Geum.ru

Педагогика

  • 1981. Исследование роли руководителя в повышении качества результатов деятельности ОУ
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    №№ПУ-18ПУ-331Изучение социального заказа2Доступная система приема3Большой прием учащихся4Методы обучения, соответствующие запросам обучаемых5Дополнительные образовательные услуги6Дифференцированная и индивидуализированная работа с учащимися7Эффективная взаимосвязь с родителями и учащимися8Четкая организационная структура9Творческая управленческая команда10Делегирование полномочий11Текучка кадров12Высокий уровень подготовки педагогов как предметников13Постоянное повышение квалификации педагогов14Стремление педагогов к творческой, инновационной деятельности15Обобщение и распространение передового педагогического опыта16Педагоги с большим стажем, квалификационным разрядом17Наличие собственных авторских методик18Разработка программ развития ОУ19Высокие результаты экзаменов20Осуществление мониторинга и оценки деятельности21Психолого-педагогическая диагностика учащихся22Благоприятный морально-психологический климат в коллективе23Престиж ОУ24Внедрение новых педагогических технологий

  • 1982. Исследование системы обучения дворян в Российской империи в начале XIX века
    Дипломная работа пополнение в коллекции 07.08.2011

     

    1. Аксиологические аспекты историко-педагогического обоснования стратегии развития отечественного образования. - М., 1999г.
    2. Аналогия педагогической мысли.В 3т. Т2. Русские деятели и педагоги народного образования и воспитания. / Сост. Н.Н.Кизьмин. М.: Высшая школа, 2001г.
    3. Антология педагогической мысли России первой половины XIX века. - М., 1997.
    4. Белинский В.Г. Избр. пед. соч. - М., 1999г.
    5. Белова А. «Займусь опять...моим счастливым детством...": детство дворянских девочек ХVIII- середины ХIХ в. / А. Белова// Родина. - 2008. - №4. - С.110-113.
    6. Белинский В.Г., Герцен А.И., Чернышевский Н.Г., Добролюбов Н.А. Педагогическое наследие / Сост.Смирнов А.Ф. - М.: Педагогика 2002г.
    7. Бердяев Н.А. Русская идея. Основные проблемы русской мысли XIX века и начала XX века. О России и русской философской культуре. - М., 1990.
    8. Березовая Л.Г.История русской культуры: в 2 ч. Ч. 1 / Л. Г. Березовая, Н. П. Берлякова. - М.: ВЛАДОС, 2002. - 400 с.
    10. Буганов В.И., Зырянов П.Н. История России м.: Просвещение, 2001г. 303с.
    11. Волков Г.Н. Этнопедагогика. - М., 2002г.
    12. Гончаров Н.К. Педагогическая система К.Д. Ушинского. - М., 1998г.
    13. Головачев Г.Ф. Отрывки из воспоминаний // Русский вестник 1880 Т.149, № 10, с 719.
    14. Дворянская культура 20-30-х гг. ХIХ века: воспитание, образование, обычаи / Н. Р. Ванюшева, М. Ю. Ярославцева // Библиотечка "Первого сентября" История. - 2008. - №22. - 32с.
    15. Добролюбов Н.А. Полн. собр. соч., в 6-ти томах. - М., 1999г.
    16. Джуринский А.Н. История педагогики: Уч.пособие для студентов педвузов. - М.: ГИЦ «Владос».2004г.
    17. Дмитриев М.А. Мелочи из запаса моей памяти. М.,1996г. С 17.
    18. Егоров С.Ф. Теоретические проблемы содержания обучения в общеобразовательной школе России начала XIX - М., 2001г.
    19. Егоров С.Ф. Основные проблемы дидактики в России XIX века. - М., 1982.
    20. Жураковский Г.Е. Основные направления и тенденции в развитии педагогической науки XIX в. - М., 2002г.
    21. Захаров А.Л. Дворянский род Цуриковых / А. Л. Захаров// Вопросы истории. - 2008. - №5. - С.136-140.
    22. Избранные социально-политические и философские произведения декабристов. - М., 1951. Т. 2.
    23. Из истории дореволюционной мысли и школы. - М., 2000г.
    24. История педагогики в России. Хрестоматия. - М., 1999.
    25. История педагогики: Уч.пособие для студентов пед.институтов / Под редакцией Шабаевой М.Ф. - М.: Просвещение.2000г.
    26. История образования и педагогики. Под редакцией А.Спивакова, М.,2005г.
    27. История России XIX век Учеб./ В.А. Георгиев, И.Д. Ерофеев. Проспект М.: 2006 г.
    28. История России: в 2 т. Т.2; с начала XIX А.Н. Сахаров, Л.Е.Морозова, М.А.Рахматулин М.:2006г., 800с.
    29. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избранные педагогические сочинения. - М., 1999.
    30. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс. - М., 1998.
    31. Кирьякова А.И. Ориентация школьников на социально значимые ценности. - Ленинград, 2002г.
    32. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование. Традиции и перспективы. - М., 1999.
    33. Короткова М.В. Домашнее воспитание в семьях столичного дворянства в первой половине ХIХ в. / М. В. Короткова // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2008.-№1. - С.14-18.
    34. Куликова С.В. Гуманистическая направленность педагогической мысли и учебных заведений нового типа в России конца XIX - XX веков // Автореф. канд. пед. наук. - Волгоград, 1996.
    35. Кунц Е.В. Ментальность дворянства ХVIII- первой половины ХIХ в. / Е. В. Кунц // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2008. - №4. - С.8-12.
    36. Латышина Д.И. История педагогики. Высшее образование в Росии (X - начало XX века ) Уч.пособие.М.: «Форум», 2004г. - 584с.
    37. Лебедев П.А. Вопросы методологии истории русской и всеобщей педагогики в трудах П.Ф. Каптерева // Советская педагогика, 1983, № 3.
    38. Моряков В. В.Н.Татищев о воспитании и образовании молодых дворян (К вопросу о дворянской социализации) / В. Моряков // ВМУ.Серия 8.История. - 2004. - №4.-с.58-68.
    39. Народное образование и педагогическая мысль России XIX века. - М., 2001.
    40. Набялэк О.Э.Проблемы пореформенного дворянства в художественной литературе 1860-х гг. / О. Э. Набялэк // ВМУ.Сер.8.История. - 2008.-№1. - С.33-41.
    41. Педагогическое наследие: Белинский В.Г., Герцен А.И., Чернышевский Н.Г., Добролюбов Н.А. / Сост. А.Ф. Смирнов. - М., Педагогика, 2004.
    42. Педагогика и политика в образовании России XIX - начала XX веков. - М., 1999.
    43. Пирогов Н.И. Избр. пед. соч. - М., 1985.
    44. Сергеенкова В.В. Правительственная политика в области начального образования в России XIX века. - М., 1999.
    45. Селиванов В.В. Предания и воспоминания. Спб.,2004г.
    46. Соловьев В.С. Философия всеединства. - М., 2001г.
    47. Соловьев Б.И.Русское дворянство и его выдающиеся представители / Б. И. Соловьев. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2000 . - 320 с.
    48. Ушинский К.Д. Сочинения, АПН РСФСР. - М., 1948-1951.
    49. Циркульников А.И. Из тайных архивов русской школы. - М., 1992.
    50. Чернышевский Н.Г. Избр. пед. соч. - М., 1983.
    51. Яковкина Н.И. История Русской культуры: 19 в.2-е изд., СпБ.: изд. «Лань», 2002 - 576с.
    52. Яковкина Н.И. Русское дворянство первой половины XIX века. Быт и традиции. - Спб.: Издательство «Лань», 2002. -160 с.- (Мир культуры, истории и философии).
  • 1983. Исследование современного урока
    Контрольная работа пополнение в коллекции 22.06.2011

