Geum.ru

Педагогика

  • 2301. Концепция эффективности работы школы
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    2. Отчетности (accountability). Согласно основополагающему принципу концепции отчетности, школа рассматривается как предприятие и в целях повышения эффективности ее работы от нее требуется отчетность за каждый истраченный доллар в соответствии с поставленными перед ней задачами. Внедрение отчетности в сферу образования отражает, с одной стороны, объективную тенденцию к усилению роли государства и централизации руководства, необходимость регулирования, планирования и контроля в масштабах страны, с другой - стремление любой ценой снизить издержки образования. В то же время в США, ФРГ и других странах существует целое направление, представители которого считают, что принципы отчетности не могут служить научным подходом к решению проблемы эффективности образования прежде всего в силу того, что они преследуют главным образом дисциплинарные цели, предполагающие установление жестких норм контроля за деятельностью школы без обеспечения ее необходимыми условиями и правами.

  • 2302. Концепція виховання дітей та молоді у національній системі освіти
    Информация пополнение в коллекции 14.10.2010

    Патріотичне виховання - формування патріотичних почуттів означає вироблення високого ідеалу служіння народові, готовності до трудового та героїчного подвигу в ім'я процвітання української держави. Воно покликане формувати громадянина-патріота, виробляти глибоке розуміння громадянського обов'язку, готовність у будь-який час стати на захист Батьківщини, оволодівати військовими і військово-технічними знаннями, спонукати до фізичного вдосконалення, а також вивчати бойові традиції та героїчні сторінки історії українського народу, його Збройних Сил.

  • 2303. Концепція морального виховання в початковій школі
    Курсовой проект пополнение в коллекции 09.11.2010

    Провідну роль у сімейному вихованні відіграє мати. Саме вона найсильніше впливає на дітей, особливо в сфері духовно-морального виховання. Діти, які виростають без материнського тепла і ласки, похмурі, як правило, замкнені, злостиві, вперті. Не меншим є й вплив батька, особливо коли йдеться про виховання хлопчиків. Реалізувати свої виховні функції батько і мати можуть лише за умови, що вони є справжнім авторитетом для дітей. "Ваша власна поведінка, писав А. Макаренко, звертаючись до батьків, вирішальна річ. Не думайте, що ви виховуєте дитину тільки тоді, коли з нею розмовляєте, або повчаєте її, або наказуєте їй. Ви виховуєте її в кожен момент вашого життя, навіть тоді, коли вас немає дома. Як ви одягаєтеся, як ви розмовляєте з іншими людьми і про інших людей, як ви радієте або сумуєте, як ви поводитеся з друзями і ворогами, як ви смієтесь, читаєте газету все це має для дитини велике значення. Найменші зміни в тоні дитина бачить або відчуває, всі повороти вашої думки доходять до неї невидимими шляхами, ви їх не помічаєте. А якщо вдома ви грубі або хвастливі, або ви пиячите, а ще гірше, якщо ви ображаєте матір, вам уже не треба думати про виховання: ви вже виховуєте своїх дітей і виховуєте погано, і ніякі найкращі поради й методи вам не допоможуть".

  • 2304. Концепція підготовки вчителя іноземної мови в початкових класах
    Информация пополнение в коллекции 05.11.2010

     

    1. Ангелова О. Не поводир, а провідник//газета "Початкова освіта". -2004, лютий № 6, с.15-16.
    2. Бреус О. Колективна взаємодія в усьому//газета "Початкова освіта", -2005, травень № 20, с.17.
    3. Ред. Бухбиндер В.А. Основы методики преподавания иностранных языков. Киев: издательство "Вища школа", 1986. -с.101-105, 202-211.
    4. Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. Теория и практика обучения иностранным языкам. Начальная школа: методическое пособие. Москва: "Айрис-Пресс", 2004. -с.83-105.
    5. Жиганова О. Навчання правильного, свідомого, виразного та швидкого читання//газета "Початкова освіта".- 2004 листопад № 41, с.7-8.
    6. Коваленко О. Учителю про актуальні питання навчання дітей читати//газета "Початкова освіта". -2004, вересень № 33, с.5-8.
    7. Конышева А.В. Современные методы обучения английскому языку. Издание 2-е, стереотипное. Минск: "Тетра Системс", 2004. -с.17-25.
    8. Коростелёв В.С. Основы функционального обучения иноязычной лексике. Воронеж: издательство Воронежского университета, 1990. -с.14-17.
    9. Маркова Л.М., Масталыгина М.А. Мои первые шаги в английском языке. Москва: Учпедгиз, 1963. с.67-69.
    10. Маркушевич Н.В. Внеклассная работа по иностранным языкам. Москва: "Иностранные языки в школе", 1961, №5. с. 47-54.
    11. Маслыко Е.А., Бабинская П.К., Будько А.Ф., Петрова С.И. Настольная книга преподавателя английского языка. Справочное пособие, 9-е изд., стереотипное. Минск: "Высшая школа", 2004. -с. 320-330.
    12. Мошкин Н.С. Курс лекций по методике преподавания английского языка. Красноярск: "Красноярский рабочий", 1979. -с.61-75.
    13. Ред. Ніколаєва С.Ю. Методика викладання іноземної мови. Київ: "Радянська школа", випуск 19, 1990. -с.89-93.
    14. Ред. Ніколаєва С.Ю. Методика навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах. Підручник для студентів вищих закладів освіти. Київ: "Ленвін", 1999. -с.38-39, 117-131, 142-158, 167-177, 187-222.
    15. Никонова С.М. Английский язык в начальных классах. Пособие для учителя. Москва: "Просвещение", 1964. -с.5-11.
    16. Олійник С. Система вправ у навчанні першокласників грамотного письма//газета "Початкова освіта". -2004, січень № 3, с.12-16.
    17. Потапенко А. Особивлості вивчення навчальних предметів//газета "Початкова освіта". -2004, серпень № 30, с.8-9.
    18. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. Москва: "Просвещение", 1991. -с.42-44.
    19. Сирык Т.А., Трубий Г.И. Начальный этап обучения английскому языку, издание 2-е, дополненное. Киев: "Радянська школа", 1981. -с.3-14.
    20. Скалкин В.Л. Коммуникативные упражнения на английском языке. Пособие для учителя. Москва: "Просвещение", 1983. -с.121-123.
    21. Филатов В.М. Методика обучения иностранным языкам в начальной и общеобразовательной школе. Ростов-на-Дону: "Феникс", 2004. -с.216-237.
  • 2305. Концепція підручника та його структуризація
    Информация пополнение в коллекции 20.10.2010

