Geum.ru

Педагогика

  • 2181. Компетентностная педагогика
    Курсовой проект пополнение в коллекции 01.05.2012

    сформированность умения разбивать текст на эпизоды, составлять план, формулировать вопросы к тексту; - умение сопровождать устное изложение материала с показом на карте; - самостоятельное написание краткого сочинения (эссе) с использованием источников; - умение извлекать информацию из различных источников; - сформированность умения критически относится к тому или иному аспекту развития общества; - владение понятийным аппаратом; - владение навыками работы с историческими источниками, картографическими и хронологическим материалом; - уметь свертывать информацию в форме тезисов, конспектов; - определять системообразующие связи предметов, явлений; - Умение строить доказательство (опровержение) с использованием аргументов не противоречащих друг другу, логически рассуждать; - сравнивать информацию посредством формирования графиков, диаграмм, таблиц, схем и т. д.; - использовать методы аналогии, т. е. из сходства различных предметов, явлений в некоторых признаках формулировать заключение об их сходстве и в других признаках.

  • 2182. Компетентностный подход в высшем образовании – специальность психолог образования
    Курсовой проект пополнение в коллекции 27.06.2012

    Опыт работа психологов по применению компетенции ОПК-3 описан, к примеру, в статье «Портфолио как средство мониторинга» Н. Гузевичуте («Школьный психолог» №9 за 2010 г.). Автор рассказывает, что портфолио сегодня широко применяется в школьной практике для анализа и оценки результатов деятельности учащихся и учителей-предметников. Однако диапазон его применения постоянно расширяется: от детского сада и начальной школы до высшей школы; портфолио появляется на рынках труда. Активно используются новые формы, основанные на информационных технологиях, например электронный портфолио, а также формы, ориентированные на новые образовательные цели, - паспорт компетенций и квалификаций. Портфолио является формой аутентичного оценивания результатов деятельности по продукту, созданному в ходе образовательного, творческого процесса, или в ходе процесса социализации и профессиональной самореализации. Стало быть, такая форма соответствует идеологии практико-ориентированного подхода в образовании.

  • 2183. Компетентностный подход к обучению младших школьников умению решать проблемы во взаимоотношениях людей
    Курсовой проект пополнение в коллекции 29.11.2009

    В детских группах могут быть выделены функционально ролевые, эмоционально оценочные и личностно смысловые отношения между сверстниками. Функционально ролевые отношения выступают при изучении "делового" общения и совместной деятельности, что позволяет ответить на вопросы: "в какой конкретной деятельности разворачиваются эти отношения?" и "что они отражают?". Эти отношения зафиксированы в специфичных для данной общности сферах жизнедеятельности детей (трудовой, учебной, продуктивной, игровой) и разворачиваются в ходе усвоения ребенком норм и способов действия в группе под непосредственным руководством и контролем со стороны взрослого. Взрослый санкционирует те или иные образцы поведения: дежурный должен быть аккуратным и исполнительным; во время самостоятельной работы на уроке нельзя смотреть в тетрадь соседа и т.д. Функционально ролевые отношения, проявляющиеся в игровой деятельности, в значительной степени самостоятельны и свободны от непосредственного контроля со стороны взрослого. В самой игре, как, впрочем, и во всех других формах совместной деятельности детей в группе, проявляются два вида отношений: собственно игровые отношения и отношения по поводу совместной деятельности в игре. Например собственно игровые отношения воспроизводят социально типические образцы поведения: доктор к больному добр; учитель с учеником строг. Это отношения "вообще", они "бессубъектны" и заданы ребенку в общении со сверстниками. Другой тип игровых отношений возникает "вокруг" игры, при обсуждении её замысла, построении "сценария", распределении ролей. Психологический смысл общения ребенка заключается здесь в том, что именно в контексте этих отношений ребенок сам осуществляет личностный выбор той или иной роли. Так возникают и разрешаются существенно важные конфликты детской жизни: "во что играть?"; "кого принимать в игру?"; "кто будет главным?". Функционально ролевое поведение в группе проявляется и в действиях, соответствующих статусу ребенка или его конкретным обязанностям: дежурного, командира бригады, старосты класса и т.д. Такое поведение обнаруживается и в неформальных группах детей. Рассмотрение эмоционально оценочных отношений позволяет ответить на вопросы: соответствует ли поведение детей в группе социальным нормам? какие эмоции оно вызывает? что нравится или не нравится им в сверстниках? Основная функция эмоционально оценочных отношений в детской группе осуществление коррекции поведения сверстника в соответствии с принятыми нормами совместной деятельности. На первый план здесь выступают эмоциональные предпочтения симпатии, антипатии, дружеские привязанности и т.д. Они возникают в онтогенезе довольно рано, и формирование этого типа отношений либо обусловлено чисто внешними моментами восприятия (например ребенку нравятся кудрявые девочки), либо опосредствовано оценкой взрослого, либо прошлым опытом общения с этим ребенком негативным или позитивным. Эмоционально оценочные отношения являются регуляторами в ситуациях возможных конфликтов при распределении ролей в игре. Каждый ребенок, претендуя на значимую роль в игре, сталкивается с подобными стремлениями других детей. В этой ситуации могут стихийно возникнуть первые проявления требования справедливости во взаимоотношениях ориентация на норму очередности при распределении престижных ролей, наград и отличий, которая, как предполагают дети, должна строго соблюдаться. Однако иногда притязания ребенка так и остаются нереализованными и ему приходиться довольствоваться незначимой ролью, не получать ожидаемое. В детской группе осуществляется взаимная коррекция поведения в соответствии с усвоенными социальными нормами. Если ребенок следует этим нормам, то он оценивается другими детьми позитивно, если отходит от этих норм, то возникают "жалобы" взрослому, продиктованные желанием подтвердить норму. Анализ мотивационного плана совместной деятельности в детской группе открывает путь к изучению личностно смысловых отношений, которые выделяются при ответе на вопрос: ради чего, во имя кого осуществляется совместная деятельность? Личностно смысловые отношения - это взаимосвязи в группе, при которых мотив одного ребенка приобретает для других сверстников личностный смысл. При этом участники совместной деятельности начинают переживать интересы и ценности этого ребенка, как свои собственные мотивы, ради которых они, принимая различные социальные роли, действуют. Личностно смысловые отношения особенно ярко проявляются в тех случаях, когда ребенок во взаимоотношениях с окружающими берет на себя реально роль взрослого и действует согласно ей. Это может обнаружиться в критических ситуациях, когда, к примеру, ребенок заботиться о младшем братишке во время тяжелой болезни матери.

