Педагогика

2441. Личностно-ориентированное обучение истории в школе
Курсовой проект пополнение в коллекции 20.06.2010
1. Бондаревская, Е. В. 100 понятий личностно-ориентированного воспитания / Е. В. Бондаревская // Воспитание как встреча с личностью. Ростов н/Д. : Ростиздат, 2006. 236 с.
2. Бондаревская, Е. В. Учителю о личностно-ориентированном образовании / Е. В. Бондаревская // Воспитание как встреча с личностью. Ростов н/Д. : Ростиздат, 2006. 176 с.
3. Вагин, А. А. Методика преподавания истории в средней школе / А. А. Вагин.. М. : Педагогика, 1968. - 223 с.
4. Гора, П. В. Методические приемы и средства наглядного обучения истории / П. В. Гора. М. : Просвещение, 1988. 187 с.
5. Гора, П. В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе / П. В. Гора. М. : Просвещение, 1988. 240 с.
6. Лаврентьев, В. В. Требования к уроку как основной форме организации учебного процесса в условиях личностно- ориентированного обучения / В. В. Лаврентьев // Завуч. 2005. №1. 214 с.
7. Лернер, И. Я. Задачи для самостоятельной работы по истории / И. Я. Лернер. М. : Просвещение, 1978. 256 с.
8. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии / Г. К. Селевко М. : Просвещение, 1998. 178 с.
9. Хуторской, А. В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному? / А. В. Хуторской. М. : ВЛАДО-ПРЕСС, 2005. 178 с.
10. Шоган, В. В. Как изучать историю / В. В. Шоган. Ростов н/Д. : Ростовский педагогический университет, 1997. 116 с.
11. Шоган, В. В. Модульная технология в личностно-ориентированном обучении. Опыт уроков истории в школе / В. В. Шоган. Ростов н/Д. : Ростовский педагогический университет, 1998. 286 с.
12. Шоган, В. В. Технология личностно-ориентированного урока / В. В. Шоган, Ростов н/Д. : Учитель, 2003. 238 с.
13. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное образование в современной школе / И. С. Якинманская. - М. : Просвещение, 1996. 156 с.
14. Якиманская, И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе / И. С. Якиманская. - М. : Сентябрь, 2000. 188 с.
2442. Личностно-ориентированное обучение на уроках информатики
Дипломная работа пополнение в коллекции 09.12.2008
№ п/п№ темыНазвание темыКолич-во часоввсеготеорияпрактика
1. 25.1-25.5История развития компьютерной техники110
2. 26Классификация компьютеров по функциональным возможностям110
3. 14, 15Основы Windows30,52,5
4. 5Информационные основы процессов управления220
5. 11.1-11.5Основные этапы моделирования211
6. 2.1-2.4Моделирование в среде текстового редактора211
7. 24.1-24.4Логические основы построения компьютера211
8. 22.1 22.5Аппаратное обеспечение работы компьютерных сетей10,50,5
9. 6.4Язык разметки гипертекста HTML8351 урокВведение. Из истории гипертекста. Основы языка HTML10,50,52 урокHTML формат. Создание простейшей веб - страницы в Блокноте.10,50,53 урокКак работают браузеры. Работа с тегами (редактир. и форматир. текста)10,50,54 урокУправление расположением текста на экране, задание фона и текста. 1015 урокСредства создания HTML файлов (обзор FrontPage, работа в нем)10,50,56 урокГрафика на веб странице, фоновая графика10,50,57 урокТаблицы10,50,58 урокСамостоятельная работа.101
10. 6.5Web страница с графическими объектами413
11. 6.6Web страница с гиперссылками413
12. Курсовой проект202
13. Контрольная работа202Итого в 9 классе: 341321Заключение.
2443. Личностно-ориентированное обучение учащихся 8-9 классов основам пользовательского интерфейса с использованием свободного программного обеспечения
Дипломная работа пополнение в коллекции 23.07.2011