    Представилося можливим виділені кошти умовно розділити на три групи. Першу групу склали змістовно-логічні засоби, що визначають відбір і структуризацію учбового матеріалу відповідно до логіки наукових знань, конструювання систем взаємозв'язаних понять на основі принципів науковості, систематичності і системності. Друга група - дидактико-методичні засоби, моделювання і вибір яких обумовлено цілями і закономірностями процесу навчання, засвоєння знань, віковими можливостями і психологічними особливостями школярів. Сюди відносяться різні способи, структуризації учбового матеріалу при моделюванні підручника на основі виділення провідних цілей курсу, практичних задач передачі соціального досвіду, способи генералізує, типізації, уніфікації, інакше - всі види алогічної систематизації. До засобів цієї групи можна віднести і структурну побудову підручника, розчленовування учбового матеріалу на блоки засвоєння - глави, параграфи, включення структурних компонентів, сприяючих усвідомленню принципів, способів систематизації: текстові зв'язки, що показують зв'язок глав і параграфів, узагальнюючі мікротексти, параграфи, наочні словники, організація системи узагальнюючого повторення, система завдань по оволодінню способами і принципами систематизації і узагальнення. Третю групу склали книжково-поліграфічні засоби: графічні - шрифт, колір і ін., засоби виділення і диференціація учбового матеріалу - по видах знань (закон, поняття, факт), дидактичної значущості (головне - неголовне, матеріал для заучування, додатковий матеріал); виділення смислових і наочних опорних сигналів (ключові слова, заголовки, план, учбовий малюнок, схеми, діаграми, таблиці); до поліграфічних засобів систематизації слід віднести і посторінкове розташування текстового і нетекстового матеріалу глав, параграфів, коли наочна структуризація допомагає (або не допомагає) виявленню зв'язків субординації і координації, структурно-функціональних зв'язків (частина і ціле), виділенню головного і ін.

  • 2306. Кооперативне навчання
    Информация пополнение в коллекции 10.12.2009

    Отже, групи можуть бути гомогенними (однорідними), тобто об'єднаними за певними ознаками, наприклад за рівнем знань, або гетерогенними (різнорідними). Бажано об'єднувати в одну групу сильних, середніх І слабких учнів. У різнорідних групах стимулюється творче мислення Й інтенсивний обмін ідеями. Давайте достатньо часу для презентації різних точок гру, для детального обговорення проблеми, для розгляду питання з різних боків. Намагайтеся формувати групи так, щоб до них входили й хлопці, N дівчата.

  • 2307. Кооперативное образование России
    Курсовой проект пополнение в коллекции 26.03.2010