  • 2184. Компетенции психологов образования согласно ФГОС ВПО третьего поколения
    Курсовой проект пополнение в коллекции 17.06.2012

    Уровни сформированности компетенцииОсновные признаки уровняПороговый уровень- знать основные понятия государства и права, определять их роль в жизни общества; - знать основные положения Конституции РФ; - знать права и свободы человека и гражданина в РФ; - знать механизмы защиты прав и свобод человека в РФ; - иметь представление о взаимосвязи государства и права, их роли в жизни современного общества; - демонстрирует внимание и уважение к другим людям; - определять способы и средства деятельности, способы поведения, основанные на собственных знаниях и представлениях; - применять полученные знания при работе с конкретными нормативно-правовыми актами; - осуществлять поиск необходимой информации для пополнения правовых знаний; - владеть методами и средствами коммуникативности в коллективе, социальной адаптации; - применить теоретические основы в объеме изучаемого курса; - выражать собственное мнение; Повышенный уровень - знать предмет и метод основных отраслей международного и российского права; - иметь представление о юридической силе различных источников права и механизме их действия; - понятия нормы права и нормативно-правовых актов; - иметь представление об основных отраслях российского права; - иметь представление о содержании основных прав и свобод человека; - интерпретировать и использовать правовую информацию; - уметь пользоваться источниками права - анализировать тексты законодательных актов, норм права с точки зрения конкретных условий их реализации; - излагать и аргументировать собственные суждения о происходящих событиях и явлениях с точки зрения права; - осуществлять учебные исследования и проекты по правовой тематике; - разрешать конфликты правовым способом; - участвовать в использовании и подготовке проектов правовых актов, относящихся к будущей деятельности; - применить практические навыки и приемы, необходимые для участия в профессиональной деятельности.

  • 2185. Компетенция военных вузов как субъектов образовательной деятельности
    Информация пополнение в коллекции 29.09.2008

    По этой причине не всегда срабатывает и новый структурный элемент правового статуса вуза - осознанная позитивная юридическая ответственность его коллектива. Это касается, конечно, хотя и в меньшей степени, и вузов. Поэтому организации новых высших учебных заведений и расширении существующих здесь не смогли в 1993-95 годах обеспечить вузы соответствующими научно-педагогическими кадрами, а также учебными аудиториями, специализированными лабораториями, библиотеками. В результате уровень обучения в ряде недавно созданных вузов немногим отличается от уровня подготовки в средних специальных учебных заведениях. В вузы не поступает современная спецтехника, которая используется в оперативных службах, а имеющаяся техника физически и морально устарела. Не хватает и технических средств обучения - кодоскопов, телевизоров, проекторов, наглядных пособий, требует замены аудиторная мебель. Причина - отсутствие денежных средств. В 1999 году, например, на строительство и укрепление учебно-материальной базы учебных заведений Пограничной службы России требовалось 300 млрд. рублей, но из этой суммы была выделена государством только третья часть. В последующие годы положение с финансированием вузов ФПС не изменилось. Если к этому добавить, что по несколько месяцев не выплачивается денежное довольствие преподавателям, слушателям и зарплата вспомогательному персоналу, то станет ясным: вести подготовку профессионалов-специалистов в этих условиях невероятно сложно.

  • 2186. Комплекс дифференцированных заданий к текстам как средство обучения чтению на уроках английского язы...
    Дипломная работа пополнение в коллекции 17.06.2008

     

