòèâû ðàçâèòèÿ â óñëîâèÿõ ìîäåðíèçàöèè: ìàòåðèàëû ìåæðåãèîíàëüíîé íàó÷íî-ïðàêòè÷åñêîé êîíôåðåíöèè /Îòâ. ðåä. Íèêèòèíà Å.Þ. ×åëÿáèíñê: ÈÈÓÌÖ «Îáðàçîâàíèå», 2005. ×àñòü I. Ñ. 173 177.
    40. Øèòÿêîâà, Í.Ï. Îñíîâíîå ñîäåðæàíèå êîíöåïöèè äóõîâíî-íðàâñòâåííîãî âîñïèòàíèÿ øêîëüíèêîâ â ñîâðåìåííûõ óñëîâèÿõ / Í.Ï. Øèòÿêîâà // Àêòóàëüíûå ïðîáëåìû äóõîâíî-íðàâñòâåííîãî âîñïèòàíèÿ â ÄØÈ: ìàòåðèàëû îáëàñòíîãî ñåìèíàðà äëÿ ðóêîâîäèòåëåé è ïðåïîäàâàòåëåé ÄØÈ. ×åëÿáèíñê, 2005. Ñ. 4 15.
    41. Øèòÿêîâà, Í.Ï. Äóõîâíî-íðàâñòâåííîå âîñïèòàíèå ñ ïîçèöèé èíòåãðàòèâíîãî ïîäõîäà / Í.Ï. Øèòÿêîâà // Ìåòîäîëîãèÿ è ìåòîäèêà ôîðìèðîâàíèÿ íàó÷íûõ ïîíÿòèé ó ó÷àùèõñÿ øêîë è ñòóäåíòîâ âóçîâ: ìàòåðèàëû XII Âñåðîñ. íàó÷.-ïðàêò. êîíô., 17 19 ìàÿ, 2004 ã. ×åëÿáèíñê: Èçä-âî «Îáðàçîâàíèå», 2006. ×. 2. Ñ. 67 69.
    42. Øèòÿêîâà, Í.Ï. Àíàëèç ïîíÿòèéíîãî àïïàðàòà íàó÷íûõ èññëåäîâàíèé â ñôåðå äóõîâíî-íðàâñòâåííîãî âîñïèòàíèÿ øêîëüíèêîâ / Í.Ï. Øèòÿêîâà // Àêòóàëüíûå ïðîáëåìû ñîâðåìåííîé êóëüòóðû äåòñòâà: ñá. íàó÷. ìàòåðèàëîâ. ×åëÿáèíñê: ×åëÿá. ãîñ. àêàäåìèÿ êóëüòóðû è èñêóññòâ, 2006. Ñ. 27 37.
    43. Øèòÿêîâà, Í.Ï. Èç îïûòà äóõîâíî-íðàâñòâåííîãî âîñïèòàíèÿ äîøêîëüíèêîâ ÌÄÎÓ ÖÐÐ äåòñêèé ñàä ¹ 398 ã. ×åëÿáèíñêà / Í.Ï. Øèòÿêîâà, Ò.Ã.Ôåîêòèñòîâà // Ïðàâîñëàâíàÿ êóëüòóðà íà Óðàëå: êîíòåêñòû èñòîðèè è ñîâðåìåííîñòü: ìàòåðèàëû íàó÷.-áîãîñë. êîíô. ñ ìåæäóíàð. ó÷àñòèåì: VIÑëàâÿíñêèé íàó÷íûé ñîáîð «Óðàë. Ïðàâîñëàâèå. Êóëüòóðà. ×åëÿáèíñê: ×åëÿá. ãîñ. àêàäåìèÿ êóëüòóðû è èñêóññòâ, 2006. Ñ. 401 405 (àâòîðñêèé âêëàä 0,16 ï.ë.).
    44. Øèòÿêîâà, Í.Ï. Èìååò ëè ïîñëóøàíèå íðàâñòâåííóþ öåííîñòü / Í.Ï. Øèòÿêîâà // Íà÷àëüíîå îáðàçîâàíèå Þæíîãî Óðàëà: ñá. íàó÷. ñòàò. ×åëÿáèíñê: Èçä-âî «ÐÅÊÏÎË», 2007. Ñ. 52 58.
    45. Øèòÿêîâà, Í.Ï. Î ìåòîäàõ äóõîâíî-íðàâñòâåííîãî âîñïèòàíèÿ ìëàäøèõ øêîëüíèêîâ / Í.Ï. Øèòÿêîâà // Âîñïèòàíèå â íà÷àëüíîé øêîëå: ïðîáëåìû è ïóòè èõ ðåøåíèÿ: ìàòåðèàëû ìåæäóíàð. íàó÷.-ïðàêò. êîíô., 27 28 ôåâðàëÿ 2007 ã. ×åëÿáèíñê: Èçä-âî «ÐÅÊÏÎË», 2007. Ñ. 213 217.
  • 2295. Концепция как условие развития музея истории учебного заведения
    Курсовой проект пополнение в коллекции 26.10.2010