    Одной из важнейших задач высших учебных заведений системы потребительской кооперации является научное сопровождение деятельности потребительских обществ, проведение актуальных исследований, направленных на повышение эффективности социально-экономической деятельности кооперации. Внутри потребительской кооперации взаимоотношения с вузами складывались по-разному. Еще не так давно был период, когда казалось, что вузы сами по себе, потребительская кооперация сама по себе. Сейчас ситуация коренным образом изменилась. На необходимость взаимодействия науки с практикой хозяйствования в кооперативных обществах постоянно указывается на всех научно-практических конференциях, начиная с 1999 года. Начиная с 1997 г. Центросоюз вырабатывает наступательную стратегию, которая проявляется во всех сферах, в том числе в экономике, социальной сфере, идеологии. Наука также не осталась в стороне. В 1997 г. создан Межвузовский ученый совет для координации работы творческих коллективов университетов. Вся последующая деятельность потребительской кооперации обеспечивается научным сопровождением. Профессорско-преподавательский состав вузов осуществляет непосредственную связь с потребительскими обществами, выявляя перспективные направления их деятельности, оказывая методическую и практическую помощь, проводя совместные научно-практические конференции, семинары-совещания, конкурсы «Лучший по профессии», организуя профориентационную работу в школах. Межвузовским ученым советом в 2002 году разработан перечень должностей руководителей и специалистов потребительской кооперации, рекомендуемых для замещения специалистами с высшим и средним профессиональны образованием, который направлен в кооперативные организации в помощь организаторам кадровой службы. Ранее направлялась методика определения потребности в специалистах. Центросоюзом распространен среди учебных заведений потребительской кооперации сборник «Кооперативное образование», где содержится информация о работе более 20-ти учебных заведений призеров Всероссийского конкурса образовательных учреждений среднего профессионального образования за 2002 год. Учебными заведениями потребительской кооперации создана в учебных кабинетах модель кооперативного магазина ХХI века с учетом расширения социальной миссии потребительской кооперации. Особо хотелось бы остановиться на межвузовском сотрудничестве. Одно из направлений информационное. На совете ректоров была заключена договоренность о формировании единой информационной базы по наиболее актуальным проблемам потребительской кооперации. Следующее направление методическое обеспечение (унификация учебных планов и программ). Важно использовать те положительные наработки, которые есть в каждом вузе, например, в Белгороде система кредитования студентов; в Новосибирском университете информационные системы; В ПКИ учебный супермаркет со сканирующими устройствами. Перспективным направлением сотрудничества является культура, спорт, туризм. Так, в МУПКе активно работает студенческое потребительское общество, которое занимается торговлей. Интерне-кафе, общественным питанием, услугами по ксерокопированию, по фотопечати. В настоящее время пытаются наладить туристическое дело. Во многих странах: Великобритании, Израиле, Норвегии есть колледжи, готовящие кооперативные кадры, и чуть ли не половину доходов они получают на образовательных программах, совмещенных с туристическими. И еще одно направление сотрудничества научное. На Совете ректоров было принято решение о создании международной академии кооперативного образования, которая будет базироваться в Московском университете, в настоящее время Российском университете кооперации. Мощный импульс к совершенствованию научной работы, повышению ее качества и внедрению в практическую деятельность дают совместно проводимые научно-практические конференции, собрания пайщиков, семинары. Интеллектуальный потенциал ученых был направлен на радикальное улучшение деятельности по реализации социальной миссии, расширению сферы услуг, востребованных сельскими жителями; на решение первоочередных проблем и интенсификацию взаимодействия с практическими организациями. Так, Поволжский кооперативный институт Российского университета кооперации сотрудничает с Саратовским, Самарским, Пензенским, Ульяновским и Оренбургским облпотребсоюзами, и, что важно отметить с момента проведения первой Всероссийской научно-практической конференции ученые и практики стали глубже понимать проблемы друг друга, а понимание проблем это уже половина потенциального успеха, который подтверждается результатами социально-экономической деятельности. Во всех областях растет объем товарооборота, развиваются новые виды социальной деятельности, оптимизируется структура производства. Взаимодействие с облпотребсоюзами осуществляется на основе договоров сотрудничества и охватывает все направления образовательной и научной деятельности. Только Саратовским облпотребсоюзом заключены хозяйственные договоры на выполнение исследовательских работ и разработку научно-методической документации на сумму 217,7 тыс. руб. Профессорско-преподавательским составом разработана для потребсоюза и внедряется в потребительских обществах система программ по автоматизированной обработке статотчетности.

  • 2308. Корекційно-розвивальна програма "Соціалізація дошкільників"
    Дипломная работа пополнение в коллекции 27.02.2011
  • 2309. Корекція заїкання у школярів
    Курсовой проект пополнение в коллекции 01.05.2010

     

    1. Белякова Л.И. Проблемный подход к анализу патогенетических механизмов заикания // Заикание: Проблемы теории и практики / Под ред. Л.И. Беляковой. М., 1992. С. 3-20.
    2. Белякова Л.И., Дьякова Е.А. Заикание. М., 1998.
    3. Власова Н.А. Логопедическая работа с заикающимися дошкольниками. М., 1979. 90с.
    4. Волкова Г.А. Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников. М., 1989.
    5. Групова психотерапія / За ред. Б.Л. Карвасарського, С.М. Ледера. М., 1990. 2001с.
    6. Гутуман А. Заїкання та його надійне усунення методично розробленим та перевіреним на практиці способом. М., 1879.
    7. Калачева И.О. Использование семейной психотерапии в процессе реабилитации детей раннего возраста, страдающих заиканием: Заикание: Проблемы теории и практик. М., 1992. С. 100-107.
    8. Кондратенко В., Ломоносов В. Заїкання: феноменологія та основні напрями реабілітації: Посібник для вищих навчальних закладів. К., 2006. 70с.
    9. Кузьмин Ю.И. Темп речи и заикание: Изучение динамики речевых и нервно-психических нарушений. Л., 1983. С. 104-116.
    10. Левина Р.Е. Заикание у детей: Преодоление заикания у детей / Под ред. Р.Е. Левиной. М., 1975.
    11. Логопедия / Под ред. Волковой Л.С. - М: Просвещение, 1989. 528с.
    12. Миронова С.А. Устранение заикания у дошкольников в процессе обучения: Преодоление заикания у дошкольников / Под ред. Левиной. М., 1975. С. 23-135.
    13. Оганесян Е.В. Логопедическая ритмика. М., 1998. 98с.
    14. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: / Под ред. Т.В. Волосовец. М.: Академия, 2002. 200с.
    15. Поварова И.А. Коррекция заикания в играх и тренингах. 2-е издание. СПб.: Питер, 2004. 348с.
    16. Поварова И.А. Практикум для заикающихся. С-Пб: Изд-во «Союз», 2000. 128с.
    17. Понятийно-терминологический словарь логопеда / Под ред. В.И. Селиверстова. М., 1997.
    18. Рац Е.Ф. Роль игровой психотерапии у дошкольников: Психотерапия в дефектологии / Сост. Н.П. Вайзман. М., 1992. 107с.
    19. Рычкова Н.А. Диагностика и коррекция произвольных движений у детей, страдающих заиканием. Логопедическая ритмика: Методические рекомендации. М., 1997. 203с.
    20. Селиверстов В.И. Заикание у детей: Пособие для логопедов. М., 1994. 208с.
    21. Селиверстов В.И. Современный комплексный метод преодоления заикания: Расстройство речи у детей и подростков / Под ред. С.С. Ляпидевского. М., 1969.
    22. Чевелева Н.А. Исправление заикания у дошкольников в процессе обучения. М., 1965. 97с.
    23. Шкловский В.М. Заикание. М., 1994, - 250с.
  • 2310. Корекція шкільної тривожності в молодшому шкільному віці
    Курсовой проект пополнение в коллекции 03.02.2011