    1. Выгодский Л.С. Избранные психологические исследования. М.:Педагогика, 1956. 95 с.
    2. Рафикова Ф.М. Профильная дифференциация обучения математике в средней школе: Монография. Стерлитамак.: Междунар.акад.наук пед.образования, Башк. ин-т развития образования, Стерлитамак.фил. Акад.наук Респ. Башкиртостан, Стерлитамак.гос.пед.ин-т., СГПИ, 2000. 159 с.
    3. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. 192 с.
    4. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. 96 с.
    5. Бутузов И.Г. Дифференцированное обучение - важное дидактическое средство эффективного обучения школьников. М.: Педагогика, 1968. 140 с.
    6. Выгодский Л.С. Избранные психологические исследования. М.:Педагогика, 1956. 95 с.
    7. Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности школьников.Казань: Тат. кн. изд-во, 1980. 207 с.
    8. Рабунский Е.С. Теория и практика реализации индивидуального подхода к школьникам в обучении: Дис.... д-ра пед. наук / МГУ. М., 1989. 464 с.
    9. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М.: Знание, 1979. 48 с.
    10. Педагогическая энциклопедия: В 2-х т. /Под ред. И.А. Каирова, Ф.Н. Петрова. М.: Советская энциклопедия, 1964. Т.1. С. 832
    11. Дифференциация в обучении математике / Дорофеев Г.В., Кузнецова Л.В., Суворова СБ., Фирсов В.В.//Математика в школе. 1990. №5. с.15- 21.
    12. З.И. Клычникова «Психологические особенности обучению чтению на иностранном языке», стр. 46
    13. Абасов Дифференциация обучения: формы и сущность // директор школы, 1999. №18. с. 61-65.
    14. Антропова, Манке дифференцированное обучение: педагогическая и филологическая оценка // Педагогика. 1992.№9-10. с. 23-28.
    15. Безрукова B.C. Словарь нового педагогического мышления - Е-бург. 1992.
    16. педагогический энциклопедический словарь / под ред. Б.М. Бим-Бад - М.: Большая российская энциклопедия, 2002. 528с.
    17. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам - М.: Аркти-Глосса, 2000.
    18. Гальскова Н.Д. и Гез Н.И. теория обучения иностранным языкам, лингводидактика и методика - М.: Академия, 2004. 224с.
    19. Грот Дифференциация в обучении // Директор, 1994. №5. с. 12-18.
    20. Грот Дифференциация в обучении // Директор, 1995. №1 с. 3-6.
    21. Гузеев Содержание образования и профильное обучение в старшей школе: [профильная дифференциация, проблема содержания образования] // Народное образование, 2002. №9 с. 113-122.
    22. Жильцов, Асирян Учебно-воспитательный комплекс с дифференцированным обучением // Педагогика, 1997. №4 с. 57-62.
    23. Захарова, Огородник Задачи «берут» мозговым штурмом:... // Учительская газета, 1998. №7 с. 17.
    24. Касьянова А.В. Дифференцированные задания в курсе «Введение в теорию языка» // Педколледж, 2002. № 12.
    25. Касьянова А.В. Дифференцированные задания как средства реализации дифференцированного подхода при изучении «Введение в теорию языка» // Педколледж, 2002. №11.
    26. Касьянова А.В. Специфика дифференцированного подхода // Педколледж, 2002. №12.
    27. Кауфман К. и Кауфман М. Happy English.ru 6 класс, Обнинск.: Титул, 2003
  • 2187. Комплекс занятий с использованием нетрадиционных способов изображения живой и неживой природы
    Методическое пособие пополнение в коллекции 06.02.2011

    Принимают участие в беседе. Основной Педагогом предлагается рисунок-схема с изображением солнца и волнообразных линий - некая поверхность, с помощью подбора цвета вы должны были превратить эту картину в африканскую жаркую пустыню или в солнечный ласковый пляж. Можно использовать различные тона и цветовую гамму для получения рисунков, имеющих разный характер. Наносите воду широкой кистью на лист сверху вниз заполняя лист слева направо. Затем выбираете линии горизонта набираете немного цвета и распределяете по лист. Для изображения мелких предметов используйте узкую кисть.

  • 2188. Комплекс профессиональных способностей вузовского преподавателя
    Информация пополнение в коллекции 09.12.2008

     

    1. Болотин И, Березовский А. Кадры современной высшей школы. //Высшее образование в России. 1998 №2. С. 22-27
    2. Волгин В. Н. Молодежь в науке. М.; 1964. 135 с.
    3. Гоноболин Ф. Н. Психологический анализ педагогических способностей. В сб. Способности и интересы. М.; 1962. 245 с.
    4. Громкова М. О педагогической подготовке преподавателя высшей школы. //Высшее образование в России. 1994. №4. С. 105-108.
    5. Добрускин М. Социально-психологический портрет вузовского педагога. //СОЦИС 1995. №9. С. 137-141.
    6. Есарева З. Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Л.; Изд-во Ленинградского университета, 1974. 112 с.
    7. Зиновкина М. Вузовский педагог XXI в. //Высшее образование в России. 1998. №3. С. 13-15.
    8. Иванов В., Гурье Л. Проектная культура преподавателя вуза. //Высшее образование в России. 1998. №3. С. 23-26.
    9. Иванов В., Гурье Л., Зерминов А. Педагогическая деятельность: проблемы, сложности. //Высшее образование в России. 1997. №4. С. 44-49.
    10. Краткий психологический словарь. / Ред.-сост. Л. А. Карпенко. Под общей ред. А. Н. Петровского, М. Г. Ярошевского. Ростов-на-Дону, Изд-во "Феникс". 1998. 512 с.
    11. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.; Высшая школа, 1990. 119 с.
    12. Кузьмина Н. В., Кухарев Н. В. Психологическая структура деятельности учителя: Гомель. Изд-во Гомельского гос. университета, 1996. 57 с.
    13. Маркова А. Н. Психология труда учителя: Кн. для учителей. М.; Просвещение, 1993. 192 с.
    14. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.; "Дело", 1994. 216 с.
    15. Педагогическая энциклопедия. Т. 3. Н-СН. Изд-во "Советская энциклопедия". М.; 1996. 879 с.
    16. Платонов К. К. Проблемы способностей: М.; Изд-во "Наука". 1972. 310 с.
    17. Рубинштейн С. Л. Проблемы способностей и принципиальные вопросы психологической теории. Тезисы докладов на I съезде Общества психологов. Вып. 3. М.; 1959 316 с.
    18. Скок Г. Б., Салкова О. В. Совершенствование коммуникативных умений преподавателя. //Советская педагогика. 1990. №5. С. 101-103.
    19. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учебн. пособие для слушателей факультетов и институтов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. М.; Аспект-пресс; 1995. 271 с.
    20. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М.; 1961. 536 с.
    21. Уманский Л. И. Кто может стать организатором. //Молодой коммуннист. 1996. №9. С. 79-85.
  • 2189. Комплекс требований к профессиональной подготовке лингвиста-преподавателя в контексте профилизации о...
    Информация пополнение в коллекции 23.07.2007