    За период своей профессиональной деятельности учитель в среднем дает более 25 тысяч уроков. Уроку отводится не менее 98% учебного времени. Каждый школьник за годы своего ученичества посещает почти 10 тысяч уроков. С урока начинается учебно-воспитательный процесс, уроком он и заканчивается. Все остальное в школе играет хотя и важную, но вспомогательную роль, дополняя и развивая все то, что закладывается в ходе уроков. Каждый новый урок - это ступенька в знаниях и развитии ученика, новый вклад в формирование его умственной и моральной культуры.

  • 1984. Исследование современных методов сказкотерапии для коррекции агрессивного поведения детей
    Дипломная работа пополнение в коллекции 04.04.2012

    Имя, фамилия ребенкаВозрастПроблемаСоциальный статусПервая экспериментальная группаИлья К.6 лет 2 мес.Импульсивно-демонстративное поведение, прямая и косвенная агрессия, направленная на сверстниковСемья - неполнаяЛеша К.6 лет 2 мес.Целенаправленно-враждебное поведения, прямая физическая агрессия направленная на сверстниковСемья - полнаяМиша В.7 летИмпульсивно-демонстративное поведение, прямая и косвенная агрессия, направленная на сверстников, СДВГСемья - полнаяВика Г.6 лет 5 мес.Нормативно-инструментальное поведение, ситуативная вербальная и физическая агрессия, направленная на сверстниковСемья - полнаяКристина Ф.6 лет 2 мес.Импульсивно-демонстративное поведение, прямая и косвенная агрессия, направленная на сверстников, СДВГСемья - неполнаяНаташа Е.6 лет 4 мес.Низкая самооценка, скрытая агрессия, направленная на себя, аутоагрессивное поведениеСемья - неполнаяВторая экспериментальная группа:Миша Вел.6 лет 11месИмпульсивно-демонстративное поведение, прямая и косвенная агрессия, направленная на сверстников, СДВГСемья - полнаяВладик Ш.6 летНизкая самооценка, скрытая агрессия, направленная на себя, аутоагрессивное поведениеСемья - неполнаяСтас П.6 лет 5 мес.Целенаправленно-враждебное поведения, прямая физическая агрессия направленная на сверстниковСемья - неполнаяЛера С.6 лет 10 мес.Импульсивно-демонстративное поведение, прямая и косвенная агрессия, направленная на сверстниковСемья - полнаяАлина П.6 лет 9мес.Низкая самооценка, скрытая агрессия, направленная на себя, трудности в общении со сверстниками, крайне застенчивая и неуверенная в себеСемья - полнаяВика М.6 лет 1 мес.Нормативно-инструментальное поведение, ситуативная вербальная и физическая агрессия, направленная на сверстников, прямая вербальная и физическая агрессия, направленная на матьСемья - неполнаяКонтрольная группа:Настя З.6 летНормативно-инструментальное поведение, ситуативная вербальная и физическая агрессия, направленная на сверстниковСемья - полнаяДенис Ас.6 летИмпульсивно-демонстративное поведение, прямая и косвенная агрессия, направленная на сверстниковСемья - неполнаяОксана Г.6 лет 5 мес.Импульсивно-демонстративное поведение, прямая и косвенная агрессия, направленная на сверстников, СДВГСемья - неполнаяСлава Кр.6 лет 3 мес.Целенаправленно-враждебное поведения, прямая физическая агрессия направленная на сверстниковСемья - полнаяАлена Д.5 лет 10 мес.Импульсивно-демонстративное поведение, прямая и косвенная агрессия, направленная на сверстниковСемья - полнаяСаша К.6 летНизкая самооценка, скрытая агрессия, направленная на себя, аутоагрессивное поведениеСемья - полная