Этапы урокаДеятельность учителяДеятельность учащихсяОрг. Момент - 1,5 минУчитель здоровается с учащимися, проверяет готовность учащихся к уроку, отмечает отсутствующих. В первых ОС пользовательский интерфейс основывался на использовании командной строки. ОС выводит на экран специальное приглашение для ввода команды в том месте командной строки, на которой установлен указатель - текстовый курсор - указатель отмечающий место ввода информации на экран монитора. Этот способ взаимодействия для пользователя достаточно сложен. Необходимо знать названия команд, правила их записи и выполнения.. Такой интерфейс ориентирован на достаточно квалифицированного пользователя. Учащиеся здороваются с учителем, готовятся к урокуПодготовка к активному восприятию материала ),5 минНа этом уроке мы узнаем каким образом организован диалог человека с компьютером, какие средства используются для такого взаимодействия, а так же рассмотрим в чём их достоинства и недостатки во время практической работы за компьютерами. Запишите в свои тетради тему и число - "Основы пользовательского интерфейса"Записывают тему и числоВведение нового материала 28 минДля начала подумаем каким образом мы с вами общаемся с компьютером. Совершенно верно, а давайте подумаем, как мог общаться пользователь с компьютером 30 лет назад? Какие варианты вы еще можете предложить? Хорошо. Мы с вами знаем, что ОС скрывает от человека технические подробности взаимодействия с компьютером, что позволяет людям использовать аппаратное и программное ПО без специальных знаний. В этом случае говорят, что человек взаимодействует с компьютером как пользователь. А помогает ему в данном случае интерфейс ОС и приложений. Слово "интерфейс" образовано от английских слов "inter" - внешний и "face" - лицо, что означает взаимодействие лицом к лицу. Запишем определение пользовательского интерфейса. Пользовательский интерфейс - совокупность средств и методов, при помощи которых пользователь взаимодействует с различными сложными машинами и устройствами. Рассмотрим какие средства и методы используются для организации пользовательского интерфейса. У вас на партах лежат бланки для вклеивания в тетрадь, ои частично заполнены. Ваша задача по ходу моего рассказа записать в них недостающую информацию. Итак, средства пользовательского интерфейса: вывода информации из устройства к пользователю - весь доступный диапазон воздействий на организм человека (зрительных, слуховых, тактильных, обонятельных и т.д.). Перечислите устройства, которые выполняют данные функции ввода информации/команд пользователем в устройство - множество всевозможных устройств для контроля состояния человека - Перечислите устройства, которые выполняют данные функции Методы набор правил, заложенных разработчиком устройства, согласно которым совокупность действий пользователя должна привести к необходимой реакции устройства и выполнения требуемой задачи - так называемый логический интерфейс. Правила эти должны быть достаточно ясны для понимания, естественны и легки для запоминания (всё это входит в понятие юзабилити) Пользовательский интерфейс объединяет в себе все элементы и компоненты программы, которые способны оказывать влияние на взаимодействие пользователя с программным обеспечением, это не только экран, который видит пользователь, но и следующие элементы(Как вы думаете, какие?): 1) набор задач пользователя, которые он решает при помощи системы; 2) используемая системой метафора (например, рабочий стол); 3) элементы управления системой; 4) навигация между блоками системы; 5) визуальный (и не только) дизайн экранов программы; 6) средства отображения информации, отображаемая информация и форматы; 7) устройства и технологии ввода данных; 8) диалоги, взаимодействие и транзакции между пользователем и компьютером; 9) обратная связь с пользователем; 10) поддержка принятия решений в конкретной предметной области; 11) порядок использования программы и документация на нее Согласно общепринятой классификации, выделим следующие виды пользовательских интерфейсов: 1) Интерфейс командной строки; 2) Оконный, или WIMP-интерфейс (Windows, Icons, Menus, Point-and-click - окна, пиктограммы, меню, "укажи и щелкни"); 3) SILK-интерфейс (Speech, Image, Language, Knowlege - речь, образ, язык, Мы с вами рассмотрим только первые два интерфейса, по третьему виду интерфейса вы можете подготовить доклад на дополнительную отметку. В первых компьютерах пользовательский интерфейс основывался на использовании командной строки. Он получил наибольшее развитие во времена расцвета больших многопользовательских систем с алфавитно-цифровыми дисплеями, работающими только в текстовом режиме) и в почти неизмененном виде был перенесён на первые персональные компьютеры. Но и в данный момент существует довольно много приверженцев этого интерфейса, особенно в среде профессионалов. Так происходит потому, что клавиатура до сих пор является непревзойденным по скорости средством ввода информации. Конкуренцию клавиатуре в перспективе может составить только голосовой способ ввода. На практическом занятии мы с вами будем работать в командной строке GNU/Linux. Для этого нам понадобятся некоторые сведения об особенности реализации этого интерфейса. Когда оболочка операционной системы запускается, она инициализируется, а затем выводит на экране символ приглашения к вводу (обычно это знак доллара или процента) и ожидает, когда пользователь введет командную строку. Рассмотрим механизм выполнения набранных пользователем команд: после того как пользователь введет командную строку, оболочка извлекает из нее первое слово и ищет файл с таким именем. Если такой файл удается найти, оболочка запускает его. При этом работа оболочки приостанавливается на время работы запущенной программы. По завершении работы программы оболочка снова печатает приглашение и ждет ввода следующей строки. Оболочка представляет собой обычную пользовательскую программу. Все, что ей нужно, - это способность ввода с терминала и вывода на терминал, а также возможность запускать другие программы. У каждой команды есть свои параметры, которые могут быть переданы запускаемой программе в виде текстовых строк - аргументов. Например, командная строка вида ср src dest запускает программу ср (копирование) с двумя аргументами src и dest. Эта программа интерпретирует первый аргумент как имя существующего файла. Она копирует этот файл и называет его копию dest. Аргументы, управляющие работой команды или указывающие дополнительные значения, называются флагами или ключами и по соглашению обозначаются знаком тире. Тире требуется, чтобы избежать двусмысленности. Примеры других программ вы можете найти в справке командной строки и на обороте листов с заданиями Сейчас вам нужно будет попробовать выполнить следующие задания, которые записаны у вас на листах: 6. Вывести содержимое каталога "Документы" средствами командной строки * Рекурсивно вывести содержимое каталога "Документы" средствами командной строки 7. Создать папку "Test" средствами командной строки 8. Копировать папку "Test" средствами командной строки и назвать её "Test2" 9. Удалить папку "Test" средствами командной строки 10. Просмотреть содержимое файла" Man.txt" средствами командной строки и сохранить его в файл "man_mkdir.exe" За выполнение 3 заданий - отметка 3 За выполнение 4 заданий - отметка 4 За выполнение 5 заданий - отметка 5 Те, кто выполнит все задания могут переходить к заданию отмеченному символом *, оно оценивается дополнительной отметкой.При помощи диалоговых окон, сообщений. Так же, при помощи диалоговых окон и сообщений (ввод команд) Учащиеся заполняют пропущенные места в бланках Экраны, дисплеи, проекторы, лампочки, динамики, зуммеры, сирены и т.д кнопки, переключатели, датчики положения и движения, сервоприводыЗакрепление новых знаний 15 минСейчас можете пересесть за компьютеры и приступить к выполнению задания Учитель проверяет выполнение заданий, выставляет отметки за работу, отмечает лучшие работы и называет типичные ошибки.Учащиеся пересаживаются за компьютеры и выполняют заданияВведение нового материала 25 минА сейчас переходим к следующему виду интерфейса - графическому. Графический интерфейс пользователя (англ. Graphical user interface), это - разновидность пользовательского интерфейса, в котором элементы интерфейса (меню, кнопки, значки, списки и т. п.), представленные пользователю на дисплее, исполнены в виде графических изображений, возник тогда, когда за компьютерами стали работать люди, в принципе не обладавшие специальными техническими навыками и знаниями. В отличие от интерфейса командной строки, в графическом пользовательском интерфейсе пользователь имеет произвольный доступ, с помощью устройств ввода (клавиатуры, мыши и т. п.), ко всем видимым экранным объектам (элементам интерфейса) и осуществляется непосредственное манипулирование ими. Развитие графических возможностей компьютера, стремление организовать дружественный пользовательский интерфейс, сделать общение с компьютером боле естественным для человека, привело к созданию графического пользовательского интерфейса, который обеспечивается графическими средствами: окнами, меню, цветовыми формами для обозначения различных объектов. Графический пользовательский интерфейс основан на применении графических средств, интуитивно понятных человеку правил взаимодействия с компьютером. Он предполагает управление компьютером не с помощью набора команд с клавиатуры, а посредством выбора определенных объектов из предлагаемых. В качестве объектов могут быть использованы команды, параметры, документы, программы. Объекты, организованные определённым образом и могут быть представлены в виде меню. Меню - это перечень объектов, предоставленных пользователю для выбора. В большинстве современных ОС с графическим интерфейсом используются следующие виды меню(Вспомните, какие виды меню вам знакомы?): 1. Главное меню, которому пользователь всегда имеет доступ; 2. Системное меню - для выбора основных действий с объектами; 3. Основное меню (горизонтальное) - для действий с программой; 4. Вертикальное меню (ниспадающее) - обычно появляется в результате выбора пункта горизонтального меню; 5. Контекстное меню содержит возможные действия с объектом, выбранным на экране; 6. Пиктографическое меню - пункты представлены не в виде текста, а в виде пиктограмм. Для ускорения взаимодействия человека и компьютера часто используемые команды предусмотренные в меню можно выполнить при помощи "горячих" клавиш. Графический пользовательский интерфейс предполагает активное использование манипулятора типа мышь. Поэтому кроме текстового курсора используется указатель мыши. Понятие "Окно". Основным элементом графического пользовательского интерфейса являются окно - прямоугольная область экрана, ограниченная рамкой. При использовании ОС с графическим пользовательским интерфейсом на экране могут быть расположены несколько окон. Предусмотрено три способа представления окон (Вспомните, какие): 1. Полноэкранное; 2. Нормальное; 3. Свёрнутое. Однако в один момент времени можно работать только с одним окном, которое называется активным. Окно приложений используются для взаимодействия человека с программой и содержат строку заголовка, кнопку системного меню и кнопку управления окном, основное меню, рабочую область, строку состояния. Окно документа предназначено для ввода, преобразования содержимого текстового, графического и другого документа. Поскольку окно документа открывается в окне приложения, то некоторые элементы этих окон могут быть совмещены. Также могут быть расположены полосы прокрутки (вертикальные и горизонтальные координатные линейки). Диалоговое окно предназначено для ввода управляющей информации. Содержит заголовок, кнопки управления окном, командные кнопки, используемые для диалога. вкладки, текст, специальные поля, переключатели, флажки, счетчики, ползунки, демонстрационные области. Большинство современных операционных систем, обладающих графическим пользовательским интерфейсом, используют так называемую идеологию рабочего стола. При таком подходе работа пользователя с компьютером становится максимально похожей на привычную для человека работу за столом. Экран можно сравнить с рабочим столом, на котором располагаются листы бумаги - окна. Каждое окно - как лист бумаги, может быть перемещено на поверхность стола, "заложено" сверху другими окнами, свернуто. Аналогично обычному столу кроме окон - бумаг могут быть использованы окна - папки, роль которых играют каталоги с файлами. Пользователи, знакомые с одной программой, легко могут освоить другую программу: элементы интерфейса реализованы на основе метафор и отображают их назначение и свойства, то это облегчает понимание и освоение программ пользователями, но, в среднем такой интерфейс существенно замедляет работу с машиной - по сравнению с командной строкой. Можно выделить следующие виды графического пользовательского интерфейса: 4) простой: типовые экранные формы и стандартные элементы интерфейса, обеспечиваемые самой подсистемой графического пользовательского интерфейса; 5) истинно-графический, двумерный: нестандартные элементы интерфейса и оригинальные метафоры, реализованные собственными средствами приложения или сторонней библиотекой; 6) трёхмерный. В операционной системе GNU/ Linux существуют средства, обеспечивающие дружественный к пользователю графический интерфейс. На первый взгляд он очень похож на широко известный графический интерфейс Microsoft Windows, но его внутреннее устройство принципиально отличается.