    Различные концепции российского образования рассматривались в исследованиях отечественных педагогов: по гуманизации образования (Сластенин В.А., Шуртакова Т.В., Валеева Р.А., Мухаметзянова Г. В.) по теории личностного развития и саморазвития (Выготский Л.С., Блонский П.П., Кон И.О., Королев Ф.Ф.), по теории формирования содержания образования и процесса обучения (Андреев В.И., Бабанский Ю.К., Батышев С.Я., Махмутов М.И., Гинецинский В.И., Талызина Н.Ф.), по целеполаганию профильного обучения (Аболин Л.М., Катышев В.Г., Леднев), при переходе к профильному обучению (Баранов В.А. управленческий опыт Санкт-Петербурга при переходе к профильному обучению). Баранов называет недостаточность авторских программ, дидактических материалов, в том числе, качественных учебников для процесса профильного обучения, методических рекомендаций, материальных ресурсов, проектирует механизмы сетевого взаимодействия образовательных учреждений. Однако, проектированию моделей совершенствования кадрового потенциала педагогов для осуществления профессиональной деятельности в условиях объективных факторов ее изменения при переходе к профильному обучению, в названных разработках внимания уделено еще недостаточно и не определилась еще стратегическая линия эмпирического опыта в этом направлении. Появились публикации о становлении будущего учителя в условиях учебно - научно педагогического комплекса (В.В. Арнаутов, Н.К.Сергеев, В.В.Сериков, А.М.Саранов и др), специфика содержания и процесса обучения в профильной школе (Р.В.Бессонов, О.П.Околелов) об особенностях взаимодействия внешних и внутренних влияний в профильном обучении (Е.С.Касаткина), развитии готовности школьников к выбору профессии (Н.Ю.Бугакова, Г.А.Бокарева, Т.М.Дерендяева), особеностях формирования профессиональных намерений старшеклассников (В.А.Зимова) профессионального самоопределения учащихся (Ш.Д.Чечель) и другие, характеристики (компетенции) выпускников профильных классов (Л.К.Артемова). Систематизируются проекты введения предпрофильной подготовки и профильного обучения в муниципальном образовательном пространстве (Л.И.Андреева, В.И.Зотов, В.Л.Назаров, А.А.Пронченко, М.С.Цилина), технологии довузовской подготовки школьников к обучению в вузе (Т.М.Дерендяева), профессионально-техническойнаправленности личности учащихся (А.П.Сейбешев и др.) рассматриваются в связи с этим
    вопросымодернизациимуниципальныхсистем образования (М.В. Артюхов В. Л.Назаров) как единой образовательной среды с целевой социально-профессиональной функцией, а также развитие профессионально-педагогической компетентности педагогов(В.Байденко В.Г., Веселова И.В., Гришина А.И., ЖукА.П., КрючатовБ.И., ЛюбимовН.Ю, Таирова и др.);психолого-педагогических проблем профильного обучения (Д.С.Ермаков, Т.Д.Петрова);теории и практики организации профильной подготовки (Т.Г.Новикова и др.); преемственности обучения в школе и вузе как новых возможностей профильного обучения (А.А.Пинский, Л.О.Филатова и др.);планирования учебно-воспитательного процесса в системе профильного обучения (Т.П.Афанасьева, Н.В.Немцова, Н.Я.Стрельцова и др.)В области иноязычного образования проведено достаточно много исследований (И.Л.Бим , П.Б.Гурвич, Г.А.Китайгородская, Г.В.Рогова), однако остается еще много проблем связанных, с проектированием содержания профессиональной подготовки учителей иностранного языка для работы в профильных классах. Можно констатировать и тот факт, что системное методологически обоснованное научное знание об организации профильного обучения как инновационного процесса находится в стадии разработки, изучения и апробирования некоторых, наиболее значимых теорий на практике.