     

    1. Аракелов Н.Е., Лысенко Е.Е. Психофизиологический метод оценки тревожности // Психологический журнал. 1997. - №2. 38с.
    2. Битякова М.Р. Организация психологической работы в школе М.: Совершенство, 1997. 298с.
    3. Гордєєва А. Тривожність молодших школярів у процесі адаптації до школи : шляхи та методи психокорекції // Психолог. 2009. - №14.- квітень. с. 1-24
    4. Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. СПб, 2000
    5. Захаров А.И. Как преодолеть страхи у детей. М.: Педагогика, 1986. 109с.
    6. КовальчукО. Виникнення тривожності у дітей та профілактика страхів // Психолог 2009. - №11-12, березень. с. 22-23
    7. Кученко Т.О. О детской тревожности. // Воспитание школьников. 2002 - №5
    8. Неймарк М.З. Аффекты у детей и пути их преодоления // Советская педагогика. 1963. - №5. с. 38-40
    9. Обухова Л.Ф. Детская и возрастная психология. М., 1996. 169с.
    10. Петровская Л.А. Компетентность в общении. М.: МГУ, 1989. 216с.
    11. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков : Психологическая природа и возрастная динамика. Москва Воронеж, 2000
    12. Практическая психодиагностика / Ред.-сост. Д.Я. Райгородский Самара «Бахрах», 2000
    13. Психічне здоровя дитини К.: Ред. загальнопед. газет, 2003. 112с.
    14. Психология. Словарь / Под. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. М.: Политиздат, 1990. 494с.
    15. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. Кн.1 М.: ВЛАДОС, 2003
    16. Рогов Е.И. Настольная книга психолога. Кн.2 М.: ВЛАДОС пресс, 2001. 529с.
    17. СкворчевськаО.В. Ігрові методики роботи з учнями1-4 класів. Харків «Основа», 2007. 207с.
    18. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин Минск.: Харвест, 1997. 800с.
    19. Спиваковская А.С. Психотерапия : игра, детство, семья ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО Пресс, 2000
    20. Степанов С.С. Психологический словарь для родителей М. : Академия, 1996 152с.
    21. Славина Л.С. Дети с аффективным поведением. М.: Просвещение, 1966. 149с.
    22. Тривожні діти 5-10 років. Корекційна програма // Психолог. 24 (360). червень. 2009. с. 3-15
    23. Фридман Л.Ф., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя // Практическая психология в образовании М.: Изд-во «Совершенство», 1988.
    24. Шебанова В.І. Дослідження тривожності в дітей молодшого шкільного віку // Педагогіка і психологія. 2001. - №2. с. 108-119.
    25. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция М.: МГУ, 1990. 197с.
  • 2311. Корпоративные ЛВС
    Информация пополнение в коллекции 21.07.2008

    Из общих определений, данных в той же таблице, очевидно, что индексы продуктивности имеют размерность объем7 &0 время5-10, индексы реактивности размерность времени, а индексы использования безразмерны. В настоящее время не существует стандартизированного единого способа измерения объема, или количества информации, переработанной системой. Таким образом, в зависимости от системы и от ее рабочей нагрузки будут использоваться различные меры объема; среди наиболее распространенных можно назвать: задание, программу, процесс, шаг задания, задачу, сообщение, взаимодействие (обмен сообщениями) , команду. Перечислить все значения, приписанные ранее и приписываемые ныне этим терминам в литературе по вычислительным системам, по-видимому, невозможно. Здесь мы только отметим, что все они до некоторой степени зависят от природы рабочей нагрузки, от языка, на котором программисты описывают свои алгоритмы для машины, от внутреннего языка машины и от способа организации системы. Таким образом, ни одна из этих мер не обладает свойством независимости от рабочей нагрузки и свойством независимости от системы - это два свойства, необходимые для того, чтобы можно было установить некоторую меру объема информации в качестве универсальной.

