Geum.ru

Педагогика

  • 1901. Использование сюжетно-ролевых игр как средства развития речи детей дошкольного возраста
    Курсовой проект пополнение в коллекции 16.09.2012

    К концу четвертого года жизни словарный запас ребенка достигает приблизительно 1500-2000 слов. Разнообразней становится словарь и в качественном отношении. В речи детей этого возраста, кроме существительных и глаголов, все чаще встречаются другие части речи: местоимения, наречия, появляются числительные (один, два), прилагательные, указывающие на отвлеченные признаки и качества предметов (холодный, горячий, твердый, хороший, плохой). Ребёнок начинает шире пользоваться служебными словами (предлогами, союзами). К концу года он нередко использует в своей речи притяжательные местоимения (мой, твой), притяжательные прилагательные (папин стул, мамина чашка). Активный словарный запас, которым располагает ребенок на этом возрастном этапе, дает ему возможность свободно общаться с окружающими. Но нередко он испытывает трудности из-за недостаточности и бедности словаря, когда надо передать содержание чужой речи, пересказать сказку, рассказ, передать событие, участником которого он был сам. Здесь он часто допускает неточности. Одновременно с обогащением словаря ребенок интенсивнее овладевает грамматическим строем языка. В его речи преобладают простые распространенные предложения, но появляются и сложные (сложносочиненные и сложноподчиненные). Дети этого возраста еще допускают грамматические ошибки: неправильно согласуют слова, особенно существительные среднего рода с прилагательными; неправильно употребляют падежные окончания. В этом возрасте ребенок еще не способен последовательно, логично, связно и понятно для окружающих самостоятельно рассказать о событиях, свидетелем которых он был, не может толково пересказать содержание прочитанной ему сказки, рассказа. Речь все еще носит ситуативный характер. Высказывания ребенка содержат короткие распространенные предложения, часто лишь отдаленно связанные между собой по содержанию; понять их содержание без дополнительных вопросов не всегда можно, еще нет той развернутости в высказывании, которая характерна для монологической речи. Ребенок четвертого года жизни также не может самостоятельно раскрыть или описать содержание сюжетной картинки. Он лишь называет предметы, действующих лиц или перечисляет действия, которые они совершают (прыгает, умывается). Имея хорошую память, малыш способен запомнить и воспроизвести небольшие по объему стихотворения, потешки, загадки при неоднократном чтении одной и той же сказки может почти дословно передать содержание, часто не понимая смысла слов.

  • 1902. Использование театральных этюдов по системе Станиславского К.С. в школьном театре
    Дипломная работа пополнение в коллекции 19.10.2011
  • 1903. Использование тестовой методики контроля при обучении практической грамматике французского языка на среднем этапе
    Дипломная работа пополнение в коллекции 24.06.2011

    Еще сложнее обстоит дело с «речевыми» тестами, разработка которых началась совсем недавно. Сложность вопроса усугубляется тем, что до сих пор остаётся в принципе неясным, каким образом с помощью теста проверять владение тем или иным видом речевой деятельности. Здесь можно обнаружить два подхода, согласно которым владение тем или иным видом речевой деятельности устанавливается а) непосредственно, путём оценки речевого поведения; испытуемого в процессе выполнения самой речевой деятельности, и б) опосредованно, через проверку владения учащимся определенным языковым материалом (для чего используются «языковые» тесты) и каким-либо другим или другими видами речевой деятельности. Примером второго подхода могут служить тесты, разрабатываемые Институтом английского языка при Мичиганском университете (США), по образцу которых создаются тесты во многих странах. Так, для оценки умения говорить на английском (иностранном) языке предлагается комплект тестов, составные части которого были разработаны Р. Ладо в 50-х годах; в комплект входят три «языковых» теста (проверка восприятия на слух языковых единиц разного порядка, лексический и грамматический тесты) и один «речевой» (сочинение). Уязвимым в тестах, оценивающих объект контроля опосредованно, является отсутствие доказательств корреляции между контролируемым объектом и объектами, предлагаемыми в тестах. В этом отношении первый подход представляется как будто более надежным. Следует заметить, что его сторонники не составляют единого лагеря. Некоторые тестологи предлагают ставить испытуемого в условия реальной речевой деятельности, при которой он слушает или читает конкретные тексты, звучащие или письменные. Однако такая процедура делает тест очень громоздким (например, для проверки понимания речи на слух предлагается прослушать 10-12 текстов), что фактически лишает тестовую форму контроля её преимуществ по сравнению с другими, нетестовыми. Кроме того, крайне сложным, практически почти невозможным становится подбор равных по трудности текстов для нескольких вариантов одного и того же теста. Стремясь компенсировать эти и другие недостатки, некоторые исследователи рассматриваемого подхода предлагают судить о сформированности того или иного вида речевой деятельности на основании а) результатов успешности самой деятельности (для чего учащиеся слушают или читают 3-4 текста) и б) проверки наличия у испытуемых отдельных умений, необходимых для осуществления речевой деятельности (с этой целью для каждого её вида - - пока преимущественно для аудирования и чтения - составляется перечень умений, наличие которых считается необходимым для её осуществления). При проведении данного вида теста в число вопросов к каждому тексту включаются такие, которые проверяют его понимание, типа: Главная мысль текста заключается в том, что: а) ...; 6) ...; в) ...; г) ... (в пунктах а, б, в, г предлагаются различные утверждения, которые связаны с текстом, но, кроме одного из них, не являются отражением его главной мысли), а также такие, ответ на которые дает возможность судить о наличии у испытуемого определенного умения,- например, для определения, умеет ли учащийся соотносить значение слова с контекстом (это умение важно для рецептивных видов речевой деятельности), может быть предложен вопрос типа Слово «...» в данном тексте означает: а) ...; б) ...; в) ...; г) ... .