На свете существует множество графических устройств, управление которыми на низком уровне (вывод изображений и ввод данных, например, о перемещении мыши) - задача совсем не для пользователя, тем более что каждый вид устройства управляется по-своему. И проблему ввода-вывода на низком уровне берет на себя графическая подсистема GNU/Linux - X Window System, предоставляя пользовательским программам возможность работать в терминах оконного интерфейса. X Window System использует традиционную оконную модель, в которой пространством ресурсов является экран. Экран - это прямоугольник, на котором отображаются команды графического вывода и организуется обратная связь с устройствами графического ввода. Следует привести обратной связи - указатель мыши. Программу, которая отвечает за работу с устройствами графического ввода и вывода и обеспечивает при этом логику оконной системы - X-сервер, и задачи, которые обращаются к X-серверу с запросами - X-клиенты. Обычно X-клиент сначала регистрирует окно (можно несколько), которое и будет служить ему полем ввода-вывода. Потом он сможет рисовать в этом окне и обрабатывать происходящие с окном события: активность устройств ввода и изменение свойств самого окна (размер, перемещение, превращение в иконку, закрытие и т. п.). X-клиент в GNU/Linux - это процесс, запускаемый обычно в фоне. Можно выделить в системе X Window System несколько ключевых компонентов: 4. Диспетчер дисплеев (display manager), главной задачей которого является аутентификация пользователей, их регистрация и запуск исходной среды для сценариев запуска системы. Диспетчер дисплеев запускает Х-сервер (X server), который определяет абстрактный интерфейс для растровых изображений и устройств ввода (на-пример, для клавиатуры и мыши). 5. Диспетчер окон (window manager), который позволяет пользователям переметать, сворачивать, восстанавливать и изменять размеры окон, а также управлять отдельными виртуальными рабочими столами. 6. Библиотека графических интерфейсных элементов (widget library), которая реализует механизмы высокоуровневого пользовательского интерфейса, такие как кнопки и меню. Диспетчер дисплеев Его отображение привлекательного и дружественного экрана регистрации, возможность вносить изменения в конфигурацию. Исходный диспетчер дисплеев называетя - xdm, его современные варианты: к gdm (диспетчер дисплеев для GNOME) и kdm (диспетчер дисплеев дня KDE) предлагают практически такой же набор функций и имеют более привлекательный вид. Как правило, диспетчер дисплеев запускает Х-сервер, осуществляет аутентификацию пользователей, вводит пользователей в систему и выполняет сценарии запуска пользователей. Диспетчер окон (Window Manager) и среда рабочего стола (Desktop Environment) Среда рабочего стола (также окружение рабочего стола, англ. desktop environment) - это разновидность графических интерфейсов пользователя, основанная на метафоре рабочего стола. Такая среда обеспечивает пространство, называемое рабочим столом, на котором появляются окна, пиктограммы, панели и другие элементы. Обычно поддерживаются механизмы, объединяющие разные части среды - например, drag-n-drop (перенос данных между окнами с помощью указательного устройства). Среда KDE (расшифровывается как "К Desktop Environment" - настольная среда К) написана на языке C++ и основана на библиотеке инструментов Qt. Её предпочитают использовать те пользователи, которым нравятся привлекательные элементы и эффекты интерфейса (прозрачные окна, тени и анимированные указатели мыши). Выглядит она привлекательно, однако, может замедлить работу малопроизводительных персональных компьютеров. Среду KDE часто предпочитают пользователи, перешедшие из Windows или Mac и причина тому - все та же привлекательность графики. Она придётся по вкусу также тем пользователям, кому нравится самостоятельно настраивать все параметры среды. KDE предлагает обширный набор инструментов для разработки, включая интегрированную среду разработки (IDE). Благодаря всем этим особенностям, KDE предстаёт как мощный пользовательский интерфейс. Следующая среда рабочего стола, которую следует рассмотреть с учащимися среда GNOME - настольная среда, написанная на языке С, и основанная на библиотеке графических интерфейсных элементов GTK+. Среда GNOME менее броская, чем KDE, предлагает меньше возможностей для конфигурирования. Однако она гораздо быстрее и проще, чем KDE. Среда GNOME используется во многих дистрибутивах в качестве стандартной настольной среды. Подобно KDE, GNOME имеет богатый набор приложений. Не важно, какую бы среду ни выбрать - всегда есть возможность выбирать приложения из всего имеющегося программного обеспечения, доступного для каждого из этих проектов с открытым исходным кодом. Следующий компонент X Window System - менеджер (диспетчер) окон - приложение, в операционной системе GNU/Linux пользователь может выбрать любой оконный менеджер по своему усмотрению. Различные менеджеры окон могут отличаться такими показателями, как: · Возможности настройки внешнего вида и функциональности; · способы запуска различных приложений; · средства настройки и управления окружением; · наличие и взаимодействие с несколькими рабочими или виртуальными столами; · потребление оперативной памяти и прочих ресурсов компьютера; · степень интеграции со средой рабочего стола, предоставляющим более полный набор средств для взаимодействия с операционной средой и различных пользовательских приложений. Сейчас вы будите выполнять задания связанные не только с графическим интерфейсом, но и с интерфейсом командной строки, попробуйте сравнить два вида этих интерфейсов. Ваши задания: 1. Установите соответствие между элементами графического интерфейса: 2. Создать вложенную структуру папок при помощи: c) интерфейса командной строки d) при помощи средств графического интерфейса Сравнить затраченное в обоих случаях время, сделать выводы о эффективности применения различных интерфейсов. Результаты оформить в виде таблицы. За выполнение первого задания - отметка 3; За выполнение двух заданий не полностью - 4; За правильное выполнение всех заданий - 5. Учащиеся записываю определение в тетрадь, называют виды меню Учащиеся заполняют пропущенные места в бланках Учащиеся называют три возможных состояния окнаЗакрепление новых знанийСейчас можете пересесть за компьютеры и приступить к выполнению задания. Учитель проверяет выполнение заданий, выставляет отметки за работу, отмечает лучшие работы и называет типичные ошибки.Учащиеся пересаживаются за компьютеры и выполняют заданияДомашнее задание 1 минВаше домашнее задание будет состоять из нескольких частей. 1. Выучить определения. 2. Основываясь на материале сегодняшнего урока составить таблицу, в которой будут указаны достоинства и недостатки каждого интерфейса. 3. Творческое задание на дополнительную отметку - подумать какие изменения стоит внести в графический интерфейс для улучшения его удобства. 4. Желающие могут подготовить доклады по тематике сегодняшнего урока. Учитель отвечает на вопросы учащихся по домашнему заданиюУчащиеся записывают домашнее задание в тетрадь и дневникПодведение итогов 2 минСегодня мы с вами подробно поговорили про пользовательские интерфейсы, выяснили чем они отличаются друг от друга. Вспомним, что такое интерфейс, дайте определение пользовательскому интерфейсу, чем интерфейс командной сроки отличается от графического интерфейса? Почему возникла необходимость использовать графический пользовательский интерфейс?Учащиеся отвечают на вопросы учителя
2444. Личностно-ориентированное развивающее обучение И.С. Якиманской
Информация пополнение в коллекции 09.12.2008
Наоборот, эта цель постоянно декларировалась
как задача всестороннего, гармонического развития личности.
Существовали социально-педагогические модели этого развития,
они описывались в виде социокультурных образцов, которыми
требовалось овладеть. Личность понималась как носитель этих
образцов, как выразитель их содержания. Последнее задавалось идеологией, господствующей в обществе.
Личностно-ориентированная педагогика, строя процесс обуче-
ния и воспитания, исходила в основном из признания ведущей
роли (детерминации) внешних воздействий, (роли педагога,
коллектива, группы), а не саморазвития отдельной личности.
Аналогичным образом разрабатывались и соответствующие ди-
дактические модели, через которые реализовывался индивиду-
альный подход в обучении. Он сводился в основном к разделению
учащихся на сильных, средних, слабых; к педагогической
коррекции через специальную организацию учебного материала по
степени его объективной сложности, уровню требований к овла-
дению этим материалом (программированное, проблемное обучение).
В рамках такого индивидуального подхода проводилась
предметная дифференциация, которая, кстати, востребовалась, только одним социальным институтом вузами. Во всех же
остальных сферах человеческой жизни такая дифференциация не
имела существенного значения. Общеобразовательная школа в
основном готовила к вузу и этот социальный заказ выполняла
через предметную дифференциацию, при этом нивелировалась
духовная дифференциация (индивидуальные различия, связанные
с традициями семьи, укладом жизни, отношением к религии и
Психологические модели личностно-ориентированного обуче-
ния были подчинены задаче развития познавательных (интеллек-
туальных) способностей, которые рассматривались прежде все
го как типовые (рефлексия, планирование, целеполагание), а не
индивидуальные способности. Средством развития этих способ-
ностей считается учебная деятельность, которою строится как «эта
лонная» по своему нормативному содержанию и структуре.
Индивидуальные способности «просматривались» через обучаемость, определяемую как способность к усвоению знаний.
Чем лучше были организованы знания в системы (по теоретиче-
скому типу), тем выше была обучаемость. Зависимая от содер-
жания, специального конструирования учебного материала,
обучаемость тем самым рассматривалась не столько как индивиду-
альная, сколько как типовая особенность личности (теоретики,
эмпирики, обладатели наглядно-образного словесно-логического
мышления и т.п.). При всем видимом различии эти модели
объединяет следующее:
- признание за обучением определяющего основного источника (детерминанты) развития личности;
- формирование личности с заранее заданными (планируемыми) качествами, свойствами, способностями («стань таким, как я хочу»);
- понимание развития (возрастного, индивидуального) как наращивание знаний, умений, навыков (увеличение их объема, усложнение содержания) и овладение социально-значимыми эталонами в виде понятий, идеалов, образцов поведения;
- выделение и отработка типовых характеристик личности как продукта социокультурной среды («коллективный субъект»);
- определение механизма усвоения (интериоризации) обучающих воздействий в качестве основного источника развития личности.
2445. Личностно-ориентированные технологии в обучении детей
Доклад пополнение в коллекции 12.01.2009