     

    1. ДальВ.И.Толковый словарь живого великорусского языка в 4 т. Т. 2 М.: Русский язык, 2000. 779с.
    2. ЗавгородняяО.Н.Музей истории учебного заведения как результат и форма привлечения студентов к поисково-исследовательской деятельности// Организация исследовательской деятельности учащихся и студентов в образовательном учреждении / Сост. А.А.Огарков / Под ред. Л.А.Коробейниковой. Вологда, 2007. С.44 46.
    3. ЗавгородняяО.Н.Учреждение это благодетельное для земства всей нашей губернии. Вологда, 2002.
    4. ЗавгородняяО.Н., ЗобнинаО.В.Музей истории учебного заведения// Организация воспитательной работы в образовательном учреждении / Сост. А.А.Огарков / Под ред. Л.А.Коробейниковой, А.А.Огаркова. Вологда, 2008. С.144 146.
    5. КоджаспироваГ.М., КоджаспировА.Ю.Педагогический словарь: для студ. высш. и средн. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр Академия, 2000. С.37.
    6. Лаврова О. Любимое, родное, дорогое…// Тотемские вести. 2006. №1. С.2.
    7. Маленькое окно в большой мир: методические рекомендации в помощь организаторам музеев образовательных учреждений / Под ред. Н.А.Бритвиной, О.Б.Карповой. Вологда: ИЦ ВГМХА, 2004. 79с.
    8. Методические рекомендации департамента молодёжной политики, воспитания и социальной защиты детей Министерства образования и науки Российской Федерации от 12. 01. 2007 №0611 по деятельности школьных музеев и развитию краеведческих объединений. 56с.
    9. Музеи общеобразовательных школ и учреждений дополнительного образования: аннотированный каталог. Вологда, 2004. 198с.
    10. ОжеговС.И.Толковый словарь русского языка. М.: Азбуковник, 1999. 944с.
    11. ПанкратоваТ.Н., ЧумаловаТ.В.Занятия и сценарии с элементами музейной педагогики для младших школьников: учебно-методическое пособие. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. 160с.
    12. ПантелееваЛ.В.Музей и дети. М.: Изд. Дом Карапуз, 2000. 256с.
    13. Педагогика: учебн. пособие для студ. пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П.И.Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агентство, 1995. 640с.
    14. СеченоваЛ.С.Сотрудничество взрослых и детей в школьном музее// Образование в современной школе. 2005. №4. С.51 52.
    15. Создаём музей вместе: методические рекомендации в помощь организаторам музеев учреждений образования / Сост. О.Б.Карпова Вологда: ИЦ ВГМХА, 2007. 98с.
    16. Хенкин Я. Из опыта работы школьных музеев// Воспитание школьников. 2001. №3. С.7 9.
    17. Школьные музеи. Из опыта работы / Под ред. В.Н.Столетова, М.П.Кашина. М.: Просвещение, 1977. 143с.
    18. Школьный музей: жизнь в творчестве: методические рекомендации / Под ред. О.Б.Карповой. Вологда Молочное: ИЦ ВГМХА, 2006. 100с.
    19. ШмаковаМ.П.Поисковая работа в школьном музее как средство воспитания патриотов// Внешкольник. 2003. №6. С.10 11.
  • 2296. Концепция очередного этапа реформирования системы образования
    Курсовой проект пополнение в коллекции 12.01.2009

    В среднесрочной перспективе (2002=v 2005=гг.) в полном объеме должны быть реализованы меры, направленные на структурную перестройку образовательной системы. В этот период будет завершен переход к подушевому финансированию в увязке с полномасштабным развертыванием федеральной системы контроля качества образования. Одновременно будет создана национальная система дистанционного образования на основе открытых банков знаний, учебных и учебно-методических материалов, пособий и заданий. Это позволит реализовать свободный выбор учащимися образовательных учреждений, восстановить единство образовательного пространства страны на качественно более высокой основе. В этот период должно проводиться совершенствование действующего законодательства в соответствии с задачами реформирования системы образования в среднесрочной перспективе, в том числе путем принятия ряда новых федеральных законов.