  • 1904. Использование технических средств обучения и информационные технологии в образовании
    Курсовой проект пополнение в коллекции 26.02.2011

    Тем не менее, за тысячелетия существования менторской школы человечество накопило гигантский потенциал, позволивший совершить прорыв в индустриальное общество, породившее, в свою очередь, новые формы образовательного процесса - назовем их условно ремесленной школой. Основой этого реформирования, безусловно, явилось книгопечатание, которое не только в сотни и тысячи раз расширило аудиторию пользователей, но и во столько же раз повысило сохранность информации, впервые обеспечило массовый характер дистанционного (без непосредственного контакта с преподавателем) обучения. Распространение книг укрепило коммуникационные связи и между странами, и между поколениями, привело к небывалому росту эпистолярного жанра. Ремесленная школа, система городов-университетов в первую очередь удовлетворяли потребности растущей промышленности как по численности обучающихся, так и по содержательному наполнению образования. Даже изучение фундаментальных естественно-научных и гуманитарных дисциплин максимально приближалось к практическим нуждам. Конечно, центральными фигурами и основными носителями знаний в университетах оставались профессора, но их теперь у каждого ученика было много, они имели сравнительно узкую специализацию, а аудиторная ("голосовая") нагрузка в расчете на одного студента резко снизилась. В среднем, на наш взгляд, уменьшилось и духовное, мировоззренческое влияние преподавателя, хотя великие педагоги демонстрировали блестящие исключения из этой тенденции. Таким или почти таким положение в образовании сохранялось до конца XX века, когда новые коммуникационные, и, в первую очередь, компьютерные технологии перевернули наши представления о возможностях информационного обмена. Отметим, что это произошло, благодаря уже не тысячелетиям, а всего лишь пяти столетиям передачи знаний в рамках ремесленной школы.

  • 1905. Использование технологии развития критического мышления на уроках литературы в 5 классе
    Дипломная работа пополнение в коллекции 05.06.2010

     