  • 1985. Исследование состояния травматизма у спортсменов прыгунов в воду различной квалификации
    Дипломная работа пополнение в коллекции 20.10.2007

     

    1. Агаджанян Н.А., Баевский Р.М., Берсенева А.П. Учение о здоровье и проблемы адаптации. Ставрополь: Изд-во СГУ, 2000-204 с.
    2. Алексеева Э.Н., Мельников В.С. Самоконтроль занимающихся физическими упражнениями и спортом: Методические указания: Оренбург ГОУ ОГУ , 2003- 37 с.
    3. Андреева Н.А.., Ефимова С.П., Ефимов Л.И., Данилов К.Ю., Клинченко Б.П., Северин В.А.,Тишина Л.Н., Прыжки воду. Учебное пособие для студентов спортивных факультетов ИФК. М.: ФиС,1985.
    4. Буров Г.А., Яроцкий А.И. Прыжки в воду. Учебное пособие для тренеров и спортсменов страших разрядов. М.: ФиС, 1993.
    5. Вайнбаум Я.С. Гигиена физического воспитания. М: Просвещение, 1986.-146-163 с.
    6. Васин В.А. Прыжок. Лит. Запись А Шелухина. М.:Просвещение,2000
    7. Выдрин В.М.,Зыков Б.К., Лотоненко А.В. Физическая культура студентов вузов .учебное пособие. М.:Просвещение ,1991-195 с.
    8. Выдрин В.М. Неспециальное (непрофессиональное) физкультурноеобразование //Теория и практика физической культуры. 1995 г - №№ 5-6 .-с15.
    9. Головина Л.Л., Копылов Ю.А. Физическое воспитание учащихся общеобразовательной школы: личностный аспект //Физическая культура: Воспитание.Образование. Тренировка.-1998.-№ 2 .- с 17-20
    10. Гороховский Л.З. Подготовка прыгуна в воду .М.: Просвещение-1990
    11. Гимнастика и методика преподавания ( Под ред. В.М. Смоленского. М.: Физкультура и спорт, 1987, (раздел 16,3).
    12. Данилов К.Ю., Николаев Ю.П., Упражнения на батуде М.:ФиС,1976
    13. Жуков Е.К., Котельников Е.Г., Семенов Д.А. Биомеханика физических упражнений. Учебник для институтов физкультуры.-М.: ФиС -1993- 320 с
    14. Зациорский В.М. Физические качества спортсмена.М.: ФиС -1987
    15. Иваницкий М.Ф. Анатомия человека. Учебник для институтов физкультуры. М.: ФиС , 1993
    16. Ильинич В.И. Физическая культура студента: Учебник (Под ред. проф. В.И. Ильинича. М.: Гардарики. 1999- 448 с
    17. Комков А.Г. Социально-педагогический мониторинг-показатель физической активности, состояния здоровья и культурного развития школьников // Теория и практика физической культуры.-1998- №6-2
    18. Куколевский Г.М. Врачебный контроль за спортсменами. М.: физкультура и спорт, 1995. 240 с
    19. Курысь В.Н. Спортивная акробатика. Теория и методика обучения прыжкам на дорожке.-Ставрополь .: Ставрополье ,1994
    20. Лаптев А.П. Гигиена физкультурника. М.: Знание ,1989.- Новое в жизни ,науке и технике. Серия « Физическая культура и спорт» .-№ 1
    21. Лаптев А.П., Полиевский С.А. Гигиена массового спорта. М.: ФиС, 1990 с 61-121 .
    22. Лукьяненко В.П. Физическая культура: основы знаний: Учебное пособие. Ставрополь: Изд-во СГУ ,-2001 .
    23. Лукьяненко В.П. Состояние и перспектива совершенствования физического воспитания школьников в свете современных концептуальных подходов // Физическая культура: Воспитание. Образование. Тренировка .-1999- №№ 1-2 с 18-25.
    24. Мазуров Г.Г., Гороховский Л.З. Прыжки в воду. Учебное пособие для секций коллективов физкультуры. ФиС.2001
    25. Матвеев Л.П. Теория и методика физической культуры (общие основы теории и методики физического воспитания; теоретико-методические аспекты спорта и профессионально-прикладных форм физической культуры ): Учеб. для ин-тов физ.культ. М.: Физкультура и спорт , 1991.-543 с ил.
    26. Олимпийская энциклопедия. Под. ред. С.П. Павлова. М.: 1980
    27. Прыжки в воду. Справочник. М.: 1980.
    28. Правила спортивных игр и состязаний. Иллюстрированный справочник. Минск,1998.
    29. Синяков А.Ф. Как избежать повреждений // Физическая культура в школе. 1989 - №11 с58-62.
    30. Синяков А.Ф. Самоконтроль физкультурника и физическая культура в школе. 1990 №12 с 60-70.
    31. Спортивная медицина: Учебник для институтов физической культуры / Под. ред. А.Г. Дембо. М .: Физкультура и спорт, 1975
    32. Физкультура и спорт, Малая энциклопедия. Пер. с нем. М.: 1982
    33. Физиология человека. Учебник для институтов физкультуры. Под ред. проф. Н.В. Зимкина. М.: Фис ,1984
    34. Хейвец Б.И. Гигиена спортивных сооружений. М.: Медицина,1987
    35. Хрущев С.В. Врачебный контроль за физическим воспитанием школьников. М..: Медицина, 1997
  • 1986. Исследование социально-психологической адаптаци подростков
    Дипломная работа пополнение в коллекции 29.04.2008