Для учителя в учебно-воспитательном процессе важно не только дать ребенку определенные знания, но и научить его самообразованию, умению пользоваться полученной информацией в повседневной жизни. В современном учебно-воспитательном процессе очень важны субъект-субъектные, партнерские отношения, взаимодействие учителя и ученика на основе взаимоуважения и взаимопонимания. Нельзя забывать о том, что не только учитель -личность, но и ученик тоже личность. Если ребенок что-то не понял из объяснения педагога, не стоит ругать, оскорблять его. В такой ситуации дети ведут себя по-разному. Одни мгновенно замыкаются в себе и от них уже ничего нельзя добиться; другие - отвечают на грубость и оскорбления тем же; третьи - постепенно привыкают к такому стилю взаимоотношений, становятся равнодушными и безучастными ко всему. В любом случае ни к чему, кроме как к негативным процессам такие взаимоотношения не приведут. Они только ограничивают творчество ребенка, его самовыражение, свободу личности.
2446. Личностно-ориентированные технологии обучения
Курсовой проект пополнение в коллекции 09.12.2008

Учитель не сможет построить свою работу на уроке в русле личностно ориентированного подхода, не зная психологических особенностей учеников. Ведь дети очень разные. Один очень активно работает на уроке, другой знает ответ, но боится отвечать, у одного проблемы с дисциплиной, у другого со слуховой памятью и т.д. То есть учитель должен строить свою работу, изучая своих учеников, изучая их личности. Ведь личность это своеобразный закон устройства человеком собственного бытия, поведения и отношений с миром, а уровень ее развития характеризуется способностью к поддержанию и защите суверенного пространства этой индивидуальности. Внутренний мир личности есть своеобразное отражение того жизненного пространства, в котором происходит ее становление. Это относится даже к пространству в физическом смысле слова. Постановка целей личностного развития учащихся обладает важной спецификой в том смысле, что в традиционной педагогике личностное развитие ученика выступало не как цель, а как средство достижения каких-то других целей усвоения, дисциплинирования, приобщения. Личность играла лишь роль механизма. В образовании важен был результат, действие, которое эта личность должна была произвести, а не новообразования в ней самой. Должна присутствовать педагогическая поддержка, которая выражает существо гуманистической позиции педагога по отношению к детям. Ее сущность выразил Амонашвили в трех принципах педагогической деятельности: «любить детей, очеловечить среду, в которой они живут, проживать в ребенке свое детство». Предметом педагогической поддержки становится процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей возможностей и путей преодоления препятствий, мешающих ему сохранять человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни. Развивающий воспитательно-образовательный процесс требует, чтобы личностью стал, прежде всего, сам учитель. По словам Б.Ц. Бадмаева: «Учитель не только дает знания по своему предмету, он не только и не просто «учитель предметник», а Учитель с большой буквы воспитатель, готовящий в течение школьных лет и подготовивший к выпуску из школы Гражданина». Его отношения с детьми должны строиться на основе личностного, а не формально-делового подхода. Учитель, реализуя в педагогической деятельности рефлексивно-адаптационную и деятельностно-творческую функции образования, совершенно по иному организует процесс обучения и воспитания детей по сравнению с традиционной системой. Первая функция состоит в том, чтобы «учить детей учиться», развивать в их личности механизмы самосознания, саморегуляции и в широком смысле слова означает способность преодолеть собственную ограниченность не только в учебном процессе, но и в любой человеческой деятельности. Вторая функция предполагает развитие в ребенке «умения думать и действовать творчески», формирование в личности ребенка творческого начала через творчески-продуктивную деятельность с учетом мотивационно-аксиологических сторон личности. В новом образовательном пространстве картина мира и личность ребенка строятся в процессе совместной деятельности ребенка с взрослыми и сверстниками. Здесь ребенок имеет право на поиск, ошибку и маленькие творческие открытия. В этом процессе поиска истины происходит переход от отчужденного знания, через личные открытия к личному знанию. Цель каждого конкретного учителя в совокупном личностно-развивающем пространстве школы органично согласуется с целями других педагогов, с целостной личностно-развивающей жизненной ситуацией воспитанника. Учитель просто обязан обеспечить на уроке приток свежих сведений из самых различных источников; даст совет, что прочитать, посмотреть, услышать, предоставить желающим возможность дополнить учительское повествование и поощрить их за это более высокой оценкой. Педагог не столько учит и воспитывает, сколько стимулирует ученика к психологическому и социально-нравственному развитию, создает условия для его самодвижения. Наряду с глубиной, особое значение имеет яркость сообщаемой ученикам информации, воздействующей, как на интеллектуальную, так и на эмоциональную сферу их восприятия. Учитель никогда не добьется успеха, если не сумеет установить контакт с детьми, основанный на доверии, взаимопонимании и любви.
2447. Личностно-ориентированный подход в обучении иностранному языку
Курсовой проект пополнение в коллекции 18.09.2006

Учащемуся нужно овладеть приемами подготовки устного высказывания: отобрать вербальные средства для описания заданной ситуации; если ситуация не определена, а названа только тема, ученик должен определить сам, что он хочет и может сказать на изучаемом языке, и отбирать необходимые средства для сообщения, пользуясь учебником н другими пособиями, с тем чтобы оно было аутентичным. Не следует составлять сообщение сначала на родном языке, а потом буквально переводить его на иностранный, что непременно приведет к нарушению норм и узуса (принятого в данном языке слова, фразеологизма, оборота) иностранного языка. При обучении иностранному языку постоянно нужно показывать учащемуся, что он должен правильно, разумно, уместно использовать усвоенные языковые средства изучаемого языка при подготовке высказывании, при говорении и не употреблять «свои» слова, словосочетания, которые сам «сочинил». Своим должно быть решение стоящей речевой задачи, сами же используемые вербальные средства это те средства, которые ученик заучивал, слышал от учителя, встречал в текстах для чтения. Только в этом случае его речь будет понятна другим, говорящим на этом языке, и сам он легче будет понимать иноязычную речь. Попутно следует обратить внимание учителя на порочность такого приема, используемого в практике, когда сразу же после ознакомления с новыми словами учащимся предлагается дать свои примеры на употребление этих слов. Естественно, что ученики «вписывают» иноязычное слово в привычное для родного языка окружение и, как правило, нарушают норму и узус иностранного языка. Не нужно требовать от ученика, чтобы он сочинял эти примеры, так как у него нет опыта употребления слов в иностранном языке, ему нужно обеспечить этот опыт, т. е. сначала показать, как данное слово сочетается с другими, как оно живет в языке, когда, в каких ситуациях употребляется. Кроме того, порочность этого приема еще и в том, что у учащегося не вос-питывается правильное понимание того, что каждому языку свойственны свои, присущие ему средства выражения понятии, сочетания слов в предложениях и предложений в высказываниях большей протяженностью (сверхфра-зовое единство).
2448. Личностно-развивающее образование в современной педагогике
Информация пополнение в коллекции 25.11.2010