  • 2190. Комплекс требований к профессиональной подготовке лингвиста-преподавателя в контексте профилизации о...
    Информация пополнение в коллекции 14.05.2007

    Различные концепции российского образования рассматривались в исследованиях отечественных педагогов: по гуманизации образования (Сластенин В.А., Шуртакова Т.В., Валеева Р.А., Мухаметзянова Г. В.) по теории личностного развития и саморазвития (Выготский Л.С., Блонский П.П., Кон И.О., Королев Ф.Ф.), по теории формирования содержания образования и процесса обучения (Андреев В.И., Бабанский Ю.К., Батышев С.Я., Махмутов М.И., Гинецинский В.И., Талызина Н.Ф.), по целеполаганию профильного обучения (Аболин Л.М., Катышев В.Г., Леднев), при переходе к профильному обучению (Баранов В.А. управленческий опыт Санкт-Петербурга при переходе к профильному обучению). Баранов называет недостаточность авторских программ, дидактических материалов, в том числе, качественных учебников для процесса профильного обучения, методических рекомендаций, материальных ресурсов, проектирует механизмы сетевого взаимодействия образовательных учреждений. Однако, проектированию моделей совершенствования кадрового потенциала педагогов для осуществления профессиональной деятельности в условиях объективных факторов ее изменения при переходе к профильному обучению, в названных разработках внимания уделено еще недостаточно и не определилась еще стратегическая линия эмпирического опыта в этом направлении. Появились публикации о становлении будущего учителя в условиях учебно - научно педагогического комплекса (В.В. Арнаутов, Н.К.Сергеев, В.В.Сериков, А.М.Саранов и др), специфика содержания и процесса обучения в профильной школе (Р.В.Бессонов, О.П.Околелов) об особенностях взаимодействия внешних и внутренних влияний в профильном обучении (Е.С.Касаткина), развитии готовности школьников к выбору профессии (Н.Ю.Бугакова, Г.А.Бокарева, Т.М.Дерендяева), особеностях формирования профессиональных намерений старшеклассников (В.А.Зимова) профессионального самоопределения учащихся (Ш.Д.Чечель) и другие, характеристики (компетенции) выпускников профильных классов (Л.К.Артемова). Систематизируются проекты введения предпрофильной подготовки и профильного обучения в муниципальном образовательном пространстве (Л.И.Андреева, В.И.Зотов, В.Л.Назаров, А.А.Пронченко, М.С.Цилина), технологии довузовской подготовки школьников к обучению в вузе (Т.М.Дерендяева), профессионально-техническойнаправленности личности учащихся (А.П.Сейбешев и др.) рассматриваются в связи с этим
    вопросымодернизациимуниципальныхсистем образования (М.В. Артюхов В. Л.Назаров) как единой образовательной среды с целевой социально-профессиональной функцией, а также развитие профессионально-педагогической компетентности педагогов(В.Байденко В.Г., Веселова И.В., Гришина А.И., ЖукА.П., КрючатовБ.И., ЛюбимовН.Ю, Таирова и др.);психолого-педагогических проблем профильного обучения (Д.С.Ермаков, Т.Д.Петрова);теории и практики организации профильной подготовки (Т.Г.Новикова и др.); преемственности обучения в школе и вузе как новых возможностей профильного обучения (А.А.Пинский, Л.О.Филатова и др.);планирования учебно-воспитательного процесса в системе профильного обучения (Т.П.Афанасьева, Н.В.Немцова, Н.Я.Стрельцова и др.)В области иноязычного образования проведено достаточно много исследований (И.Л.Бим , П.Б.Гурвич, Г.А.Китайгородская, Г.В.Рогова), однако остается еще много проблем связанных, с проектированием содержания профессиональной подготовки учителей иностранного языка для работы в профильных классах. Можно констатировать и тот факт, что системное методологически обоснованное научное знание об организации профильного обучения как инновационного процесса находится в стадии разработки, изучения и апробирования некоторых, наиболее значимых теорий на практике.

  • 2191. Комплекс упражнений для детей дислаликов
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    Цель. Вырабатывать умение, расслабив мышцы языка, удерживать его широким, распластанным. Описание. Немного приоткрыть рот, спокойно положить язык на нижнюю губу и, пошлепывая его губами, произносить звуки «пя-пя-пя...». Удерживать широкий язык в спокойном положении при открытом рте под счет от одного до пяти десяти. Методические указания. 1. Нижнюю губу не следует подворачивать и натягивать на нижние зубы. 2. Язык должен быть широким, края его касаются уголков рта. 3. Похлопывать язык губами надо несколько раз на одном выдохе. Следить, чтобы ребенок не задерживал при этом выдыхаемый воздух. Проконтролировать выполнение можно так: поднести ватку ко рту ребенка, если тот делает упражнение правильно, она будет отклоняться. Одновременно это упражнение способствует выработке направленной воздушной струи.

  • 2192. Комплекс упражнений по физической культуре
    Информация пополнение в коллекции 09.12.2008

     

    1. Повороты головой по часовой и против часовой.
    2. Поочередные махи руками (по часовой и против часовой можно вместе)
    3. Руки согнуты в локтях у груди на:
    4. поворот на лево разводя руки в стороны
    5. у груди
    6. поворот на право разводя руки в стороны
    7. снова у груди
    8. Ноги на ширине плеч, руки вперед, прогнуться назад и коснуться левой руки левую пятку также правой рукой правую пятку.
    9. Ноги шире плеч туловище наклонено до горизонтального положения махи руками поочередно касаясь кончиками пальцев пола.
    10. Ноги шире плеч руки на поясе:
    11. наклониться вперед
    12. наклониться влево
    13. прогнуться назад
    14. наклониться вправо
    15. На вытянутую правую руку махи правой ногой касаясь ладони также левой ногой коснуться ладонь левой руки.
    16. Выпады на левую и правую ногу вперед руки на пояс.
    17. Перекаты с левой ноги на правую в стороны.
  • 2193. Комплекс упражнений, направленных на формирование представлений о функциональной зависимости у младших школьников
    Дипломная работа пополнение в коллекции 01.07.2010

    Теоретико-методологическая основа исследования: методические и научные исследования формирования функциональной зависимости в трудах М.А. Бантовой, Л.Г. Петерсон, Е.Д. Цыдыповой, системный подход, принцип ведущей роли обучения в развитии, теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперинп, Н.Ф.Талызиной, теория о структуре учебной деятельности Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, методическая концепция развивающего обучения математике в 1-4 классах Н.Б.Истоминой и других.