    1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для вузов М.: Академический проект, 2000. 624 стр.
    2. Аверин А.В. Психология детей и подростков. СПб.: Изд-во Михайлова, 1998. 379 с.
    3. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: инновационный курс. Книга 2. Казань: Изд-во Казанского университета, 1998. 318с.
    4. Байбородова Л.В., В.В.Белкина Образовательные технологии: Учебно-методическое пособие. Ярославль: изд-во ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 2005. 108 с.
    5. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. с. 12 - 14
    6. Богданова О.Ю. и др. Методика преподавания литературы: Учеб. Для студентов пед. вузов /О.Ю.Богданова, С.А.Леонов, В.Ф.Чертов; Под ред. О.Ю.Богдановой. М., Академия, 2002. - 397,[3] с.
    7. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М.: Знание, 1986. 234с.
    8. Бордовская, Н.В. Педагогика: учеб. для вузов / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. СПб.: Питер, 2001. 304 с.
    9. Бутенко А.В., Ходос Е.А. Критическое мышление: метод, теория, практика. Учеб.-метод. пособие. М.: Мирос, 2002. 176 с.
    10. Бухвалов В.А. Развитие учащихся в процессе творчества и сотрудничества. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. 144с.
    11. Галактионова Т.Г. От самопознания к самореализации: Персонал-технология образовательной деятельности. - СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 1999. - 156 с.
    12. Гальперин Г.Я. Основные результаты исследования по проблеме формирования умственных действий и понятий. М.: Наука, 1964. 472с.
    13. Гершунский Б.С. Философия образования ХХI века. М.: Совершенство, 1998. 608 с.
    14. Голубков В. В. Теоретические основы методики литературы в средней школе // Литература в школе. 1946. № 1. С. 46-47.
    15. Гузеев В. В. Образовательная технология: от приема до философии. М.: Сентябрь, 1996. 112 с.
    16. Дубравина И.В. Возрастная и педагогическая психология: Учебное пособие М.: Академия, 2002. 330с.
    17. Душина И.В. Методика и технология обучения: пособие для учителей и студентов пед. ин-тов и ун-тов. М.: Издательство Астрель, 2002. 203с.
    18. Загашев И.О., Заир-Бек С.И. Критическое мышление: технология развития. СПб: Издательство «Альянс «Дельта», 2003. 284с.
    19. Загашеев И.О., Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Учим детей мыслить критически. СПб., 2003. 192 с.
    20. Заир-Бек С.И. Развитие критического мышления через чтение и письмо: стадии и методические приемы // Директор школы. 2005. № 4. с. 66 - 72
    21. Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Развитие критического мышления на уроке. М.: Просвещение, 2004. 175 с.
    22. Кабанова Меллер Е.Н. Формирование приёмов умственной деятельности и умственного развития учащихся. М., просвещение, 1968. 288с.
    23. Кирикова З.З. Педагогическая технология: Теоретические аспекты. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. пед. Ун-та, 2000. 284с.
    24. Клустер Д. Что такое критическое мышление. М.: ЦГЛ, 2005. с. 5 - 13
    25. Коровина В.Я. Развитие речи учащихся 4-10 классов в процессе изучения литературы в школе. М., 1985.
    26. Лук А.Н. Психология творчества. М.: Наука, 1978. 128с.
    27. Мередит К.С., Стилл Д.Л., Темпл Ч. Как учатся дети: свод основ: учебное пособие для проекта ЧПКМ. М.: 1997.
    28. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников. М.: Педагогика, 1976. 246 с.
    29. Е.С. Полат Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие. М. Академия, 2003. 272с.
    30. Сластенин В.А. Педагогика. М.: Магистр, 1997. 224 с.
    31. Хаяперн Д. Психология критического мышления. СПб., 2000. 126с.
    32. http://www.velib.com/shcool_ru_1.html
    33. http://www.infoliolib.info/philol/bogdanova/1.html
  • 1906. Использование технологий росписи по ткани в педагогической работе
    Курсовой проект пополнение в коллекции 04.02.2010

    Для выполнения горячего батика на ткань наносят контур рисунка специально резервирующим составом, природу для краски. Горячий батик можно условно разделить на 3 вида: простой в одно перекрытие; сложный батик в несколько перекрытий; батик, выполняемых «от пятна». При горячем батике простым способом резервирующий состав в соответствии с рисунком наносят на ткань, затем делают заливку всего полотна красящим раствором, не пропускают краску. После удаления состава они образуют одноцветный, светлый рисунок на цветном фоне. Переводят на ткань контуры рисунка резервирующим составом. Заливать плоскости красящим раствором можно после того, как шаблон будет отколот от ткани, а резервирующий состав, наведенный по контуру рисунка, хорошо посохнет. Для покрытия ткани красящими растворами пользуются мягкими, впитывающими влагу кистями (белки, соболь, полынок) различной ширины или специально изготовленными тампонами. Ткань после заливки красящим раствором сразу протирают влажной ватой, чтобы равномерно распределить краску по поверхности и удалить ее излишки, также очистить от краски контур, на веденный резервирующим составом. Для выполнения горячего батика сложным способом в несколько перекрытий изготавливают несколько шаблонно отдельно для каждого перекрытия. Затем наносят краску нужного цвета. Когда она высохнет, наносят резервирующий состав. Перед тем, как сделать сплошную заливку ткани краской, нужно тщательно проверить весь ли рисунок, который должен остаться белым, закрыт резервирующим составом. Когда краска высохнет, накладывают следующий шаблон и резервируют элементы рисунка в соответствии с эскизом и делают очередную заливку. Выполнение горячего батика способом «от пятна» является наиболее сложным и интересным. Для выполнения росписи способом «от пятна» так же пользуются шаблонами. Чтобы изготовить их, на плотной бумаге намечают центры крупных элементов рисунка. Если рисунок более сложных, пользуются шаблонами, выполненными тушью. На ткани сверху или под ней, в зависимости от шаблона и сложности рисунка закрепляют шаблон и резервирующим составом закрывают те места, которые должны остаться белыми. Затем снимают шаблон и наносят на ткань расплывчатыми пятнами светлых красок в соответствии с эскизом. Снова закрывают составом готовые места и так повторяют до тех пор, пока рисунок изделия не будет полностью соответствовать эскизу.