Традиционная система начального обучения формирует у учащихся эмпирическое мышление. При таком обучении мыслительные процессы ограничены сравнением, определением общих признаков и составлением классификации понятий, "опознанием конкретно - чувственных объектов с целью их включения в тот или иной класс". В эмпирической теории мышления содержание понятий сводится к чувственным данным путем сравнения и выделения общих признаков предметов. "Это и означает описание образования понятия как изменения лишь формы фиксации и выражения общих признаков предметов. В рассмотрении особенностей абстракции, обобщения В.В.Давыдов исходит из логико-психологических, представлений о природе ^ эмпирического и теоретического знания, предметом рассмотрения которых является природа их получения, основанная на разных уровнях его обобщения. Так, раскрывая особенности эмпирических знаний, В.В.Давыдов отмечает, что они вырабатываются при сравнении предметов и представлений о них. Сравнение позволяет выделить формально общее свойство некоторой совокупности предметов, и это обязывает относить отдельные предметы к определенному классу, независимо, связаны ли они реально между собой или нет. Эмпирическое знание образуется с помощью наблюдения и отражает внешние свойства предметов, опирающиеся на наглядные представления. В традиционном образовании учитель создает условия для наблюдения, учащиеся выделяют существенные и несущественные особенности явлений и, затем, фиксируют их с помощью слов - терминов. Школьники приходят к обобщениям в результате наблюдений и чувственного восприятия учебного материала.
2449. Личностные детерминанты нервно-психической устойчивости у представителей стрессогенной профессии
Дипломная работа пополнение в коллекции 09.12.2008
1. Аболин Л.М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. Казань : Изд-во КазГУ, 1987.
2. Бодров В.А. Психологический стресс: развитие учения и современное состояние проблемы.- М.: Институт психологии РАН, 1995.
3. Бодров В.А. Информационный стресс: Учеб.пос..-М.:ПЭРСЭ, 2000,- 352 с.
4. Варданян Б.Х. Механизмы регуляции эмоциональной устойчивости // Категории, принципы и методы психологии. Психические процессы. М.,1983.
5. Ганзен В.А., Юрченко В.Н. Системный подход к анализу, описанию и экспериментальному исследованию психических состояний человека //Психические состояния /Под ред. А.А.Крылова.-Л., 1981 (Экспериментальная и прикладная психология. Вып.10).
6. Ганзен В.А. Системные описания в психологии. Л.: Изд-во ЛГУ,1984. 175с.
7. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. В 4-х т. М., 1978-1980.
8. Данилова Н.Н., Крылова А.Л. Физиология высшей нервной деятельности. М., 1989.
9. Диагностика, профилактика и корреляция стрес-совых расстройств среди сотрудников противопожарной службы МВД России: Метод.пос.-М.:ВНИИПО, 1999,-187 с.
10. Дикая Л.Г. Становление новой системы психической регуляции в экстремальных условиях деятельности //Принципы системности в психологических исследованиях /Под ред. Д.Н.Завалишиной, В.А.Барабанщикова.-М.,1990.
11. Дикая Л.Г. Проблемы современной психологии труда // Психологический Журнал.-1992.-том 13.-№ 3.-с.24-41.
12. Загрядский В.П., Сулимо-Самуйло З.К. Методы исследования в физиологии труда: Метод пос..-Л.,1991,- 112 с.
13. Зильберман П.Б. Эмоциональная устойчивость оператора. // Очерки психологии труда оператора.- М.: Наука,1974.
14. Ильин Е.П. Теория функциональной системы и психофизиологические состояния // Теория функциональных систем в физиологии и психологии / Под ред. Б.Ф. Ломова. М., 1978.
15. Ильин Е.П. Психофизиология физического воспитания: деятельность и состояния.-М., 1980.
16. Ильин Е.П. Общность механизмов развития состояний монотонии и психического пресыщения при разных видах деятельности // Психические состояния. Л., 1980.
17. Ильин Е.П. Оптимальные состояния человека как психо-физиологическая проблема //Психологический журнал.1981.Т.2 N 5.С.35-42.
18. Кассиль Г.Н. Внутренняя среда организма.-М.: Наука, 1983.
19. Каширина Л.В. Основные проблемы в исследовании и оценке функционального состояния напряженности //Проблемы инженерной психологии: Тезисы У1 Всесоюз. Конф. По инженерной психологии «Психологические и психофизиологические характеристики операторской деятельности» Вып.2.-Л., 1984.
20. Китаев-Смык Л.А. Психология стресса.- М.:Наука, 1983.- 536 с.
21. Косицкий Г.И., Смирнов В.М. Нервная система и стресс.-М.:Наука, 1970,- 200 с.
22. Ксенофонтова Е.Г. Исследование локализации конт-роля личности - новая версия методики «уровень субъективного контроля: //Психологический Журнал.-1999.-том 20.-№ 2. - с.103-114.
23. Куликов Л.В. Психологические исследования: Методические рекомендации по проведению.- СПб.: Речь, 2001,-184 с.
24. Лазарус Р.С. Теория стресса и психофизиологические исследования //Эмоциональный стресс /Под ред. Л.Леви.-Л.: Медицина, 1970. С. 178-208.
25. Левитов Н.Д. Проблема психических состояний // Вопросы психологии. 1955. - № 2.
26. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. М., 1964.
27. Левитов Н.Д. Психические состояния персеверации и ригидности. //Вопросы психологии.-1971.-№ 5.
28. Леонова А.Б., Чернышева О.Н. Психология труда и организационная психология: современное состояние и перспективы развития.-М.:Радикс, 1995.
29. Марищук В.Л. Функциональные состояния и работоспособность //Методология исследований по инженерной психологии и психологии труда. Ч.1. /Под ред. А.А.Крылова.-Л., 1974.
30. Махнач А.В. Личностные детерминанты динамики психических состояний в экстремальных условиях деятельности. //Автореф. канд. дис. М., 1993.
31. Махнач А.В. К проблеме соотнесения динамических психических состояний и стабильных свойств личности //Психологический журнал.-1995.Т.16.-№ 3.- с.35-43.
32. Медведев В.И., Парачев А.М. Терминология инженерной психологии.- Л., 1971.
33. Мильман В.Э. Стресс и личностные факторы регуляции деятельности // Стресс и тревога в спорте. М.: ФиС, 1983. 480с.
34. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека // Психологическая наука в СССР. т.2. М., 1960.
35. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л., 1960.
36. Наенко Н.И. Психическая напряженность. -М.:Изд-во МГУ,1976,-112 с.
37. Немчинов Т.А. Состояния нервно-психического напряжения.-Л., 1983.
38. Практическая психодиагностика. Методика и тесты. Учеб.пос./Ред.-сост. Д.Я. Райгородский.-Самара: "Бахрах", 1998,-672 с.
39. Психические состояния./Сост. И общ.ред. Л.В.Ку-ликова.-СПб.:Питер, 2000.
40. Родина О.Н. Формирование некоторых личностных особенностей под влиянием хронического утомления // Проблемы инженерной психологии: Тезисы VI всесоюзной конференции по инженерной психологии. Вып.2. / Под. ред. Б.Ф. Ломова. Л., 1984.
41. Русалова М.Н. Экспериментальные исследования эмоциональных реакций человека.-М.:Наука,1979.
42. Селье Г. На уровне целого организма.- М: Наука, 1972.
43. Собчик Л.Н. Диагностика межличностных отношений (модифицированный вариант интерперсональной диагностики Т.Лири). Методическое руководство.- М.,1990.
44. Сосновикова Ю.Е. Психические состояния человека, их классификация и диагностика.-Горький, 1975.
45. Хомская Е.Д., Батова Н.Я. Мозг и эмоции. Нейропсихологическое исследование. М., 1992.
46. Чирков В.И. Изучение факторной структуры субъективного компонента функциональных состояний // Проблемы инженерной психологии: Тезисы VI всесоюзной конференции по инженерной психологии. Вып.2. / Под ред. Б.Ф. Ломова. Л., 1984.
47. Юрьев А.И. Введение в политическую психологию. СПб., 1992.
48. Юрьев А.И. Системное описание политической психологии. //Диссерт. в виде научн. докл. на соиск. уч. степ. докт. пс. н. СПб., 1996.
2450. Личностные качества педагога
Информация пополнение в коллекции 09.12.2008
Важной характеристикой социально-психологической направленности педагога является тип педагогической центрации.
Центрация - это избирательная направленность педагога на разные стороны педагогического процесса.
Выделяются 6 типов центрации:
1. конформная - центрация на интересах, мнениях коллег;
2. эгоцентрическая - центрация на интересах, потребностях своего Я
3. гуманистическая - центрация на интересах детей. Педагогов с такой центрацией отличает внимание и чуткое отношение ко всем учащимся;
4. центрация на интересах, требованиях администрации. Характерна для педагогов с нереализованными индивидуальными особенностями в силу их исполнительности и репродуктивного характера деятельности;
5. центрация на интересах родителей. Встречается у педагогов, попавших в зависимость от родителей своих учеников.
6. методическая, или познавательная - центрация на содержании, средствах и методике преподавания.
2451. Личностные особенности
Контрольная работа пополнение в коллекции 18.10.2007