  • 2297. Концепция преподавания химии на базовом уровне в контексте профиля обучения
    Дипломная работа пополнение в коллекции 13.11.2011

    Инновационные процессы в современном химическом образовании поставили перед методической наукой новые задачи и, прежде всего, определение возможных путей гуманитаризации содержания обучения химии. Предмет химии имеет собственные, как пишет И.М. Титова, «огромные резервы в плане гуманитаризации содержания (нацеленность научных знаний на удовлетворение потребностей человека; проникновение химических знаний во все сферы материальной жизни, включая технику, медицину, сельское хозяйство, искусство…)». Г.И. Егорова отмечает, что важнейшим инструментом реализации гуманитарной концепции стали государственные образовательные стандарты, в частности, по естественнонаучным дисциплинам. В соответствии с требованиями образовательного Стандарта по химии разработана концепция школьного химического образования доктором химических наук, профессором Г.В. Лисичкиным (МИРОС) и доктором педагогических наук, профессором Е.Е. Минченковым (МГОУ) при участии научных сотрудников лабораторий химического образования МИРОС и ИОСО РАО. Авторы концепции отмечают, что химическое образование в школах (или классах) гуманитарного профиля может быть реализовано по-разному. Разработан курс базового уровня для специальных гуманитарных школ (8-11 классы), «призванный обеспечить освоение всеми учащимися необходимого минимума химических знаний в таком объеме, чтобы выпускник 11 класса был в состоянии ориентироваться в общественно-значимых проблемах, связанных с химией, и понимать химическую сущность ряда важнейших технологических процессов». Содержание этого курса химии составляют наиболее общие понятия химии, учение об атомах и молекулах, ионах (с элементарными представлениями об электронном строении атомов для объяснения понятий иона, валентности элементов), периодический закон химических элементов Д.И. Менделеева. На основе закономерностей, отраженных в периодической системе, учащиеся знакомятся со свойствами важнейших представителей металлов и неметаллов, химических соединений, их практическим значением, дают краткую характеристику строения и особенностей органических соединений. Учащиеся получают представления об общих принципах химического производства, особенностях химических реакций, лежащих в основе тех или иных производств, знакомятся с применением отдельных веществ и химических реакций в соответствующих отраслях промышленности.

  • 2298. Концепция психоанализа
    Курсовой проект пополнение в коллекции 09.12.2008

    Психоаналитическая концепция культуры содержится уже в ”Толковании сновидений” (1900 г.), поскольку сновидение рассматривается как приватная микрология сновидца, а мир представляет как сновидение народов. Фрейд находит первоисток всех проявлений человеческой души во влечениях, залегающих в бессознательном, в глубинах психики отсюда название “глубинная психология”, закрепившееся за психоанализом. Аналитик повсюду ищет и находит следы влечений, той психической энергии, либидо, которая “инвестирует” произведения искусства или религиозные верования. Человек у Фрейда “человек желающий”, у которого влечения и страсти предшествуют сознательному поведению и мышлению. Он подчинен неумолимым влечениям, сокрытым за множеством конвенциональных масок; но сознательный мир не столько рационален, сколько полон “рационализацией”, то есть подобранных для оправдания своих поступков идеальных мотивов, которые не совпадают с подлинными мотивами поведения. “Разумность” человека весьма ограниченна, за ясными и отчетливыми идеями и образами сознания скрываются темные и спутанные представления сновидений и галлюцинаций, психические отображения инстинктивных влечений и неосознаваемых запретов. Предметом психоанализа является в первую очередь разного рода психопатологии, в которых эта “тьма” берет верх над сознательной жизнью. Если такова природа человека, если фундаментом его существования является влечение, то исчезают всякие ограничения для аналогий между детским влечениями, неврозами, сновидениями и произведениями культуры. Поле применения психоанализа тогда беспредельно, равно всей культуре, всему человеческому бытию.