  • 1907. Использование традиционных и нетрадиционных методов пересказа при обучении детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня
    Дипломная работа пополнение в коллекции 22.06.2011

    Для определения связности пересказа необходимо ориентироваться на следующие показатели.

    1. Раскрытие темы. Рассказы детей анализируются с позиций соответствия темы, заданной в названии, и содержания.
    2. Объем рассказа. Объем высказывания ребенка определяется через подсчет слов, предложений. Важным является не только количественный подсчет, но и качественный анализ, так как объем рассказа будет зависеть от наличия осведомленности о сообщаемом предмете, тематике, интереса к ней со стороны ребенка, стремления к полноте передачи информации, от уровня развития мыслительной деятельности.
    3. Соблюдение структуры повествования. При анализе рассказов детей следует обратить внимание не только на последовательность передачи события, на наличие начала, середины, конца, но и на соотнесенность концовки с названием.
    4. Средства связи. Структурная организация текста пересказа обусловлена наличием логической схемы построения и выражения в специальных знаках начала и конца рассказа, в синтаксисе отдельных предложений, в строении и сочетании соединений предложений.
  • 1908. Использование учебников математики при изучении табличного умножения и деления на 2 и 3
    Курсовой проект пополнение в коллекции 28.05.2010

    1. Самоопределение к деятельности (организационный момент).

    1. Актуализация знаний и фиксация затруднений в деятельности. Предлагаются задания на повторение изученного материала развивающего характера: на сравнение, анализ, классификацию и другие приемы умственной деятельности. Знания, которые лежат в основе выполнения данных заданий, являются базовыми для изучения нового материала.
    2. Постановка учебной задачи.
    3. Построение проекта выхода из затруднения («открытие» детьми нового знания). Учитель предлагает учащимся систему вопросов и заданий, подводящих их к самостоятельному «открытию» нового свойства или отношения. Выдвигаются гипотезы, которые затем принимаются или отвергаются, выделяются существенные признаки понятия, устанавливаются связи с ранее изученным материалом. Новые знания, приобретенные в ходе совместного открытия, являются личностно значимыми и присваиваются учениками сразу же, без дополнительных усилий на запоминание. В результате обсуждения учитель подводит итог, знакомя с общепринятой терминологией и показывая образец комментированного решения задач и примеров нового типа.
    4. Первичное закрепление во внешней речи. Главная цель этого этапа - тренировка в выполнении некоторого алгоритма, правил действия. Выполняются тренировочные упражнения с обязательным комментированием, проговариванием вслух изученных алгоритмов действия.
    5. Самостоятельная работа с. самопроверкой по эталону. Учащиеся самостоятельно выполняют задания на применение изученных свойств, проверяют их в классе и исправляют допущенные ошибки. Здесь важно создать для каждого ребенка ситуацию успеха («я могу», «у меня получается»). Регулярное выполнение небольших самостоятельных работ на 25 минут воспитывают ответственность за качество обучения.
  • 1909. Использование учебного проекта на уроках английского языка в средней школе
    Курсовой проект пополнение в коллекции 30.06.2010

    Овладение иностранным языком в процессе проектной работы доставляет школьникам истинную радость познания, приобщения к новой культуре. При выполнении проектной работы, которая может быть представлена в устной и письменной форме, необходимо придерживаться, на мой взгляд, следующих рекомендаций:

    • Во-первых, поскольку проектная работа дает возможность учащимся выражать собственные идеи, важно не слишком явно контролировать и регламентировать школьников, желательно поощрять их самостоятельность.
    • Во-вторых, проектные работы являются главным образом открытыми, поэтому не может быть четкого плана их выполнения. В процессе выполнения проектных заданий можно вводить и некоторый дополнительный материал.
    • В-третьих, большинство проектов может выполняться отдельными учащимися, но проект будет максимально творческим, если он выполняется в группах. Это особенно важно, например, при подборе картинок для коллажей и другой работе подобного рода. Некоторые проекты выполняются самостоятельно дома, на некоторые из проектных заданий затрачивается часть урока, на другие - целый урок, поэтому в классе желательно также держать старые журналы, ножницы, клей. Третья рекомендация еще раз подчеркивает важность и эффективность учебного сотрудничества
  • 1910. Использование учебных игр в процессе обучения иностранному языку
    Дипломная работа пополнение в коллекции 21.10.2011

    Наиболее раннее из известных нам, систематическое описание детских игр в России принадлежит Е. А. Покровскому. Свою книгу, посвященную детским играм, он начинает так: «Понятие об "игре" вообще имеет некоторую разницу у разных народов. Так, у древних греков слово "игра" означало собою действия, свойственные детям, выражая главным образом то, что у нас теперь называется "предаваться ребячеству". У евреев слову "игра" соответствовало понятие о шутке и смехе. У римлян "ludo" означало радость, веселье. По-санскритски «кля-да» означало игру, радость. У немцев древнегерманское слово «spilan» означало легкое, плавное движение, наподобие качания маятника, доставлявшее при этом большое удовольствие. Впоследствии на всех европейских языках словом "игра" стали обозначать обширный круг действий человеческих, - с одной стороны, не претендующих на тяжелую работу, с другой - доставляющих людям веселье и удовольствие. Таким образом, в этот многообъемлющий круг, соответственно современным понятиям, стало входить все, начиная от детской игры в солдатики до трагического воспроизведения героев на сцене театра, от детской игры на орехи до биржевой игры на червонцы, от беганья на палочке верхом до высшего искусства скрипача и т. д. [32]

  • 1911. Использование фольклора в патриотическом воспитании и совершенствование творческих способностей
    Дипломная работа пополнение в коллекции 16.05.2010

    На основе анализа работ Дж.Смита, Б.Н.Никитина можно выделить шесть основных условий успешного развития творческих способностей детей:

    1. Раннее физическое развитие малыша: раннее плавание, гимнастика, раннее ползание и хождение, затем раннее чтение, счет, раннее знакомство с различными инструментами и материалами.
    2. Создание обстановки, опережающей развитие детей: необходимо окружить ребенка такой средой и такой системой отношений, которые стимулировали бы его самую разнообразную творческую деятельность и исподволь развивали бы в нем именно то, что в соответствующий момент способно наиболее эффективно развиваться.
    3. Третье условие вытекает из самого характера творческого процесса, который требует максимального напряжения сил, так способности развиваться тем успешнее, чем чаще в своей деятельности человек добирается «до потолка» своих возможностей и постепенно поднимает этот потолок все выше и выше. Процесс познания мира ребенком идет очень интенсивно, но воспользоваться опытом взрослых малыш не может, так как объяснить такому маленькому еще ничего нельзя. Поэтому малыш вынужден больше, чем когда-либо, заниматься творчеством, решать множество совершенно новых для него задач самостоятельно и без предварительного обучения (если, разумеется, взрослые позволяют ему это делать, они решают их за него).
    4. Предоставление ребенку большой свободы в выборе деятельности, в чередовании дел, в продолжительности занятий одним каким-либо делом, в выборе способов и т.д. Тогда желание ребенка, его интерес, эмоциональный подъём послужат надежной, гарантией того, что уже большее напряжение ума не приведет к переутомлению, и пойдет ребенку на пользу.
    5. Оказание ненавязчивой, умной, доброжелательной помощи взрослых.
    6. Тёплая дружелюбная атмосфера в семье и детском коллективе, взрослые должны создать безопасную психологическую базу для возвращения ребенка из творческого поиска и собственных открытий, необходимо постоянно стимулировать ребенка к творчеству проявлять сочувствие к его неудачам, терпеливо относиться даже к странным идеям несвойственным в реальной жизни
  • 1912. Использование художественного творчества в процессе обучения детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи
    Дипломная работа пополнение в коллекции 17.10.2010

     