Самосознание является одним из ведущих элементов психологического склада личности, регулирующих деятельность и поведение человека. Самосознание не сумма частных характеристик, а целостный образ, единая, хотя и не лишенная внутренних противоречий, установка по отношению к самому себе. Как и всякая установка, она включает в себя когнитивный элемент (представление о своих качествах и сущности), эмоционально-аффективный элемент (самоотношение, самолюбие) и оценочно-волевой (определенная самооценка). Самосознание следствие длительного развития индивида, превращения его в самостоятельного субъекта деятельности, устанавливающего определенные взаимоотношения с обществом и природой. Становление самоопределения на прямую связана с формированием самосознания в подростковом возрасте. В основе самоопределения в ранней юности лежит личностное самоопределение, имеющее ценностно-смысловую природу; активное определение своей позиции относительно общественно выработанной системы ценностей, определение на этой основе смысла своего собственного существования. Наиболее емким определением личностного самоопределения является процесс формирования смысловой системы, в которой слиты представления человека о себе и о мире. Я- концепция может быть рассмотрена как фактор личностного самоопределения в ранней юности. Для юношей успешность личностного самоопределения связана с осознанием себя как уверенного в себе человека, энергичного, деятельного, обладающего определенными деловыми качествами: смелость, склонность к риску, предприимчивость, сдержанность, рассудительность, дипломатичность, расчетливость. Также имеет место значимость развития эмоционально-волевых сторон своей личности - самоконтроль и самодисциплина, эмоциональная устойчивость. Отличия между юношами и девушками в содержательных характеристиках самосознания, оказывающих влияние на их личностное самоопределение обнаруживается в степени значимости группы позитивных, социально желательных личностных свойств: для юношей, большую значимость, чем для девушек, в личностном самоопределении, оказывает осознание себя как носителя таких позитивных характеристик как справедливость, отзывчивость, доброта. Сознание возникло в процессе эволюции. Сознание всегда есть использование информации об окружении и самом себе для решения жизненных проблем. Человек находится на ступень выше животного в развитии, отличается тем, что его сознание вырастает в самосознание. Это становится возможным благодаря общественной жизни и линии второй сигнальной системе, речи. Внутренний мир личности и ее самосознание издавна привлекали внимание философов, ученых и художников. Сознание и самосознание - одна из центральных проблем философии, психологии и социологии. Ее значение обусловлено тем, что учение о сознании и самосознании составляет методологическую основу решения не только многих важнейших теоретических вопросов, но и практических задач в связи с формированием жизненной позиции. Способность к самосознанию и самопознанию - исключительное достояние человека, который в своем самосознании осознает себя как субъекта сознания, общения и действия, становясь в непосредственное отношение к самому себе. Самосознание высший уровень развития сознания, основа формирования умственной активности и самостоятельности личности в ее суждениях и действиях. Коротко самосознание можно определить как образ себя и отношение к себе. Эти образы и отношения неразрывно связаны со стремлением к самоизменению, самосовершенствованию. И одна из высших форм самосознания попытка найти смысл в собственной деятельности, что нередко вырастает в попытки отыскать смысл жизни. Моментом рождения самосознания был тот, когда человек впервые задал себе вопрос, что за силы дают ему творить, исследовать и подчинять себе мир, какова природа его разума, каким законам подчиняется его духовная жизнь. Кратко это событие можно выразить так: если раньше мысль человека направлялась на внешний мир, то теперь она обратилась на саму себя. Человек отважился с помощью мышления начать исследовать само мышление. Самосознание представляет собой неразрывное единство трех его сторон когнитивной (самопознание), эмоциональной (отношение к себе) и регуляторной (самоконтроль). Самосознание рефлексия процесс познания человеком самого себя, своего внутреннего мира, анализ собственных мыслей и переживаний, размышление о самом себе; осознание того, как воспринимают и оценивают человека его окружающие. Самонаблюдение, соотнесение, самоанализ все вместе ведут к развитию рефлексии. На основе рефлексивных факторов в последствии складывалась способность формировать более или менее четкие представления о самом себе. Это представления о своих качествах и возможностях, на основе которых складывался образ собственного «Я» (самосознание) и его эмоциональная оценка. Самосознание может порождать такие психические образования, как чувство неполноценности, тщеславие, неумеренную гордость, необъяснимую тревогу, зависть, отсутствие покоя, неудовлетворенность и многие другие чувства, которые иногда терзают человека до такой степени, что он был бы согласен расстаться с теми преимуществами, которые дает самосознание. Имея ненасытное стремление к успеху человек не может успокоиться ни на минуту, пользуясь взаимной любовью страдает от страха ее потери. Самооценка оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Если оставить в стороне удовлетворение естественных потребностей, все, что человек делает для себя, он делает, вместе с тем, и для других и, может быть, в большей степени для других, чем для себя, даже если ему кажется, что все обстоит как раз наоборот. Самооценка часто служит средством психологической защиты. Желание иметь положительный образ «Я» нередко побуждает индивида преувеличить свои достоинства и преуменьшить недостатки. В целом адекватность самооценок с возрастом, по-видимому, повышается. Завышенная самооценка приводит к тому, что человек склонен переоценивать себя в ситуациях, которые не дают для этого повода. В результате он нередко сталкивается с противодействием окружающих, отвергающих его претензии, озлобляется, проявляет подозрительность, мнительность или нарочитое высокомерие, агрессию, и в конце концов может устроить межличностные конфликты. Чрезмерно низкая самооценка может свидетельствовать о развитии комплекса неполноценности, устойчивой неуверенности в себе, отказа от инициативы, безразличия, самообвинения и тревожности.
2452. Личностные особенности детей и подростков с отклонениями в развитии
Методическое пособие пополнение в коллекции 09.12.2008