  • 2312. Коррекционная педагогика
    Методическое пособие пополнение в коллекции 15.12.2010

    балзаключение№1№2№3№4№5№6№71234Беседа служит средством установления контакта с ребенком. Она позволяет судить о личностных качествах и поведении ребенка, помогает вскрыть причины некоторых отклонений в развитии. При установлении умственных способностей ребенка в ходе беседы следует выявить: точность представлений ребенка о себе, своих родителях, ближайших родственников, друзьях (имя, отчество, фамилия, возраст) и способность дифференцировать понятия «семья», «соседи», «родственники» и т.д.; характер представлений о времени (умение определять время на часах, понимание временной протяженности и т.д.); представления о выявлениях природы (различие времен года с учетом их признаков, наличие представлений о грозе, снегопаде и т.д.); умение ориентироваться в пространстве (практическое овладение понятиями «справа слева», «вверху внизу», «ближе дальше» и т.д.); запас сведений о своей родине, о выдающихся событиях, понимание прочитанных книг, просмотренных фильмов и т.д. Не рекомендуется начинать беседу, если дети имеют дефекты речи, слуха или трудно вступают в контакт. В этих случаях можно воспользоваться наглядным материалом, который заинтересует ребенка и поможет исследователю выявить то, что ему необходимо.

  • 2313. Коррекционная программа по снижению тревожности у детей младшего школьного возраста методом глинотерапии
    Контрольная работа пополнение в коллекции 22.12.2010

    С глиной каждый легко может стать мастером. Она дает возможность получать как тактильные, так и кинестетические ощущения. Она сближает людей с их чувствами. Возможно, благодаря своей пластичности глина обеспечивает союз средства и человека, использующего его. Способность глины вызывать при работе с ней определенные сенсорные ощущения часто служит для людей мостиком между ощущениями и чувствами. Дети, которые рассержены, при работе с глиной могут различными способами дать выход своему раздражению. Те лица, которые испытывают чувство неуверенности и страха могут обрести ощущения контроля и владения собой благодаря работе с глиной. Дети, испытывающие необходимость в улучшении самооценки, получают необыкновенное ощущение Я в процессе использования глины. Этот вид творчества самый наглядный из всех видов искусства и позволяет психологу наблюдать за состоянием ребенка. Психолог действительно может видеть, что происходит с ребенком, наблюдая за тем, как тот работает с глиной. Эта работа хороший способ стимулировать словесное выражение чувств у детей, которым не достает таких способностей. Ребенок может получать удовольствие от использования глины как от самостоятельной деятельности, но лепка может также приобщить к подлинной социальной активности. В процессе такой активности дети ведут беседы друг с другом. Они часто взаимодействуют друг с другом на новом уровне, делятся друг с другом соображениями, мыслями, чувствами, ощущениями.

  • 2314. Коррекционная работа по развитию речи у дошкольников с нарушением интеллекта
    Информация пополнение в коллекции 08.01.2012

    Овладение родным языком как средством и способом специфически человеческого общения и познания является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном возрасте. Развитие речи у детей происходит в процессе всех видов детской деятельности, в повседневной жизни, в общении с членами семьи, а также на специальных занятиях по развитию речи. В процессе занятий по сенсорному воспитанию, формированию мышления у детей создаются адекватные образы представлений об окружающей действительности; происходит усвоение слов, обозначающих свойства предметов, усваиваются причинно-следственные связи. Весь приобретенный социальный и эмоциональный опыт закрепляется и обобщается в слове, а сама речь получает адекватную содержательную основу. На специальных занятиях по развитию речи систематизируется и обобщается речевой материал, приобретенный детьми в процессе других видов деятельности, расширяется и уточняется словарь, активизируется связная речь. Кроме того, решаются специфические коррекционные задачи: формируются основные функции речи - фиксирующая, сопровождающая, познавательная, регулирующая и коммуникативная, а также осуществляется работа по коррекции звукопроизношения у детей. В процессе развития речевой деятельности ребенка с отклонениями в интеллектуальном развитии большое внимание должно быть уделено индивидуальным занятиям, которые обычно направлены на формирование связной речи, грамматического строя речи и коррекцию звукопроизношения. Основная цель речевого развития - доведения его до нормы, определенной для каждого возрастного этапа, хотя индивидуальные различия речевого уровня детей могут быть исключительно велики. Значительное место при решении вышеназванных задач и целей должно занять специальное обучение - речевые упражнения, словесные игры, основное значение которых в том, чтобы развивать у детей внимание к слову, его точному употреблению. Упражнения создают условия для речевой практики детей, пополнение и активизация словаря словами разных частей речи. Среди приемов словарной работы особое место занимают лексические упражнения, которые способствуют предупреждению и исправлению речевых недочетов, активизируют словарь детей, развивают у них внимание к слову и его значению. Они формируют у детей практические навыки: умение быстро выбрать из своего словарного запаса наиболее точное, подходящее слово, составить предложение, различать оттенки в значении слов. При проведении этих упражнений большое место отводится такому приему, как вопрос. Упражнения, связанные с выполнением движений, могут использоваться на физкультминутках, в повседневной жизни, на прогулке дневной и вечерней. В процессе подвижных игр, в ходе утренней гимнастики проводятся упражнения, в которых речевой материал сочетается с действиями ребенка. Именно в движении эффективно усваиваются грамматические правила, передается тот или иной художественный образ, что влияет на ритмическую и произносительную выразительность исполнения детьми выученных произведений. В игре, сопровождаемой художественным словом, дети легче усваивают музыкальность, напевность, ритмичность родного языка.