    1. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования:
    2. теоретические: анализ психолого-педагогической, дидактической, методической, научно-методической литературы и документов по проблемам формирования представления функциональной зависимости; анализ изучения функционального материала в теории и практике обучения математике в начальной школе.
    3. экспериментальные: анкетирование, тестирование, наблюдение, беседы с учителями и учащимися, констатирующий, формирующий и сравнительный эксперименты, экспериментальное преподавание (организация учебной деятельности учащихся 3 классов, направленной на подготовку к формированию представлений функциональной зависимости посредством комплекса упражнения), статистические методы интерпретации данных эксперимента.
  • 2194. Комплексное обеспечение профессии "сварщик"
    Курсовой проект пополнение в коллекции 09.06.2012
  • 2195. Комплексное тестирование силовых способностей детей школьного возраста
    Курсовой проект пополнение в коллекции 06.11.2010

     

    1. Чернов Ю.А. Динамика физической подготовленности юношей IX и Х классов под влиянием уроков физической культуры // В сб.: Повышение физической подготовленности юношей IX и Х классов общеобразовательных школ. - М., 1990. - С.13-24.
    2. Поездник А.Н., Чичикин В.Т. Физическая подготовленность и физическое развитие 8-15 лет, обучающихся в условиях общеобразовательной школы и интернате // Тезисы V научной конференции по физическому воспитанию детей и подростков. - М., 1972. - С.187-183.
    3. Любомирский Л.Е., Чернов Ю.А. Медико-педагогические аспекты повышения двигательной подготовленности учащихся старших классов // В сб.: Повышение физической подготовленности юношей IX и Х классов общеобразовательной школы. - М., 1981. - С.3-12.
    4. Гужаловский А.А. Развитие двигательных качеств у школьников. - Минск, Народна освіта, 1987. - 169с.
    5. Лях В.И. Двигательные способности. Общая характеристика и основы теории и методики их развития в практике физического воспитания // Физическая культура в школе. - 1996. - № 2. - С.2-6.
    6. Мартовский А.Н. Эффективность различных методов развития мышечной силы у юношей 15-17 лет // В. сб.: Материалы научной конференции по физическому воспитанию детей и подростков. - М., 1986. - С.11-12
    7. Галайдюк М.А. Методика підвищення фізичної підготовки юнаків 16-17 років з використанням тренажерних пристроїв в урочних формах занять // Тези II Міжвузівської наукової конференції з проблем фізичного виховання. - Вінниця, 1996. - С.11-15.
    8. Ратушная Л.И. Для комплексного развития двигательных качеств у юношей старших классов // Физическая культура в школе. - 1985. - №12. - С.32-33.
    9. Романенко В.А. Двигательные способности человека. - Донецк.: Новый мир, 1999. - С.262-266.
    10. Волков В.М. Индивидуальные различия в развитии двигательных качеств у подростков // Теория и практика физической культуры. - 1982. - № 10. - С.16-18.
    11. Бондаревский Е.А., Данилов С.П. Информативность тестов, используемых для характеристики физической подготовленности // Теория и практика физической культуры. - 1993. - № 1. - С.17-18.
    12. Кузьмин В.А. Комплексное развитие двигательных качеств у детей школьного возраста // В сб.: Проблемы физического воспитания детей и подростков. - М., 1986. - С.17-19.
    13. Ашмарин Б.А. Теория и методика физического воспитания. - М.: Просвещение. - С.28-32
    14. Донской Д.Д. Методика исследований в физическом воспитании. - М.: Физкультура и спорт, 1971. - 196с.
    15. Фомин Н.А., Филин В.Б. Физиологические основы двигательной подготовленности. - М.: Физкультура и спорт, 1991. - 211с.
    16. Кузнецова З.И. Необходимое условие о контроле за двигательной подготовленностью школьников // Физическая культура в школе. - 1980. - № 8. - С.12-14.
    17. Мейксон Г.П., Копылов Ю.А., Полянская Н.В. Методология разработки нормативов двигательной подготовленности учащихся общеобразовательных школ. - М.: 1987. - 15с.
    18. Куц А.С. Модельные показатели физического развития и двигательной подготовленности населения центральной Украины. - К.: Искра, 1993. - 255с.
    19. Бондаревский Е.Я., Данилов С.П. Информативность тестов, используемых для характеристики физической подготовленности человека // № 1. -С.18-20.
    20. Филин В.П. Воспитание физических качеств у юных спортсменов. - М.: Физкультура и спорт, 1984. - 96с.
    21. Куц А.С. Должные нормы физического развития и двигательной подготовленности взрослого населения. - Винница, 1987. -66с.
    22. Куц А.С. Модельные показатели и оценочные таблицы физического развития и двигательной подготовленности школьников. - Житомир, 1991. - 54с.
    23. Висковатов Ю.И. Современные критерии оценки физической подготовленности школьников различных климатогеографических регионов // Тезисы научно-практической конференции. - М., 1983. - С.61-63.
    24. Зайцев А.И. Развитие двигательных качеств у детей школьного возраста в связи с особенностями их биологического развития: Автореферат. кандидатская диссертация. Пед. Наук, М., 1972. - 18с.
    25. Сермеев Б.В. Развитие двигательных качеств у детей среднего школьного возраста на уроках физической культуры. - Одесса, 1988. - 77с.
    26. Герчикова Г.Ф. Некоторые данные физической подготовленности и физического развития учащихся I-Х классов Восточно-Казахстанской области // Тезисы V научной конференции по физическому воспитанию детей и подростков. - М., 1972. - С.105-106.
    27. Тщесневский Р.С. Влияние различного объема двигательной активности детей на их физическое развитие и физическую подготовленность // Тезисы III научной конференции по физическому воспитанию детей и подростков. - М., 1966. - С.41-42.
    28. Жданов Л.Н. Системный подход оценки уровня физической подготовленности детей, подростков и юношей // Тезисы доклада на всесоюзно научном конгрессе. - М., 1965. - С.40-41.
    29. Грешенков С.С. Динамические наблюдения за развитием двигательных качеств у школьников // Тезисы III научной конференции по физическому воспитанию детей и подростков. - М., 1966. - С.6-7.
    30. Босенко А.И., Дышель Г.А., Безсонов А.А. Физическое развитие и физическая подготовленность мальчиков младшего школьного возраста г. Одессы // Тезисы II научно-практической международной конференции. - Одесса, 1998. - С.27-29.
    31. Положение о государственных тестах и нормативы оценки физической подготовленности населения Украины. - К.: 1996. - 31с.
    32. Круцевич Т.Ю. Оценка физической подготовленности детей и подростков // В кн.: методы исследования индивидуального здоровья детей и подростков в процессе физического воспитания. - К.: 1999. - С.129-153.
    33. Ломейко В.Ф. Развитие двигательных качеств на уроках физической культуры в I-X классах. - Минск.: Народная асвета, 1980. - С.5-9.
    34. Гужаловский А.А. Особенности физической подготовленности школьников различных климатогеографических регионов // Тезисы доклада Всесоюзной научной конференции по физическому воспитанию детей и подростков. - М., 1983. - С.86-87.
    35. Зациорский В.М. Физические качества спортсменов. - М.: Физкультура и спорт, 1984. - 210с.
    36. Корчагина Л.Б. Особенности возрастной динамики мышечной силы и проблема рационализации силовой подготовки в школьном возрасте // В сб.: III научной конференции по физическому воспитанию детей и подростков. - М., 1978. - С.17-18.
    37. Гужаловский А.А. Основы воспитания физических возможностей. - М.: Физкультура и спорт, 1986. - С.71-102.
    38. Патрусов А.В. Сила, как один из компонентов физической подготовленности // В сб.: Международный научный конгресс - физическая культура, спорт, туризм - в новых условиях развития стран СНГ. - Минск, Тесей, 1999. - С.125-127
  • 2196. Комплексные задачи по физике
    Дипломная работа пополнение в коллекции 09.12.2008