Немаловажным является вопрос о наследственном факторе в развитии ребенка. Исследования «генотип-средовой обусловленности индивидуальных различий интеллектуальной сферы» показали, что «генотип определяет примерно половину вариативности показателей интеллекта», т.е. генетические воздействия играют роль в определении индивидуальных различий в интеллекте. В личностной сфере установлены отчетливые связи генотипа с темпераментом, а также с некоторыми наиболее обобщенными личностными качествами, которые в специальной литературе называют «большой пятеркой». Это энергичность, экстраверсия; альтруизм, склонность идти навстречу людям; сознательность, контроль импульсивности; невротизм, негативные эмоции, склонность к неврозам; открытость к новому опыту, восприимчивость, когнитивная сложность. Правда, в этих свойствах присутствуют больше динамические особенности поведения, чем содержательные. Как уже -было отмечено, генетические факторы определяют развитие особенностей темперамента, однако их действие не определяет тип поведения ребенка. Результаты исследований, в которых рассматривалась роль генотипа и среды в развитии личности и темперамента, свидетельствуют и о том, что с возрастом роль генетического фактора в развитии индивидуальных особенностей личности несколько уменьшается, хотя и не пропадает, а «влияние различающейся среды увеличивается» (М.С. Егорова). Влияние средовых факторов на развитие личности ребенка
2453. Личность в группе
Курсовой проект пополнение в коллекции 09.12.2008
2.Эмоциональный. Здесь человеку приписываются те или иные качества личности на основе эмоционального отношения к нему, причем личностная оценка воспринимаемого определяете рассмотренными ранее механизмами эффекта первичности эффекта новизны. Такой тип межличностного восприятия нередко встречается у детей, особенно у подростков, а также у лиц женского пола, эмоционально возбудимых лиц и у части людей с образным типом памяти и мышления.
1. Перцептивно-ассоциативный. Он характеризуется использованием суждений по аналогии при восприятии человека. При знаки его внешнего облика и поведенческие реакции вызывают в памяти воспринимающего образ другого человека, внешне чем-то похожего на воспринимаемого. Благодаря имплицитной теории личности гипотетически достраивается и формируется об
  раз воспринимаемого и ему приписываются те черты, которые характерны для имплицитной теории личности воспринимающего. Этот тип межличностного восприятия нередко можно встретить у людей пожилого возраста, у тех, кто располагает достаточно большим и богатым профессиональным и жизненным опытом общения с разными людьми, например у актеров, которым часто приходится воспроизводить психологию и поведение различных людей. Аналогичным образом, воспринимая и оценивая других людей, действуют те, кому нередко приходится оценивать другого человека как личность в условиях дефицита информации и времени: педагоги, врачи, руководители.
2. Социально-ассоциативный. В этом случае восприятие и оценка осуществляются на основе сложившихся социальных стереотипов, т.е. на базе отнесения воспринимаемого лица к определенному социальному типу. В итоге воспринимаемому человеку приписываются качества того типа, к которому он был отнесен. Как базовые социальные типы могут выступить люди разных профессий, социального положения, мировоззрения и т.п. Этот тип восприятия свойствен, например, руководителям и политикам, философам и социологам.
2454. Личность и ее понимание
Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

Традиционно выявление истины считалось основной задачей любой науки. Считалось, что чем дальше идет развитие какой-либо науки, тем ближе она в тех или других областях к познанию того, что есть "на самом деле", в действительности. Эта точка зрения подвергалась аргументированной критике с давних пор, однако именно в нашем столетии бурное развитие философии и методологии науки привело к окончательному разрушению этих традиционных воззрений. Стало ясно, что объективная истина в принципе недостижима, потому что между познающим человеком и объективной реальностью стоит множество барьеров в виде орудий познания, которыми человек пользуется, в виде языка, на котором он описывает наблюдаемые явления, в виде теоретических схем, с помощью которых он структурирует и объясняет наблюдаемое, и многого другого. Все эти промежуточные звенья между действительностью и познающим субъектом настолько сильно влияют на то, что мы получаем в процессе познания, что говорить о постижении истины в этом процессе оказывается явно неправомерным. Наиболее точное, на наш взгляд, определение сущности науки, причем любой науки, заключается в том, что развитие науки связано с развитием и усложнением различных образов реальности. Научный прогресс состоит в том, что мы приобретаем более точные и более полные образы реальности (критерием в данном случае является практика). Мы строим такие картины мира, которые позволяют объяснить все то, что было объяснено раньше, плюс еще что-то. То есть появляется возможность или более дифференцированно, детально, тонко описывать и объяснять реальность (и на этой основе строить свои действия), или охватывать объяснением также такие фрагменты действительности, которые раньше объяснить не удавалось.
2455. Личность и коллектив как субъекты управления
Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

В последние десятилетия мировая практика принятия управленческих решений в различных организациях обогатилась новыми подходами, направленными в целом на повышение эффективности деятельности руководителей. Среди таких нововведений следует назвать создание управленческих информационных систем, основу которых составляет электронно-вычислительная техника. Это позволяет использовать алгоритмические методы при решении задач выбора в проблемных ситуациях. Отметим далее применение математических моделей, воспроизводящих определенные совокупности характеристик организации, что дает возможность посредством модельного эксперимента проверить степень обоснованности того или иного управленческого решения. Для подобных операций также характерно все более широкое использование компьютерной техники. Применение электронно-вычислительной техники и математического моделирования относится не только к программируемым решениям, принимаемым в условиях определенности, но в известной степени и к решениям непрограммируемым, вырабатываемым в условиях риска.
2456. Личность и межличностные отношения
Курсовой проект пополнение в коллекции 18.06.2008

В дальнейшем развитии психоаналитической работы выясняется, однако, что и эти различия оказываются не исчерпывающими, практически недостаточными. Из числа положений, служащих тому доказательством, приведем решающее. Мы создали себе представление о связной организации душевных процессов в одной личности и обозначаем его как Я этой личности. Это Я связано с сознанием, что оно господствует над побуждениями к движению, т.е. к вынесению возбуждений во внешний мир. Это та душевная инстанция, которая контролирует все частные процессы (Partial-vorgange), которая ночью отходит ко сну и все же руководит цензурой сновидений. Из этого Я исходит также вытеснение, благодаря которому известные душевные побуждения подлежат исключению не только из сознания, но также из других областей значимости и деятельности. Это устраненное путем вытеснения в анализе противопоставляет себя Я, и анализ стоит перед задачей устранить сопротивление, производимое Я по отношению к общению с вытесненным. Во время анализа мы наблюдаем, как больной, если ему ставятся известные задачи, попадает в затруднительное положение; его ассоциации прекращаются, как только они должны приблизиться к вытесненному. Тогда мы говорим ему, что он находится во власти сопротивления, но сам он ничего о нем не знает, и даже в том случае, когда, на основании чувства неудовольствия, он должен догадываться, что в нем действует какое-то сопротивление, он все же не умеет ни назвать, ни указать его. Но так как сопротивление, несомненно, исходит из его Я и принадлежит последнему, то мы оказываемся в неожиданном положении. Мы нашли в самом Я нечто такое, что тоже бессознательно и проявляется подобно вытесненному, т.е. оказывает сильное действие, не переходя в сознание и для осознания чего требуется особая работа. Следствием такого наблюдения для аналитической практики является то, что мы попадаем в бесконечное множество затруднений и неясностей, если только хотим придерживаться привычных способов выражения, например, если хотим свести явление невроза к конфликту между сознанием и бессознательным. Исходя из нашей теории структурных отношений душевной жизни, мы должны такое противопоставление заменить другим, а именно, цельному Я противопоставить отколовшееся от него вытесненное.
2457. Личность как предмет воспитания
Информация пополнение в коллекции 28.07.2008