    1. Азарова Л.Н. Как развивать творческую индивидуальность младших школьников // Начальная школа.- 1998 г.-№4.
    2. Абрамова М.А.. Беседы и дидактические игры на уроках по изобразительному искусству: 1-4 кл. М.:Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2003.
    3. Бушуева Л. С. Развитие творческого воображения в процессе обучения младших школьников // «Начальная школа». 2003г. - № 8.
    4. Боровик О. Развиваем воображение// Дошкольное образование. 2001г -№1
    5. Беркинблит М. Б., Петровский А. В. Фантазия и реальность. М. Политиздат. - 1968.
    6. Большая Советская энциклопедия. - Т.9. - М. - 1951
    7. Бадина Л.П. Учебное пособие, Психология познавательных процессов. - М. 2005.
    8. 1. Басова А.А. Воображение в образовании. Диалог в образовании. Сборник материалов конференции. Серия “Symposium”, выпуск 22. СПб. - Санкт-Петербургское философское общество. - 2002.
    9. Бермус А.Г.Гуманитарная методология разработки образовательных программ // Педагогические технологии.-2004 г. - № 2.
    10. Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А.В.Петровского. - М. 1973.
    11. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте.- М. 1991.
    12. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М. - 1991.
    13. Выготский Л.С. Психология искусства. изд 2-е М. - 1968.
    14. Выгодский Л.С. Собрание сочинений. - М. - 1982.
    15. Грошенко И.А.// Учеб. пособие для студ. высш.пед.учеб.завед. М. Акадамия. 2002.
    16. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М. - 1968
    17. Дьяченко О.М. Об основных направлениях развития воображения у детей. //Вопросы психологии. 1988 № 6
    18. Дьяченко О.М., Кириллова А.И. О некоторых особенностях развития воображения // Вопросы психологии. - 1980. - №2.
    19. Дьяченко О.М “Воображение дошкольника. - М. - 1986.
    20. Ермолаева М.Е. Психология развития. - М. - МПСИ. - 2006.
    21. Ермолаева-Томина Л.Б. Психология художественного творчества. Учебное пособие для вузов. - М. - Академический проект. - 2003.
    22. Зак А.З. Методы развития способностей у детей. М. - 1994.
    23. Ильичев Л.Ф.Федосеев Н.Н. Философский энциклопедический словарь. - М. - 1983.
    24. Истратова О.Н. Психодиагностика. Коллекция лучших тестов. - Ростов-на-Дону. - Феникс. - 2006.
    25. Игнатьев Е.И. Воображение как средство познания и управления творческой деятельностью. - Сб.- «Вопросы психологии и труда, трудового обучения и воспитания». - Ярославль.- 1966
    26. Игнатьев Е.И О некоторых особенностях изучения представлений и воображения. М. Педагогика. 1956.
    27. Калягин А.А Логопсихология. - М.- 2006.
    28. Коршунова Л.С. Воображение и его роль в познании. М. - 1979
    29. Кравцова Е.Е “Разбуди в ребенке волшебника. - М. - 1996.
    30. Кравцова Е.Е. Понятие возрастных психологических новообразований в современной психологии развития.// Вопросы психологии - № 2, - 2005.
    31. Кравцова Е.Е. Культурно-исторические основы зоны ближайшего развития // Психологический журнал. - 2001, том 22, №4
    32. Креативный ребенок». Диагностика и развитие творческих способностей. Серия «Мир вашего ребенка». - Ростов на Дону, «Феникс» - 2004.
    33. Кузнецов В.Б. Развитие творческого воображения младших школьников на основе применения базовых элементов ТРИЗ, Региональная научно-практическая конференция. - Челябинск. - 1998.
    34. Лук А.Н. Психология творчества. М. - Наука. - 1988.
    35. Лук А.Н. Юмор, остроумие, творчество. М. 1977.