  • 2315. Коррекционная работа по совершенствованию грамматического строя речи учеников 7-х классов школы для ...
    Курсовой проект пополнение в коллекции 09.12.2008

     

    1. Ипполитова М.В. Особенности построения предложений в речи учащихся с церебральным параличом. Основные направления формирования умений построения предложений. М.,1989.
    2. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.,2004.
    3. Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. М., 1961.
    4. Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. нарушение речи у детей с церебральным параличом. М., 1965.
    5. Николаева С.М. Из опыта работы по упорядочению грамматического строя речи у учащихся с нерезко выраженным ОНР // Дефектология. 2000. - № 1.
    6. Рахмакова Г.Н. Особенности построения предложений в речи младших школьников с задержкой психического развития // Дефектология. 1987. - № 6.
    7. Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. М., 1982.
    8. Слепович Е.С. Употребление прилагательных старшими дошкольниками с нарушениями умственного развития // Дефектология. 1978. - № 2.
    9. Соботович Е.Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией. Киев, 1981.
    10. Спирова Л.Ф., Ястребова А. В. Обследование лексического запаса и грамматического строя речи. // Методы обследования нарушений речи у детей. М., 1982.
    11. Спирова Л.Ф., Ястребова А. В. Учителю о детях с нарушениями речи. М., 1976.
    12. Спирова Л.Ф. особенности речевого развития учащихся с ТНР. М., 1980.
    13. Тихеева Е.И. Развитие речи у детей. М.,1981.
    14. Тригер Р.Д. Недостатки письма у первоклассников с ЗПР // Дефектология. 1972. - № 5.
    15. Тригер Р.Д. Некоторые особенности младших школьников // Дефектология. 1987. - № 5.
    16. Фёдорова А.Э. Общее недоразвитие речи и его коррекция у учащихся с ОПФР: дис. на соискание академ. степ. магистра образования. Мн., 1998г.
    17. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. М., 2000.
    18. Ястребова А. В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. М., 1984.
    19. Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений; Т.II / Под ред. Волковой Л.С., Селиверстова В.И. М., 1997.
    20. Логопедия: учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. Волковой Л.С., Шаховской С.Н. М., 2002.
  • 2316. Коррекционная работа по совершенствованию грамматического строя речи учеников 7-х классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

     

    1. Ипполитова М.В. Особенности построения предложений в речи учащихся с церебральным параличом. Основные направления формирования умений построения предложений. М.,1989.
    2. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.,2004.
    3. Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. М., 1961.
    4. Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. нарушение речи у детей с церебральным параличом. М., 1965.
    5. Николаева С.М. Из опыта работы по упорядочению грамматического строя речи у учащихся с нерезко выраженным ОНР // Дефектология. 2000. - № 1.
    6. Рахмакова Г.Н. Особенности построения предложений в речи младших школьников с задержкой психического развития // Дефектология. 1987. - № 6.
    7. Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. М., 1982.
    8. Слепович Е.С. Употребление прилагательных старшими дошкольниками с нарушениями умственного развития // Дефектология. 1978. - № 2.
    9. Соботович Е.Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией. Киев, 1981.
    10. Спирова Л.Ф., Ястребова А. В. Обследование лексического запаса и грамматического строя речи. // Методы обследования нарушений речи у детей. М., 1982.
    11. Спирова Л.Ф., Ястребова А. В. Учителю о детях с нарушениями речи. М., 1976.
    12. Спирова Л.Ф. особенности речевого развития учащихся с ТНР. М., 1980.
    13. Тихеева Е.И. Развитие речи у детей. М.,1981.
    14. Тригер Р.Д. Недостатки письма у первоклассников с ЗПР // Дефектология. 1972. - № 5.
    15. Тригер Р.Д. Некоторые особенности младших школьников // Дефектология. 1987. - № 5.
    16. Фёдорова А.Э. Общее недоразвитие речи и его коррекция у учащихся с ОПФР: дис. на соискание академ. степ. магистра образования. Мн., 1998г.
    17. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. М., 2000.
    18. Ястребова А. В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. М., 1984.
    19. Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений; Т.II / Под ред. Волковой Л.С., Селиверстова В.И. М., 1997.
    20. Логопедия: учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. Волковой Л.С., Шаховской С.Н. М., 2002.
  • 2317. Коррекционная работа по устранению дислексии у детей с трудностями в обучении
    Дипломная работа пополнение в коллекции 27.09.2010

    Прочитать слово и показать соответствующую картинку; прочитать слово и ответить на вопрос; найти в прочитанном предложении слово, которое отвечает на вопрос кто? что? что делает? где? куда? или какой?; прочитать предложение и показать соответствующую картинку; прочитать предложение и ответить на вопрос по его содержанию; дополнить предложение, воспроизведённое логопедом; дополнить прочитанное предложение другими словами (с помощью вопросов); повторить прочитанное предложение; найти в тексте ответ на заданный вопрос; разложить серию сюжетных картинок в соответствии с прочитанным текстом; выбрать из текста предложение, соответствующее сюжетной картинке; после прочтения текста найти лишнюю картинку в серии сюжетных картинок; после прочтения текста поместить сюжетную картинку на своё место в серии сюжетных картинок; после прочтения текста найти ошибку в последовательности сюжетных картинок; найти ошибку в прочитанном тексте на основе правильной последовательности в серии сюжетных картинок; работа с деформированным текстом. Прочитав изолированные предложения, составить связный текст; составить план прочитанного текста; пересказать прочитанный текст; придумать начало прочитанного текста; придумать конец прочитанного текста.