Влияние отношений имеет временной аспект. Одни из них являются быстро проходящими, носят кратковременный характер, не оставляя заметного следа в развитии личности. Другие же не только вызывают достаточно сильные переживания, но и часто повторяются, приобретая определенную устойчивость и постоянство и выступая в форме соответствующего личностного качества. Когда, например, под влиянием воспитания формируется умение при встрече здороваться с другими людьми, проявлять учтивость, обходительность и уважительность, это закрепляется и становится присущим поведению, и так бывает во всех случаях, когда те или иные отношения и действия приобретают определенную устойчивость, постоянство и характеризуют развитие соответствующих личностных качеств. Таким образом, под личностным качеством следует понимать закрепившееся и ставшее привычным отношение, которое определяет устойчивость поведения человека в любых изменяющихся условиях. Скажем, если вежливость или другое качество стали привычными, они проявляются не только в условиях нормального общения или деятельности, но даже и тогда, когда учащийся сталкивается с грубостью. Именно в этом состоит подлинная воспитанность личности, к достижению которой необходимо стремиться и которая требует как знания психолого-педагогических основ воспитательной работы, так и умелого ее осуществления. Процессуальные основы формирования отношений и личностных качеств. Многочисленные факты свидетельствуют о том, что учителя и классные руководители, сталкиваясь с недостатками в поведении учащихся, зачастую оказываются не в состоянии найти действенные подходы к их преодолению. Например, в классе обнаруживается, что многие учащиеся стали хуже выполнять домашнюю работу, что повлекло за собой снижение успеваемости. Но дело ограничивается проведением одного-двух «мероприятий», вместо того, чтобы разработать и использовать целую систему воспитательной работы, направленную на решение возникшей проблемы. Тут, во-первых, нужна целая система разнообразной воспитательной работы, во-вторых, она должна проводиться более или менее продолжительное время, с тем чтобы соответствующее отношение и личностное качество закрепились и приобрели необходимую устойчивость. Какой же должна быть эта система?
2458. Личность как субъект политики, влияние воспитания на формирование личности
Информация пополнение в коллекции 09.12.2008

Когда речь идет о специально организованной воспитательной деятельности, то обычно эта деятельность ассоциируется с определенным воздействием, влиянием на формируемую личность. Вот почему в некоторых пособиях по педагогике воспитание традиционно определяется как специально организованное педагогическое воздействие на развивающуюся личность с целью формирования у нее определяемых обществом социальных свойств и качеств. В других же работах слово «воздействие» как неблагозвучное и якобы ассоциирующееся со словом «понуждение» опускается, и воспитание трактуется как руководство или управление развитием личности. Однако, как первое, так и второе определения отражают только внешнюю сторону воспитательного процесса, только деятельность воспитателя, педагога. Между тем, само по себе внешнее воспитательное воздействие не всегда ведет к желаемому результату: оно может вызывать у воспитуемого как положительную, так и отрицательную реакцию или же быть нейтральным. Вполне понятно, что только при условии, если воспитательное воздействие вызывает у личности внутреннюю положительную реакцию ( т.е. отношение) и возбуждает ее собственную активность в работе над собой, оно оказывает на нее эффективное развивающее и формирующее влияние. Но как раз об этом в приведенных определениях сущности воспитания умалчивается. Не проясняется в нем и вопрос о том, каким само по себе должно быть это педагогическое воздействие, какой характер оно должно иметь, что зачастую позволяет сводить его к различным формам внешнего понуждения. Различным проработкам и морализированию. На эти недостатки в раскрытии сущности воспитания указывала еще Н. К. Крупская и относила их к влиянию старой, авторитарной педагогики. «Старая педагогика, - писала она, - утверждала, что все дело в воздействии воспитателя на воспитуемого… Старая педагогика называла это воздействие педагогическим процессом и говорила о рационализации этого педагогического процесса. Предполагалось, что в этом воздействии гвоздь воспитания». Подобный подход к педагогической работе она считала не только неверным, но и противоречащим глубинной сущности воспитания. Пытаясь более конкретно представить сущность воспитания, американский педагог и психолог Эдвард Торндайк писал: «Слову «воспитание» придают различное значение, но всегда оно указывает, но оно всегда указывает на изменение… Мы не воспитываем кого-нибудь, если не вызываем в нем изменений». Спрашивается: каким же образом производятся эти изменения в развитии личности? Как отмечается в философии, развитие и формирование человека, как общественного существа, как личности происходит путем «присвоения человеческой действительности». В этом смысле воспитание следует рассматривать как средство, призванное способствовать присвоению растущей личностью человеческой действительности. Что же представляет собой эта действительность и как осуществляется её присвоение личностью? Человеческая действительность есть не что иное, как порожденный трудом и творческими усилиями многих поколений людей общественный опыт. В этом опыте можно выделить следующие структурные компоненты: всю совокупность выработанных людьми знаний о природе и обществе, практические умения и навыки в разнообразных видах труда, способы творческой деятельности, а также социальные и духовные отношения.
2459. Личность как субъект профессиональной деятельности
Информация пополнение в коллекции 09.12.2008

Рассмотрим теперь тот круг проблем, который непосредственно связан с проблемой личности. Однако, прежде чем начать анализ этих проблем, необходимо уточнить тот «разрез», который является специфическим для социальной психологии. Уже в. многочисленных и разнообразных определениях предмета социальной психологии заложена некоторая противоречивость суждений относительно того, какое место должна занять проблема личности в этой науке. При характеристике основных позиций в дискуссии о предмете социальной психологии уже говорилось о том, что одна из них понимала преимущественно под задачей социальной психологии исследование именно личности, хотя и добавлялось при этом, что личность должна рассматриваться в контексте группы. Но так или иначе акцент был сделан на личность, на ее социально обусловленные характеристики, на формирование в ней определенных качеств в результате социального воздействия и т. д. Вместе с тем другая позиция в дискуссии основывалась на том, что для социальной психологии личностьотнюдь не главный объект исследования, поскольку сам «замысел» существования этой особой отрасли психологического знания состоит в том, чтобы изучать «психоло-,тию группы». При такой аргументации предполагалось, хотя это я не всегда было выражено открыто, что собственно личность выступает как предмет исследования в общей психологии, а отличие социальной психологии от последней и состоит в другом фокусе интереса. В принятом нами определении социальной психологии проблема личности присутствует как законная проблема этой науки, однако в специфическом аспекте. Характеристика этого аспекта, аргументация в его пользу и должны быть сделаны.
2460. Личность консультанта в процессе психологического консультирования
Контрольная работа пополнение в коллекции 09.12.2008
Интерпретирование должно проводиться с учетом стадии консультативного процесса.
1. Эта техника малопригодна в начале консультирования, когда предполагается достижение доверительных отношений с клиентами, но позднее она полезна для раскрытия психодинамики проблем.
2. Эффективность интерпретирования в значительной мере зависит от глубины и времени проведения. Хорошая интерпретация, как правило, не бывает слишком глубокой. Она должна связываться с тем, что клиент уже знает. Действенность интерпретации тоже определяется современностью, готовностью клиента ее принять. Какой бы мудрой и точной ни была интерпретация если она представлена в неподходящее время, эффект будет нулевым, поскольку клиент не сможет понять объяснений консультанта.
3. Эффективность интерпретации зависит и от личности клиента. По данным S.Spiegel и C.Нill (1989), клиенты, имеющие высокий уровень самоуважения и образованности, более чувствительны к интерпретациям и даже в случае несогласия принимают их во внимание.
4. Консультант обязан уметь понимать реакции клиентов на суть интерпретаций. Эмоциональное равнодушие клиента должно заставить консультанта подумать о соответствии интерпретации действительности. Однако, если клиент прореагировал враждебно и сразу отверг интерпретацию как неправдоподобную, есть основание предполагать, что интерпретация затронула корень проблемы.
5. Несмотря на значение интерпретирования, не следует им злоупотреблять; когда в процессе консультирования слишком много интерпретаций, клиент начинает защищаться от них и сопротивляться консультированию. Не надо забывать, что консультант, как и любой человек, может ошибаться, то есть его интерпретации бывают неточными или вообще не соответствующими действительности. Поэтому интерпретационные утверждения неуместно формулировать авторитарным, категорично-поучительным тоном. Клиенту легче принимать интерпретации, формулируемые как допущения, когда ему позволяется отвергать их. Легче всего интерпретативные положения начинать словами «полагаю», «вероятно», «почему бы не попробовать посмотреть так» и т.п. Гипотетический характер интерпретаций отнюдь не умаляет их ценности, если они оказываются точными и приемлемыми для клиента.

Blog

Педагогика