    Существует достаточно устоявшееся мнение, что мера социальности человека мала в момент его появления на свет и существенно возрастает в ходе его социального развития, которое протекает исключительно в социальной среде и при посредстве ее. Поэтому младенец - существо просоциальное, его социальным качествам еще предстоит развиться. Взрослый же - существо социальное, взращенный в обществе себе подобных и ставший одним из них. Свойство социальности человека остается неизменным на протяжении всей его жизни. В ходе социального развития человека изменяются формы социального взаимодействия его с обществом, возрастает мера соответствия требованиям, нормам последнего. Таким образом, социализация ребенка заключается не в увеличении меры его социальности, а в изменении форм его взаимодействия с социальным окружением и механизмов реализации этого взаимодействия. Даже период внутриутробного развития ребенка характеризуется не только биологическими, но и социальными формами взаимодействия его с матерью. Здесь имеет место не только созревание определенных структур и их исходное функционирование, но и взаимное воздействие, подстройка. На физиологическом уровне это проявляется как изменение самочувствия, перестройка работы различных функциональных систем организма матери, а на уровне психологическом как страх, ожидание перемен, радостное предвкушение, осознание ответственности и т.п. То, что зародыш реагирует на изменение функционального и эмоционального состояния матери, доказано эмпирическими наблюдениями. Более того, установлена корреляционная связь между психологическим неприятием, отторжением ребенка из-за страха беременности, неготовности к изменению своей социальной роли и связанной с нею меры ответственности, боязни физической боли и родов в целом и физическим самочувствием матери. Эта связь выражается в явлениях токсикоза. Акт рождения тоже можно рассматривать в качестве специфического совместного действия, детерминированного внутренними и внешними, средовыми факторами и связанного с сопряженными усилиями матери и ребенка. Таким образом, ребенок появляется на свет, уже будучи существом социальным. При этом под социальностью мы понимаем способность индивида вступать во взаимодействие с другими людьми, оказывать на них влияние, а также изменять себя и свое поведение в ответ на их воздействия в направлении, соответствующем их ожиданиям, т. е. проявлять качество социальной адаптивности. Как указывал немецкий философ П. Наторп, развивая идеи социальной педагогики, "человек... не вырастает в одиночестве, ... не вырастает и просто один рядом с другими, в приблизительно одинаковых условиях, но каждый под многосторонними влияниями друг друга, непрестанно реагируя на эти влияния". Появившись на свет, младенец нуждается в постоянной заботе взрослых. Это и вскармливание, и опека, и уход за ним. Без них невозможно не только психическое развитие, но и само выживание новорожденного, поскольку ребенку нужен другой человек, а не просто возможность удовлетворения своих физиологических потребностей. Другое дело, что ребенок не наделен от рождения генетическими программами, которые позволили бы ему жить и успешно развиваться в соответствии с требованиями общества. Но это не означает, что сам он не предъявляет определенных требований к малышу и не оказывает на него специфического воздействия. Зато он обладает качеством социальности, то есть способностью через взаимодействие с другими людьми осваивать и присваивать социальный опыт, руководствоваться в своем поведении не только собственными инстинктами и потребностями, но и интересами, устремлениями, ожиданиями окружающих. В ходе социального развития человека изменяются формы социального взаимодействия его с обществом, возрастает мера соответствия требованиям, нормам последнего. Но это есть лишь количественные изменения. В ходе индивидуального развития ребенка нельзя зафиксировать момент качественного изменения или скачка, означающего смену его биологического существования и переход к социальному. Этот скачок совершается не в ходе онтогенеза, а в процессе филогенеза рода человеческого.

  • 1987. Исследование творчества А.Л. Барто
    Методическое пособие пополнение в коллекции 12.07.2010

    Приведём краткое описание правил игры. На доске начерчено игровое поле: квадрат, разделённый на 6 одинаковых квадратов. В центре сидит воображаемая муха, она движется по одному шагу вниз, вверх, вправо и влево по игровому полю. Учитель задаёт путь мухи, а дети должны указать, где она оказалась. Цветной магнит показывает местоположение мухи. Игровое поле может быть открытым для обозрения, а может быть и скрыто.

  • 1988. Исследование уровня тревожности на этапе адаптации учащихся 5-ых классов
    Отчет по практике пополнение в коллекции 19.12.2010

     

    1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. М., изд-во “Академия”, 1996г. С. 224.
    2. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. М.,1997г.
    3. Немов Р.С. Психология. Кн. №2, М., Просвещение Владос., 1995г.
    4. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы, - М., 1995г.
    5. Наенко Н.И. Психическая напряженность. М., 1975г.
    6. Прихожан А.Н. Причины и профилактика и преодоление тревожности //психологическая наука и образования, 1998г. , №2.
    7. Психологический словарь. / общ. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского, М., 1990г.
    8. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании М., 1996г.
    9. Словарь практического психолога. Под общ. Ред. С.Ю. Головин Минск: Харвест., 1997г.
    10. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. М., 1997г.
    11. Фельдштейн Д.И. проблемы возрастной и педагогической психологии. М., 1995г.
    12. Фрейд З. психоанализ и детские неврозы. СП/б., 1997г.
  • 1989. Исследование урока
    Информация пополнение в коллекции 08.10.2011

    Содержание анализа урока всегда должно служить задачам включения учителя в режим творчества. Педагогический труд не возможен без элементов исследования, поиска. Ведь каждый ребенок, с которым имеет дело учитель, это совершенно неповторимый мир чувств, мыслей, интересов, воздействовать эффективно на который по шаблону, опираясь, раз и навсегда сложившийся стандарт, невозможно. Каждый раз, к каждому ребенку и коллективу необходимо искать свой подход, соответствующий конкретной ситуации и обстановке. «Если вы хотите, чтобы педагогический труд давал учителю радость, чтобы повседневное поведение уроков не превращалось в скучную, однообразную повинность, ведите каждого учителя на счастливую тропинку исследователя»,- говорит В. А. Сухомлинский.