  • 2318. Коррекционная работа по формированию диалогической речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
    Дипломная работа пополнение в коллекции 21.02.2012

    Выписка из протокола Салми С. и Ксюши Т:

    • Привет!
    • Привет!
    • Давай сходим куда-нибудь погулять.
    • А куда?
    • Давай просто погуляем по улице
    • Ну, давай.
    • А какое у тебя сегодня настроение?
    • У меня сегодня настроение хорошее, веселое настроение!
    • Давай побегаем…(жестами изображают бег)
    • Идем покачаемся.
    • Давай, на качелях.
    • Клево гулять вместе!
    • Знаешь, я очень устала, я пойду домой. Хорошо?
    • Хорошо. Пока!
    • Пока.
    • Тогда как детям из экспериментальной группы зачастую приходится помогать.
    • Анализируя характер диалогов, отмечается преобладание репродуктивного характера в экспериментальной группе, это согласие во всем с лидером (особенно в диалогах с логопедом):
    • Выписка из протокола Даши К.и Даши С.:
    • - привет…
    • - здра…привет
    • (длительная пауза проследовала, нужно им примеры приводить, стимулировать их активность)
    • - пойдем в гости ко мне…(жесты)
    • - давай сходим … к тебе в гости… чай пить
    • - заходи, Копатыч
    • - давай
    • В диалогах контрольной группы наблюдается реконструктивный (когда есть встречные предложения) характер диалога:
    • Выписка из протокола Салми С. и Ксюши Т.:
    • - рисуй по больше цветы. вот на этой стороне рисуй маленькие, а на этой - большие, хорошо?
    • - хорошо
    • - давай поменяемся местами, чтобы и мне было удобно (меняются)
    • - Ксюша, дай мне или черный, или коричневый
    • - ты что будешь рисовать? я нарисую травку повыше и по гуще, хорошо? нужно темнее цвет взять. Высокую травку нарисую…так, густо-густо, часто-часто…где-то выше, где-то ниже…
    • Есть диалоги, где присутствуют не только одиночные встречные предложения, а они выдвигаются на протяжении всего диалога.
    • Выписка из протокола Артема М. и Данила К.:
    • -привет, Копатыч!
    • - привет, Нюша! как поживаешь, Нюша?
    • - хорошо, правда платье новое порвала
    • - а как у тебя дела?
    • - нормально. Тыкву сегодня посадил, а гусеница пришла и все съела!
    • - пошли в гости
    • - к кому?
    • - к тебе, потом ко мне…(идут)
    • - чем тебя угостить? у меня ничего нет
    • - ну, дай хотя бы огурец…
    • - на ананасик
    • - спасибо
    • - пошли теперь ко мне в гости
    • - пошли лучше к Барашу, у него всё есть.
    • - нет, у него только стихи есть
    • - а что у тебя есть?
    • - конфеты
    • -нет, от конфет у меня болят зубы
    • - пошли на море купаться!
    • - пошли! (жесты, обозначающие купание)
    • - я устал, пойду домой, пока
    • - пока!
    • Творческий характер диалога не присутствует в диалогах ни экспериментальной, ни контрольной групп.
    • Теперь рассмотрим полученные диалоги с точки зрения речевого поведения:
    • 1. Особенности активности участника. Дети из контрольной группы более активны, заинтересованы. Как следствие и диалоги у них получаются длиннее, более информативные, с использованием различных видов реплик.
    • Тогда как детей из экспериментальной группы необходимо сначала замотивировать, помочь в выборе темы (предлагая различные варианты), так же стимулировать во время диалога (повторяя вопросы, предыдущие реплики, задавая наводящие вопросы):
    • Выписка из протокола Тахира Б.:
    • - Каким цветом будет снег?
    • - белым
    • - что еще нарисуем?
    • - Землю
    • - Солнце какое?
    • - Яркое
    • - Что делает солнце весной?
    • - Светит … ярко светит
    • - А что мне можно нарисовать?
    • В диалогах со сверстниками у детей из экспериментальной группы так же можно отметить пассивность, в большей степени одного из участников:
    • Выписка из протокола Даши К.и Даши С.:
    • - привет…
    • - здра…привет
    • (длительная пауза проследовала, нужно им примеры приводить, стимулировать их активность)
    • - пойдем в гости ко мне…(жесты)
    • - давай сходим … к тебе в гости… чай пить
    • - заходи, Копатыч
    • - давай
    • - Копатыч, тебе какие игры нравятся?
    • - шашки
    • - идем, тогда поиграем…
    • 2. Рассмотрим реакцию на участников диалога, отношение к партнеру по диалогу:
    • Если партнер по диалогу - это сверстник, то можно отметить спокойное отношение. А в контрольной группе - положительные, доверительные отношения.
    • Если же в качестве партнера по диалогу выступает взрослый, то можно отметить некоторый страх, робость, особенно это заметно в экспериментальной группе.
    • Иногда можно отметить некоторое недоверие к партнеру, особенно когда была нацеленность на результат (совместное рисование картины за ограниченное время):
    • Выписка из протокола Даши К.и Даши С.:
    • - я не знаю, что нарисовать… я вначале слегка буду делать…
    • - я домик
    • - домик? какой же (это) домик?...
    • Даша, тогда рисуй будку лучше…а это, что дом называется?
    • - бывают такие домики
    • - рисуй будку лучше…а если мы не успеем…а если мы не успеем…
    • - я нарисую цветочек
    • - рисуй будку лучше…Даша, у нас должна (быть- пропущена) одна картина….такие домики вообще не бывают
    • - бывают, …у нас такой на огороде
    • - у нас нет
    • -у нас на огороде такой
    • - не обманываешь?...Даша красиво раскрашивай…м-м-м-м-м…я хочу скорей
    • -я хочу успеть
    • -дай, ну не мешай!
    • - я машинку
    • - это машинка что ли?... что же ещё нарисовать?
    • - придумай что-нибудь
    • - попробуй только мне помешай!
    • - ты мне
    • - ты мне
    • - не успею…не успею…не успею
    • - успею
    • - дома ты не красиво рисуешь
    • - я старый домик вообще-то рисую
    • - значит, у вас на огороде нет такого дома?!
    • - это старые времена
    • - все
    • - я все.
    • 3. Особенности речевых высказываний (их длина, сложность, распространенность/нераспространенность):
    • Экспериментальная группа не умеет развернуто отвечать на вопросы, хотя в диалоге зачастую используются короткие и лаконичные реплики, но у детей экспериментальной группы пропускались некоторые слова, от чего смысл сказанного искажался.
    • Дети обеих групп используют вопросительные предложения, но в экспериментальной группе дети часто на поступающие вопросы не отвечают. В диалогах данного возраста (в обеих группах) часто встречаются просьбы, побуждения.
    • В экспериментальной группе встречаются грамматические ошибки:
    • Выписка из протокола Андрея К.:
    • - у меня же много игров (повторялось неоднократно)
    • Выписка из протокола Кирилла А. и Андрея К.:
    • что ты делаешь?
    • Играю с друзьями
    • В чего?
    • Вышибалы (пропущен предлог)
    • Лексика детей экспериментальной группы близка к норме. Синтаксическое оформление предложений детей обеих групп схожее, только дети из экспериментальной группы больше используют простые нераспространенные предложения, не отражают причинно-следственых связей.
    • Дети из контрольной группы давали достаточно полные ответы:
    • Выписка из протокола Салми С. и Ксюши Т.:
    • а какое у тебя сегодня настроение?
    • У меня сегодня хорошее, веселое настроение!
  • 2319. Коррекционная работа при открытой форме ринолалии
    Дипломная работа пополнение в коллекции 01.04.2011
  • 2320. Коррекционная работа с умственно отсталыми детьми
    Курсовой проект пополнение в коллекции 22.02.2007