     

    1. Почему кучка пороха или сера на спичке сгорают медленно, а в оружейном патроне тот же порох или сера от спички взрываются мгновенно?
    2. Почему бензин медленно сгорает в фитиле лампы и мгновенно взрывается в камере сгорания двигателя? В чём опасность паров бензина?
    3. Почему природный газ медленно сгорает в газовой плите и мгновенно взрывается в камере сгорания двигателя или на кухне / в случае утечки и последующего его воспламенения от открытого огня /?
    4. Почему в дизельном двигателе топливо самовоспламеняется, а в бензиновом двигателе его воспламеняют электрической искрой?
    5. Почему в обыкновенной печке /или на костре/ кучка каменного угля сгорает часами, а в котельной, в такой же по объёму печке, за час сгорает тонна угля?
    6. Почему минеральной пылью можно тушить пожары, а органическая пыль /мучная, хлопковая, древесная / взрывается от искры?
    7. Почему хвойные леса возгораются чаще, чем лиственные? Одна причина вероятностная, другая сущностная.
    8. Величайшую вершину Гималаев Эверест, высотой около 9 км, альпинисты покоряют эа неделю. Некоторые альпинисты даже не используют кислородные приборы. Если эти же альпинисты будут лететь в самолёте на высоте 9 км и из самолёта произойдёт быстрая утечка воздуха так, что давление в нём понизится до давления атмосферы на этой высоте, то они испытают сильные боли, потеряют сознание и могут погибнуть.Почему? Ведь препад давлений в обоих случаях одинаков.
    9. Аквалангист ныряет на глубину 40 метров, через полчаса всплывает и садится в барокамеру. В ней поднимают давление до 3 4 атмосфер и затем, в течении нескольких часов, снижают давление в барокамере до атмосферного. Если не проделать такую процедуру, то аквалангист может потерять сознание или даже погибнуть. Почему? Ведь в барокамере он как бы вновь погружается на такую же глубину.
    10. Если сделать несколько глубоких вдохов, затем задержать дыхание и обжать грудную клетку, то можно запросто потерять сознание. Такое может произойти даже при надувании ртом футбольного мяча. Почему? Ведь футбольный мяч не самолёт и не подводная лодка.
  • 2197. Комплексные числа: их прошлое и настоящее
    Курсовой проект пополнение в коллекции 09.12.2008