  • 1990. Исследование урока как вида управленческой деятельности администрации школы
    Дипломная работа пополнение в коллекции 19.01.2012

    При директивном стиле управления к критериями качества анализа урока остаются: для учеников - полнота, глубина, систематичность, оперативность, гибкость, конкретность, обобщенность воспроизводимых знаний; для учителей - дидактические, академические, коммуникативные способности, конструктивные, перцептивные, экспрессивные, самообразовательные умения. Появился и новый критерий - педагогическое творчество, судить о реализации которого предлагается по показателям оригинальности, эвристичности, фантазии, активности, концентрированности, четкости, чувствительности. Эти критерии устанавливают единственную меру соответствия - количеству проявляемых признаков. О качестве содержания деятельности приходится только догадываться: что является критерием дидактических или коммуникативных способностей, на основании чего можно судить о качестве оригинальности? Наиболее содержательный критерий - глубина знаний предлагается оценивать по "совокупности осознанных учащимися связей и отношений между знаниями" (И.Я. Лернер), т.е. по количественной характеристике. Каков критерий осознанности, что является мерилом его оценки - не установлено. [13]

  • 1991. Исследование урока физической культуры
    Информация пополнение в коллекции 15.03.2012

    Наталья достаточно владеет организационными умениями и навыками проведения занятий. Она хорошо пользовалась словесными указаниями, в том числе командами, хорошим чётким показом физических упражнений, также хорошо владела культурой речи и знанием терминологии. Учитель умеет держаться перед занимающимися, управлять их вниманием, устанавливать с ними рабочий контакт и взаимопонимание. Также Светлана Валерьевна умеет правильно выбирать место проведения и выполнения упражнений, держать в поле зрения всех занимающихся и осуществлять контроль за качеством выполнения данных им заданий. При обращении с занимающимися она соблюдала тон речи, её выразительность и педагогический такт. Внешний вид Светланы Валерьевны соответствовал определённым нормам - спортивный костюм, кроссовки, свисток, секундомер.

  • 1992. Исследование условий и возможностей проведения организационно-деятельностных игр для студентов первого курса КГУ
    Дипломная работа пополнение в коллекции 04.05.2011

    Пока о возникновении самостоятельной деятельности у студентов говорит рано. К тому же, конкретных методик, позволяющих установить произошедшее в студентах изменение, не существует. Судить об эффективности игры можно лишь по эмоциональным описаниям состояний студентов. Игра - это «огромный мыслительный процесс», он заставил студентов поставить перед собой очень нелёгкие задачи, искать решения, спорить, сомневаться и формировать свою точку зрения. Вот только несколько вопросов, которые волновали студентов в процессе игры: -»Как сделать так, чтобы ученик из пассивного стал активным и чем знания, добытые самим учеником, отличаются от знаний, которые даются хорошим учителем?» -»В чём состоит различие между смежными педагогическими специальностями: тьютор, организатор внеклассной работы в школе, педагог-предметник, образовательный тренер, социально-педагогический проектировщик и какие качества необходимы для будущей работы?» -»Что такое игра и каковы её правила?» Как охарактеризовала игру одна из студенток: « здесь есть над чем поразмыслить и есть, где фантазии разгуляться!» Некоторым участникам казалось, что организатор «программирует» их работу, что он всегда на шаг впереди и даже знает, что именно будет написано в их тетрадях в следующую минуту - «нелегко даётся осознание того, что тобой манипулируют!». А другие, напротив, поняли, что сами могут создавать что-то новое, разрабатывать и реализовывать проекты, что «игра помогает решать вопросы самим и приходить к собственным умозаключениям» а, главное, что у мыслящего человека в принципе не существует границ для саморазвития - «человек сам строит своё будущее». В конце игры некоторые стали понимать, что они действительно «хотят и могут что-то менять!» Результаты для всех были разными. Одним игра помогла понять, что именно интересует их в самом процессе образования - «первоочередной и главной задачей на ближайшие 3,5 года обучения в Университете я считаю развитие в себе способности мыслить и заниматься рефлексией», другие поняли, что именно можно изменить в образовательной структуре ППФ - «так как профессии «организатор» не существует, мы предлагаем утвердить её как отдельное направление на специальности «Педагогика», для этого следует добавить к федеральному компоненту такие предметы как этнопедагогика, этнопсихология, ораторское искусство и коммуникация». Третьи вообще изменили своё представление о будущей профессии - «во время игры я впервые осознал, что моё поступление на специальность «Педагогика» не было неудачей, а было случайным и очень удачным стечением обстоятельств».