    Литература

    1. Ананьева Н.А., Ямпольская Ю.А. Здоровье и развитие современных школьников // Школа здоровья, 1994. т. 1, №1, с. 13- 18.
    2. Артемова Т.А., Ковалева А.В. физиологические и психологические предикторы умственной работоспособности детей шестилетнего возраста // Материалы Первой Российской конференции по экологической психологии. М., 1996, с. 14 16.
    3. Борисова Е.М., Арсланьян В,П. Тест умственного развития младшего школьника. М.: Изд-во РАО, 1997. 30 с.
    4. Вайзман Н.П. Реабилитационная педагогика. М.: Аграф, 1996. 160с.
    5. Гурьева В. Психогенные расстройства у детей и подростков. М.: КРОН-ПРЕСС, 1996. 208 с.
    6. Данилова Е.Е. Методика изучения фрустрационных реакций у детей // Иностранная психология, 1996, №6, с. 69-80.
    7. Дети с временными задержками развития // Под ред. Т.А.Власовой, М.С.Певнзер. М.: Педагогика, 2003. 208с.
    8. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно-развивающего обучения детей с нарушениями интеллекта // Дефектология, 1999. № б. С. 25 - 34.
    9. Ковалева А.В. Прогнозирование школьной успеваемости по объективным физиологическим и психофизиологическим показателям // Материалы 1-й конференции ПМС-центров г. Москвы, август 1998.
    10. Ковалева А.В. Физиологические предикторы умственной работоспособности детей младшего школьного возраста // Школа здоровья 1998, №1.
    11. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): учебное пособие. М.: Изд-во РОУ, 1996. 180с.
    12. Лучшие психологические тесты. М., 1994.
    13. Новикова Е.В. Как подготовить руку ребенка к письму: Комплекс упражнений для тренинга мышц рук у детей. М., 2002.
    14. Программа подготовительного и 1 4 классов коррекционных образовательных учреждений VIII вида. / Ред. В.В.Воронкова. М., 1999.
    15. Рузина М.С., Афонькин С.Ю. Страна пальчиковых игр. С.-Пб., 1997.
    16. Утехина К.ГЛ. Развитие графических навыков письма у дошкольников 67 лет: Опыт работы практического педагога. М,1996.
    17. Уфимцева Л.П. Некоторые подходы к преодолению сенсомоторных затруднений при обучении письму и чтению учащихся вспомогательной школы // Дефектология, 2004. № 3; 2005. № 6.