  • 2299. Концепция работы с одаренной молодежью
    Контрольная работа пополнение в коллекции 09.12.2008

    Основные модели обучения, ориентированного на развитие интеллектуальных (познавательных) способностей студентов:

    1. Свободная модель максимально учитываются инициатива студента, его самостоятельность: свободное расписание, свободный день, студент самостоятельно определяет интенсивность и продолжительность занятий, самостоятельно выбирает средства обучения, источники нахождения информации, способы ее перевода в знания.
    2. Диалогическая модель в центре внимания педагога целенаправленное развитие интеллекта студентов (диалог культур, диалог идей, диалог теоретика и практика, диалог способов познания, доказательств), создаются условия для индивидуального интеллектуального творчества.
    3. Личностная модель общее развитие студента, в том числе развитие их познавательных, эмоционально-волевых, нравственных и эстетических возможностей. Обучение строится на основе таких принципов, как обучение на высоком уровне трудности; быстрый темп обучения; приоритет дедуктивного способа познания (овладение теоретическими знаниями на начальном этапе познания); формирование ценностной картины мира (единство гуманитарной и естественнонаучной картины мира).
    4. Обогащающая модель. Интеллектуальное воспитание реализуется посредством актуализации и усложнения ментального (умственного) опыта студента. Предполагает активное использование заданий для самостоятельной работы, имеющих повышенный уровень сложности, применение разнообразных интеллектуальных приемов. Создаются условия для индивидуализации учения на основе учета индивидуальных познавательных способностей студентов с разным складом ума.
    5. Структурно-развивающая модель направлена на расширение арсенала владения интеллектуальными умениями: анализа, синтеза, обобщения и конкретизации, систематизации, моделирования и др.; свертывание и развертывание информации. Овладение новыми способами представления информации, создания вторичных документов (реферирование, аннотирование статьи, тезисов, выступление с докладом, редактирование текста).
    6. Активизирующая модель. Направлена на повышение уровня познавательной активности посредством включения проблемных ситуаций (кейс-технологии, кейс-стадии); опора на познавательные потребности, на средства повышения учебной мотивации.
  • 2300. Концепция развития тестовой технологии контроля уровня обученности студентов в системе профессиональ...
    Доклад пополнение в коллекции 12.07.2007

    К преимуществам тестовой технологии контроля относятся:

    1. Индивидуальный характер контроля, возможность осуществления контроля над работой каждого студента, за его личной учебной деятельностью.
    2. Возможность регулярного систематичного проведения тестового контроля на всех этапах процесса обучения.
    3. Возможность сочетания ее с другими традиционными формами педагогического контроля.
    4. Всесторонность, заключающаяся в том, что педагогический тест может охватывать все разделы учебной программы, обеспечивать полную проверку теоретических знаний, интеллектуальных и практических умений и навыков студентов.
    5. Объективность тестового контроля, исключающая субъективные (часто ошибочные) оценочные суждения и выводы преподавателя, основанные на недостаточном изучении уровня подготовки студентов или предвзятом отношении к некоторым из них.
    6. Учет специфических особенностей каждого учебного предмета и отдельных его разделов за счет применения современных методик разработки и многообразия форм тестовых заданий.
    7. Возможность проведения традиционного ("бумажного") и компьютеризованного (в локальной сети) тестирования.
    8. Возможность применения современной технологии компьютерно-адаптивного тестирования.
    9. Возможность массового широкомасштабного стандартизованного тестирования путем распечатки и тиражирования параллельных форм (вариантов) теста и доставки его в различные учебные заведения.
    10. Учет индивидуальных особенностей специфической выборки испытуемых, требующий применения в соответствии с этими особенностями различной методики разработки теста и тестовых заданий.
    11. Единство требований ко всем испытуемым, вне зависимости от их прошлых учебных достижений.
    12. Стандартизованность тестового контроля, возможность разработки единого теста для различных учебных заведений на основе требований ГОС СПО.
    13. Дифференцированность шкалы тестовых баллов, позволяющей в широком диапазоне ранжировать уровень учебных достижений студентов.
    14. Высокая надежность тестового контроля, позволяющая говорить о полноценном педагогическом измерении уровня обученности.
    15. Высокая содержательная валидность тестового контроля, основанная на включении всех дидактических единиц программы обучения в задания теста.
    16. Высокая прогностическая валидность вступительных тестовых испытаний, позволяющая предвидеть успехи студентов в будущем.
    17. Высокая критериальная (текущая) валидность итоговых аттестационных тестов.
    18. 18) Эффективность педагогического теста, позволяющая проводить контроль любой выборки испытуемых, за короткое время с минимальными затратами.
    19. При правильной организации проведения тестирования и применение методов информационной безопасности можно исключить недобросовестное отношение некоторых студентов к выполнению письменных контрольных испытаний (списывание использование подсказок, шпаргалок и т.п.).
    20. Тестовый контроль стимулирует постоянную работу всех студентов, и это в известной степени достигается проведением широкомасштабного неожиданного для испытуемых тестирования.
    21. Возможность учета при тестировании региональных особенностей ГОС СПО.