  • 1993. Исследование факторов эмоционального выгорания педагогов
    Дипломная работа пополнение в коллекции 24.05.2010
  • 1994. Исследование эмоционального выгорания педагогов и медработников, работающих с детьми
    Курсовой проект пополнение в коллекции 21.07.2008

    Выгорание очень инфекционно и может быстро распространяться среди сотрудников. Те, кто подвержен выгоранию, становятся циниками, негативистами и пессимистами; взаимодействуя на работе с другими людьми, которые находятся под воздействием такого же стресса, они могут быстро превратить целую группу в собрание “выгорающих”. Наибольшая вероятность того, что это случится, существует в организациях с высоким уровнем стресса. Профессор К. Чернисс в своей статье “Профессиональное выгорание: беспокойство за работников и боссов растет”(2003г.) говорит о том, что большая ответственность за развитие выгорания в организации лежит на руководителе, потому что существуют такие рабочие места и ситуации, которые, в некотором смысле, просто созданы для выгорания. Большинство людей, работающих в этих местах, очень уязвимы. Они находятся в высоко стрессовых ситуациях, где от них ожидается высокий уровень выполнения работы, и где они имеют небольшой контроль над тем, что или как они делают.

  • 1995. Исследование эмоциональной сферы у детей
    Курсовой проект пополнение в коллекции 14.12.2006

    Литература

    1. Батурина Г.И. Эмоции и чувства как специфическая форма отражения действительности. - В кн. Диалектика познания и сознания. Учёные записки Ивановского пед. ин-та Иваново: Изд-во пед. ин-та, 1973 год.
    2. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии.- Соб.соч. Т.5.-М.: Педагогика, 1983 год. Выготский Л.С. Проблемы эмоций. Вопросы психологии, 1958 №3.
    3. Выготский Л.С.Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства, - М.: Изд-не эксп. дефект. инст-та, 1986 год.
    4. Руденко А.В.Учебное пособие по педагогической психодиагностике. Министерство образования Украины. ДИСО. Донецк:1998 год.
    5. Ю.Б.Максименко. Цветовая символика в экспериментально-психологических исследованиях. Донецк:1997 год.
    6. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений - М.: Изд-во МГУ, 1976 г.
    7. Дети с временными задержками развития. Под ред. Власовой Т.А., Певзнер М.С.- М: Педагогика.
    8. Додонов Б.И. Эмоции как ценность. -М. -Политиздат, 1978 год.
    9. Запорожец А.В., Неверович Я.З. К вопросу о генезисе, Функции и структуре эмоциональных процессов у ребёнка, -Вопросы психологии, 1974 г.
    10. И.Изард К. Эмоции человека. - Пер. с англ.М.: Изд-во МГУ, 1980 г.
    11. Коберник Г.Н.,Синев В.Н.Введение в специальность дефектология, Киев; Высшая школа.
    12. Коломинский Н.А. Развитие личности учащегося вспомогательной школы. -Киев: Радянська школа, 1978 г.
    13. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х томах.т.1 -М.: Педагогика, 1983 г.
    14. Ляпидевский С.С., Шостак Б.И. Клиника олигофрении. -М.: Просв. 73г.
    15. Общая психология:Учебн.посибие. Под ред.Петровского -2-е изд., доп. и перераб.- М.: Просвещение, 1977 г.
    16. Певзнер М.С., Лубовский М.И.Динамика развития детей-олигофренов -М.: Изд-во АПН , 1963 г.
    17. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. -Пер. с польск М.:Прогресс, 1979 .
    18. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. -М.:Изд-во , 1957 г.
    19. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.:Учпедгиз, изд.2.
    20. Рубинштейн С.Л. Психология умственно отсталого ребёнка. 2-изд.,перераб. и доп.-М.:Просвещение,1979 г.
    21. Психология и психопатия слабоумия. -Киев; Радянська школа, 81.
    22. Что такое эмоция? Симонов П.В.-М.:Наука,1966г.
    23. Сухомлинский В.А. Об умственном воспитании.-Киев:Рад.школа
    24. Шингаров Г.X. Место эмоции в структуре личности. -В кн.: Проблема личности.
    25. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. №4. С. 621.
    26. Якобсон П.М. Изучение чувств у детей и подростков.-М.-изд-во 1961 г.
    27. Якобсон П.М. Психология чувств.-2-е издание: доп.-И.1958 г.
  • 1996. Исследование эмоциональных состояний у студентов в процессе учебной деятельности
    Курсовой проект пополнение в коллекции 19.02.2007