    Однако использование аппарата комплексных чисел (несмотря на подозрительное к ним отношение), позволило решить многие трудные задачи. Поэтому со временем комплексные числа занимали все более важное положение в математике и ее приложениях. В первую очередь они глубоко проникали в теорию алгебраических уравнений, существенно упростив их изучение. Например, один из трудных вопросов для математиков XVII-XVIII веков состоял в определении числа корней алгебраического уравнения n-ой степени, т.е. уравнения вида a0•xn+a1•xn-1+…+an-1•x+an=0. Ответ на этот вопрос, как оказалось, зависит от того, среди каких чисел действительных или комплексных следует искать корни этого уравнения. Если ограничиться действительными корнями, то можно лишь утверждать, что их не больше, чем n. А если считать допустимым наличие и комплексных решений, то ответ на поставленный вопрос получается исчерпывающий: любое алгебраическое уравнение степени n (n?1) имеет ровно n корней (действительных или комплексных), если каждый корень считать столько раз, какова его кратность (а это число совпадающих с ним корней). При n?5 общее алгебраическое уравнение степени n неразрешимо в радикалах, т.е. не существует формулы, выражающей его корни через коэффициенты с помощью арифметических операций и извлечения корней натуральной степени.

  • 2198. Комплексный подход к воспитанию и обучению глухих детей
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    Высокая цель социального воспитания глухих детей, ее достижение в реальном процессе воспитания предполагают высокое качество воспитания. Еще Л.С. Выготский горячо отстаивал необходимость социального специального воспитания аномальных детей, указывал на то, что специальное воспитание аномальных детей требует “специальной педагогической техники, особенных методов и приемов”, а также на то, что “только высшее научное знание этой техники может создать настоящего педагога в этой области”. Он подчеркивал, что “нельзя забывать и того, что надо воспитывать не слепого, но ребенка прежде всего. Воспитывать же слепого и глухого, значит воспитывать слепоту и глухоту, и из педагогики детской дефективности превратить ее в дефективную педагогику”. В этих глубочайшего смысла мыслях Л.С. Выготского заключена квинтэссенция специально организованного воспитания глухих детей. Воспитатель должен быть дефектологом-сурдопедагогом с высшим суродопедагогическим образованием. На основании глубоких знаний общей и специальной педагогики и психологии он должен, ориентируясь на реальные возможности глухого, в соответствии с целью социального воспитания, спланировать работу. Суродопедагог должен действовать со знанием дела, применяя правильные, эффективные методы воспитательной работы. Он должен видеть в глухом воспитаннике прежде всего личность. Личность глухого воспитуемого должна стать своеобразным геометрическим местом точек специально организованного воспитания и обучения. Воспитатель как субъект воспитания в своей работе постоянно сталкивается с комплексом чувств, настроений, переживаний воспитанников и своих собственных. Глухота, естественно, вызывает чувства жалости и сострадания. Великий гуманист, Л.С. Выготский, высшее проявление гуманизма видел не в том, чтобы воспитатель, педагог проявляли снисхождения и уступки, ориентируясь в своей работе на дефект, а наоборот в том, чтобы они создавали в разумных пределах трудности для глухих детей в процессе их воспитания и обучения, учили преодолевать эти трудности, и тем самым развивали личность, ее здоровые силы. Говоря о специальном воспитании он подчеркивал: “Здесь нужны закаляющие и мужественные идеи. Наш идеал - не обкладывать больное место ватой и беречь его всеми мерами от ушибов, а открывать преодолению дефекта, его сверхкомпенсации широчайший путь. Для этого нам нужно усвоить социальную направленность этих процессов”.

  • 2199. Комплексный подход к преодолению заикания
    Информация пополнение в коллекции 09.12.2008

    К началу 20 столетия все многообразие понимания механизмов заикания можно свести к трем теоретическим направлениям:

    1. Заикание как спастический невроз координации, происходящий от раздражительной слабости речевых центров. Это было четко сформулировано в трудах Г. Гутцмана, А. Кауссмауля, а затем в работах И. А. Сикорского. Сторонники этой теории вначале подчеркивали врожденную раздражительную слабость аппарата, управляющего слоговой координацией. В дальнейшем они объясняли заикание в свете невротизма; заикание это судорогоподобные спазмы.
    2. Заикание как ассоциативное нарушение психологического характера. Это направление выдвинуто Т. Непфнером и Э. Фрешельсом. Сторонниками были А. Либман, Г. Д. Неткачев, Ю. А. Флоренская. Психологический подход к пониманию механизмов заикания получил свое дальнейшее развитие.
    3. Заикание как подсознательное проявление, развивающееся на почве психических травм, различных конфликтов с окружающей средой. Сторонниками этой теории были А. Адлер, Шнейдер.
  • 2200. Комплексный проект урока
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    К моменту изучения данной темы ученики уже знают слова, обозначающие предмет и отвечающие на вопросы кто?, что?. Умеют определять эти слова среди других слов и ставить к ним вопросы. В процессе изучения данной темы учащиеся должны овладеть знаниями: узнать термин “имя существительное”, познакомиться с существенными признаками этого понятия ( имена существительные обозначают предмет, отвечают на вопросы кто? что?, в предложении являются подлежащим или второстепенными членами предложения, расширить представление детейо лексическом значении имен существительных (сходные, противоположные по значению, многозначные слова); умениями находить имена существительные среди других слов по существенным признакам, определять роль имен существительных в речи. Данный КПУ имеет пропедевтическое значение, т.к в дальнейшем изучаются грамматические категории имени существительного: род, число, падеж.