    36. Лазарева С.Ю., Фатеева Е.Ю. Развитие творческих способностей ребенка младшего школьного возраста // «Открытый урок» 2005-2006.
    37. Логопсихология. Е.В. Жулина, Трошина О.В. - М. - 2005.
    38. Мерлин З.С. Психология индивидуальности. М.-1996.
    39. Медведева Е.А. К вопросу о диагностике воображения и творчества у дошкольников с задержкой психического развития //Дефектология. 1998. -№4.
    40. Максаков А.И.- Учите, играя. М. - 1983.
    41. Методическое пособие. Под ред. Б.М.Неменского. 3 е издание. М. Просвещение. 2008.
    42. Мусийчук М.В. Практикум по развитию креативности личности. МГПИ, 1994. Медведева Е.А. К вопросу о диагностике воображения и творчества у дошкольников с задержкой психического развития Дефектология. 1998. -№4.
    43. Мухина В.С. Изобразительная деятельность реденка как форма усвоения социального опыта. М. 1981.
    44. Немов Р.С. Психология: Учебник в 3-х книгах. Кн.1 Общие основы психологии.-М. Просвещение. - ВЛАДОС - 1995.
    45. Немов. Р. С.Психология: Учебник. М. - 2005.
    46. Общая психология. Хрестоматия - М.- МПСИ- 2008.
    47. Психология. Учебник для вузов. - М. - Д и К. 2004.
    48. Педагогическая энциклопедия,- Т.1. - М. 1964.
    49. Психологи отечества. Избранные психологические труды. - А.В.Брушинский. М-В. - 1996.
    50. Педагогическая энциклопедия. - Т. 3.
    51. Паустовский К. Собр. соч. В 6 т. Т. 2.
    52. Программы средней образовательной школы. М. Просвещение. 1988.
    53. Психолого-педагогическая диагностика в детском саду», Р. Р. Калинина. - Санкт-Петербург - «Речь» - 2003.
    54. Рузская А.Г. Некоторые особенности воображения младших школьников. Психология младшего школьника. М.- 1960
    55. Речицкая Е.Г., Сошина Е.А. Развитие творческого воображения младших школьников. М.- 1999
    56. Рубинштейн. Основы общей психологии. - С-П - 1998.
    57. Рибо.Т. Творческое воображение. - Спб. - 1902.
    58. Столяренко Л.Д. Основы психологии. - Ростов-на-Дону. - 2001.
    59. Сборник задач по развитию творческого воображения учащихся. ЧФИПО. - 1993.
    60. Субботина Л.Ю. Развитие воображения у детей: Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль. - Академия развития. - 1996.
    61. Сметанина Н. В. Влияние учебной деятельности на развитие творческого воображения младших школьников // Педагогика как наука и как учебный предмет. - Тезисы докладов международной научно-практической конференции. - Борисоглебск. - 2000.
    62. Страунинг А., Страунинг М. Игры по развитию творческого воображения по книге Дж. Родари. - Ростов-на-Дону - 1992.
    63. Страхова Н.М.Новые подходы к организации образовательного процесса.// Завуч начальной школы.- 2003 г. - № 3.
    64. Самарин Ю.А. Воспитание воображения школьника. Л.- 1947
    65. Туник Е.Е. Тест Торренса Диагностика креативности.- СПб.: Иматон. - 1998.
    66. Ушачев В.П. Обучение основам творческой деятельности: Учеб. пособие. Магнитогорск. - 1991.
    67. Флерина Е.А. Эстетическое воспитание младшего школьника. М. 1961.
    68. Филосовский словарь./под ред. М.М.Розенталя, П.Ф.Юдина/ изд.политическая литература. - М. 1968.
    69. Хрестоматия по детской психологии. От младенца до подростка. М. МПСИ - 2005.
    70. Шванцара И Диагностика психического развития Прага. - 1978.
    71. Эльконин. Д.Б. Психология игры. - М. - 1978.
    72. Эльконин Д.Б.Психология обучения младшего школьника. М.- 1979.
  • 1913. Использование художественной литературы на уроках истории
    Курсовой проект пополнение в коллекции 22.09.2006