    Агрессия - мотивационное поведение, акт, который может часто наносить вред объектам атаки-нападения или же физический ущерб другим индивидуумам вызывающий у них депрессию, психодискомфорт, не уютность, напряженность, страх, боязнь, состояние подавленности, аномальные психопереживания. Физическая агрессия (атака, нападение) - когда используется физическая сила против другого объекта или субъекта. Речевая агрессия - когда выражаются отрицательные чувства, эмоции через коммуникативную форму (конфликт, ссора, крик, вербальная перепалка), а так же через предикаты содержание вербальноэмотивных реакций (угроза, инвективы, остракизмы, вербальная ругань, мат, формы проклятья). Косвенная агрессия - действия кои не прямым путем интенционированны на другого индивидуума (инсинуации, насмешки, шутки, ирония). Инструментальная агрессия, эксплицируется, как средство (методы, приемы), спроецированные на достижении какой либо значимой цели, результирование какой либо утилитарной задачи. Враждебная агрессия, проявляется в акциях целью коих является непосредственное причинение вреда объекту самой агрессии, эскалации. Аутоагрессия выражается в аутообвинении, аутоуничтожении, самопринижении (своих достоинств, качеств личности), может детерминировать даже акции самоубийства, причинении самому себе телесных травм, повреждений. Агрессивные поведенческие акты являются одной из матриц реагирования на дифференциальные неблагоприятные, отрицательные в психическом и физическом параметре ситуации, жизненные обстоятельства, вызывающие в психике социоиндивида депрессию, стресс, фрустрации, аберрационные психосостояния. Агрессивные поведенческие акты часто бывают одним из функциональных способов решения проблем имплицированных с сохранением индивидуальности, чувства собственной ценности, значимости, это механизм и психоиммунности в определенных социоситуациях, который усиливает контроль субъекта над обстоятельствами, окружающими его индивидами. Таким образом, агрессивные акты выступают в придатке способа самореализации, самоутверждаемости, самореализуемости, способа помогающего оказать психологическое воздействие на другого индивидуума с целью подавить его волевые стимулы, деструктировать метаболизировать присущее другому индивиду устойчивые в его психике поведенческие реакции. В формировании самоконтроля над агрессивностью и сдерживании агрессивных актов большую роль играет развитие психологических процессов, эмпатии, идентификации, децентрации, лежащих в основе способности субъекта к пониманию другого человека и сопереживании ему, способствующих формированию представления о другом человеке как уникальной ценности. Основоположником этой теории является Зигмунд Фрейд. Он считал, что агрессивное поведение по своей природе инстинктивное и неизбежно. В человеке существует два наиболее мощных инстинкта: сексуальный (либидо) и инстинкт влечения к смерти (танатос). Энергия первого типа направлена на упрочнение, сохранение и воспроизведение жизни. Энергия же второго типа направлена на разрушение и прекращение жизни. Он утверждал, что все человеческое поведение является результатом сложного взаимодействия этих инстинктов, и между ними существует постоянное напряжение. Ввиду того, что существует острый конфликт между сохранением жизни (эросом) и ее разрушением (танатосом), другие механизмы (смещение) служат цели направлять энергию танатоса вовне, в направлении от "Я". А если энергия танатоса не будет обращена вовне, то это вскоре приведет к разрушению самого индивидуума. Таким образом, танатос косвенно способствует тому, что агрессия выводится наружу и направляется на других. Уменьшить вероятность появления опасных действий может внешнее проявление эмоций, сопровождающих агрессию. Эта теория, предложенная Д.Доллардом, противопоставляется двум, выше описанным. Здесь агрессивное поведение рассматривается как ситуативный, а не эволюционный процесс. Основные положения этой теории звучат так: агрессия всегда является результатом фрустрации, степень ожидаемого субъектом удовлетворения от будущего
    достижения цели, т.е. чем в большей степени субъект предвкушает удовольствие, чем сильнее препятствие и чем большее количество реакций блокируется, тем сильнее будет толчок к агрессивному поведению. А если фрустрации следуют одна за другой, то их сила может быть совокупной и это может вызвать агрессивную реакцию большей силы. Когда выяснилось, что индивидуумы не всегда реагируют агрессией на фрустрацию, Доллард и соавторы пришли к выводу, что подобное поведение не проявляется в тот же момент фрустрации, прежде всего из-за угрозы наказания. В этом случае происходит "смещение", в результате которого агрессивные действия направляются на другого человека, нападение на которого ассоциируется с наименьшим наказанием. Таким образом, человек, которого удерживает от агрессивности против фрустратора сильный страх наказания, прибегает к смещению своих наладок, направляя на другие мишени - на тех лиц. Какие же факторы ослабляют агрессивную мотивацию? Ответ на этот вопрос следует искать в процессе катарсиса, т.е. такие акты агрессии, которые не приносят ущерба, снижают уровень побуждения к агрессии (оскорбление, агрессивные фантазии, удар по столу кулаком - акты агрессии, которые снижают уровень побуждения к последующей более сильной агрессии).

  • 1997. Исследование эффективности лекции с использованием компьютерной презентации на примере курса "Общей биологии" для студентов первого курса физического факультета
    Дипломная работа пополнение в коллекции 26.08.2011

    Когнитивный стиль определяется с точки зрения того, каким образом человек понимает, запоминает, думает и решает проблемы. Физиологический стиль связан с биологическими возможностями и включает реакции на физическую среду, которая может влиять на процесс научения (например, склонность к ночным занятиям или предпочтение теплого или холодного помещения). Аффективный стиль включает такие личностные и эмоциональные особенности, как настойчивость, склонность к совместным или одиночным занятиям, а также отклонение или принятие внешнего подкрепления. Это не единственная теория стилей обучения, существует множество подходов, описанных в психологической и педагогической литературе. Одно широко распространенное определение когнитивного стиля основано на разграничении зависимость/независимость от внешней среды, или психологической дифференциации . Этот стиль обычно определяется с помощью теста на выявление скрытых фигур. Другой когнитивный стиль связан со временем формирования понятий, в нем решающей переменной является скорость реакции. Третий когнитивный стиль - стиль мышления по Грегорку. Описывая стили мышления, Грегорк выделял два параметра: конкретность-абстрактность и последовательность-случайность. В соответствии с этими бинарными противоположностями человек может обладать комбинацией четырех возможных стилей: конкретно-последовательное мышление, при котором предпочитается непосредственная работа с учебным материалом; конкретно-абстрактное мышление, при котором избирается более экспериментальный подход к занятиям; абстрактно-последовательное мышление, предполагающее склонность к работе с символами; абстрактно-случайное мышление, когда учащиеся предпочитают неупорядоченное учебное пространство и с удовольствием используют при решении задач воображение [28 ].

  • 1998. Исследования индивидуально-психологических особенностей мотивации учебной деятельности младших школьников
    Дипломная работа пополнение в коллекции 01.11.2011

    Формирование учебной мотивации у учащихся без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем современной школы. Ее актуальность обусловлена обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний и развития активной жизненной позиции. Поскольку наиболее острые проблемы в области обучения и воспитания связаны с отсутствием мотивов к получению образования у основной массы учащихся, следствием чего является снижение базовых показателей образованности и воспитанности выпускников всех учебных заведений, то важность названного критерия становится очевидной. Учебная деятельность имеет для разных школьников различный смысл. Выявление характера учебной мотивации и смысла учения для школьника в каждом конкретном случае играет решающую роль в определении учителем мер педагогического воздействия (влияния). Формировать мотивацию - значит не заложить готовые мотивы и цели в голову учащегося, а поставить его в такие условия и ситуации развертывания активности, где бы желательные мотивы и цели складывались и развивались бы с учетом и в контексте прошлого опыта, индивидуальности, внутренних устремлений самого ученика. [3] Мотивационная составляющая личности достаточно разнообразна. Для изучения такой комплексной характеристики, как мотивация, и построения методики ее диагностики представляется важным, на наш взгляд. Мы исходим из того, что методика изучения мотивации обучения у школьников должна быть компактной и могла использоваться для диагностики.

  • 1999. Исследования индивидуальных различий людей
    Курсовой проект пополнение в коллекции 14.02.2007

    В 4050-х годах были созданы шкалы для измерения интересов, которые используются и в настоящее время. Это прежде всего «Перечень интересов» Д. Стронга. В его опроснике, содержащем 400 утверждений, зондируются интересы человека к различным профессиям, предпочитаемым видам деятельности, степень его умений и навыков. С помощью шкалы выделяются четыре «параметра» интересов. Среди них можно определить сходство интересов испытуемого с интересами людей, добившихся успеха в определенной профессии. Кроме того, шкала позволяет измерить зрелость интересов, степень профессиональной подготовленности. Метод, применяемый при разработке шкал опросника Стронга, вкратце можно охарактеризовать следующим образом. Были выбраны представители 42 профессиональных групп, удовлетворявших критерию профессионального успеха (например, большой профессиональный стаж, занимаемое положение, величина заработка и т. п.), найдена частота ответов отдельно для той профессиональной группы, которую собирались изучать, и отдельно для остальных испытуемых, составивших выборку «людей вообще». Далее была подсчитана разность процентов ответов по каждой профессии у представителей сравниваемых групп. Разность была положительной, если в профессиональной группе определенной категории ответы встречались чаще, чем в «контрольной» группе, отрицательной разность была в противоположном случае. Все 42 шкалы интересов (и 24 шкалы для женщин) были последовательно сопоставлены этим способом, для каждой определены специальные нормы для пересчета. Из-за чисто эмпирического подхода, лежащего в основе этого опросника, коэффициенты интеркорреляции многих шкал относительно высоки.

  • 2000. Исследования коэффициента деятельностного развития студентов 3-4 курсов физико-математической специальности
    Курсовой проект пополнение в коллекции 12.01.2009

    Поскольку профессиональная направленность является ведущей и интегральной формой в мотивационно-целевой структуре обучения, то ее снижение должно, очевидно, отразиться и на динамике нижележащих уровней и форм учебной мотивации, в частности на мотивах учения и на отношении студентов к учебным предметам. Сама учебная мотивация формируется на основе разных потребностей личности студентов, и это достаточно хорошо показано в исследовании В.И. Шкуркина. Автор исходит из положения о том, что в основе учебной мотивации лежат разного рода потребности, по отношению, к которым мотивы учения выполняют эксплицитную, репрезентирующую функцию. Он пишет, в частности: «Потребности осознаются человеком на «языке мотивов», и только мотивы отвечают на вопрос, ради чего осуществляется та или иная деятельность». Имеется несколько видов основных потребностей человека, определяющих протекание и результат той или другой активности. К ним относятся познавательные потребности, потребности достижения, афилиации, доминирования, общения. Мотивы, посредством которых репрезентируются основные потребности, образуют следующий перечень: профессиональные, познавательные, мотивы творческих достижений, широкие социальные мотивы, мотивы социально-психологического плана и личного престижа. Автором справедливо подчеркивается неоднозначность связей познавательных потребностей и мотивов. Познавательные потребности не сводятся к мотивам учения и познавательным мотивам, так как они могут найти свое удовлетворение в любых других мотивах. Если, например, один студент говорит о том, что он старается заниматься лучше только потому, что всякое знание пригодится в будущей профессиональной деятельности, а другой для того, чтобы быть на хорошем счету у преподавателя или у коллектива своей учетной группы, то значит, что познавательные потребности нашли свое выражение в первом случае в профессиональных мотивах, во втором - в мотивах личного престижа. В разных мотивах учебной деятельности могут проявить себя и другие упомянутые выше потребности человека. Сложные гомогенные и гетерогенные взаимосвязи потребностей и учебной мотивации создают мощный побудительный потенциал, активизирующий учебную деятельность студентов. По данным В.И.Шкуркина, наиболее значимыми для учебной успеваемости студентов являются социальные познавательные мотивы, мотивы профессиональных и творческих достижений и личного престижа. Затраты времени на учение, мера трудности или легкости учения, отношение к профессии, академическая успеваемость и другие показатели учебной работы студентов в значительной мере определяются степенью выраженности именно этих видов мотивации. Видимо, на них следует в первую очередь опираться в организации учебного процесса в вузе, если стремиться к получению промежуточных и конечных результатов обучения студентов.