    Художественный образ, как правило, отличается меткостью и убедительностью. И это облегчает восприятие исторического прошлого. Доказательная сила художественного образа воспитывает у школьников определенное отношение к изучаемым историческим явлениям, вызывает у них сочувствие, ненависть, восхищение, возмущение. Яркий, выразительный художественный образ воздействует на личность учащегося всесторонне: на его ум, чувство, волю, поведение, потому что этические нормы раскрыты на живых примерах и в конкретных ситуациях. Вот один из конкретных примеров. Есть в курсе истории 5 класса тема “Брестская крепость”. На уроке, я считаю, необходимо рассказать ученикам о начале Великой Отечественной войны, о тяжести первых дней, о мужестве защитников Брестской крепости. Но материал учебника мне кажется сухим и недостаточно эмоциональным. Поэтому, чтобы создать нужный настрой на уроке, можно прочитать например, отрывок из повести Бориса Васильева “В списках не значился” о последних минутах жизни лейтенанта Николая Плужникова.

  • 1914. Использование художественной литературы на уроках истории и во внеклассной работе
    Курсовой проект пополнение в коллекции 09.12.2008

    Изучая раздел IV Советский Союз во второй мировой войне (1939-1945гг), в свои уроки обязательно включаю стихи О.Берггольц, Б.Окуджавы, К. Симонова, Седьмую симфонию Д. Шостаковича и многие другие произведения. Большие возможности к сближению истории с литературой открывают многообразные формы внеклассной работы с учащимися: исторический кружок, тематические выставки и вечера, встречи, поездки, экскурсии и т.д. Поэтому использую уроки- повторения, кружок, внеклассную работу. Особенно в этом 2005 году, в год 60-летия Великой Победы. Весь год насыщен подготовкой к празднику. Это урок блок по музыке «Песни, опаленные войной», урок блок по рисованию «Война глазами советских художников». Конкурс рисунков «Тебе мой защитник, посвящается». Встреча с ветеранами ВО войны «Живые, пойте о нас», встреча со вдовами «Еще не погасла свеча». Уроки блоки по истории «Дорогами войны», «Курская огненная», «Это надо не мертвым, это надо живым»… Составление интервью «Мой разговор с участником войны».

    1. Этап. Составление плана: О чем я хочу узнать?
    2. о семье
    3. о наградах
    4. о роде войск, в котором служил
    5. о самом близком друге на войне
    6. самый страшный случай на войне
    7. самый забавный случай на войне
    8. Этап. Формулировка вопросов.
    9. где родились?
    10. как узнали о войне?
    11. где воевали?
    12. как часто писали письма с фронта?
    13. где встретили победу? и т.д.
    14. Этап. Конкурс статьи о ветеране. «Расскажи о жизни ветерана ВО войны» (лучшие посылаю в районную газету). Вот одна из них:
  • 1915. Использование художественной литературы на уроках химии
    Дипломная работа пополнение в коллекции 07.09.2011

    Инновационные процессы в современном химическом образовании поставили перед методической наукой новые задачи и, прежде всего, определение возможных путей гуманитаризации содержания обучения химии. Предмет химии имеет собственные, как пишет И.М. Титова, "огромные резервы в плане гуманитаризации содержания (нацеленность научных знаний на удовлетворение потребностей человека; проникновение химических знаний во все сферы материальной жизни, включая технику, медицину, сельское хозяйство, искусство…)". Г.И. Егорова отмечает, что важнейшим инструментом реализации гуманитарной концепции стали государственные образовательные стандарты, в частности, по естественнонаучным дисциплинам. В соответствии с требованиями образовательного Стандарта по химии разработана концепция школьного химического образования доктором химических наук, профессором Г.В. Лисичкиным (МИРОС) и доктором педагогических наук, профессором Е.Е. Минченковым (МГОУ) при участии научных сотрудников лабораторий химического образования МИРОС и ИОСО РАО. Авторы концепции отмечают, что химическое образование в школах (или классах) гуманитарного профиля может быть реализовано по-разному. Разработан курс базового уровня для специальных гуманитарных школ (8-11 классы), "призванный обеспечить освоение всеми учащимися необходимого минимума химических знаний в таком объеме, чтобы выпускник 11 класса был в состоянии ориентироваться в общественно-значимых проблемах, связанных с химией, и понимать химическую сущность ряда важнейших технологических процессов". Содержание этого курса химии составляют наиболее общие понятия химии, учение об атомах и молекулах, ионах (с элементарными представлениями об электронном строении атомов для объяснения понятий иона, валентности элементов), периодический закон химических элементов Д.И. Менделеева. На основе закономерностей, отраженных в периодической системе, учащиеся знакомятся со свойствами важнейших представителей металлов и неметаллов, химических соединений, их практическим значением, дают краткую характеристику строения и особенностей органических соединений. Учащиеся получают представления об общих принципах химического производства, особенностях химических реакций, лежащих в основе тех или иных производств, знакомятся с применением отдельных веществ и химических реакций в соответствующих отраслях промышленности.

  • 1916. Использование цифровых коллекций в учебных коммуникациях
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    Развитие открытых продуктов зависит от сообщества связанных с этими продуктами людей. Wenger [Wenger E., 1998] использует понятие связующих объектов (boundary objects) - документов, терминов, концепций и других предметов, овеществляющих отношения между людьми. Проектирование предметов культуры - документов или средств деятельности, очень часто является проектированием связующих объектов. Программные продукты, как и любые другие продукты культуры, являются связующими объектами и проектируются не только для индивидуального использования, но и для группового использования. Благодаря продукту, пользователь вовлекается в определенную практическую деятельность и вступает в сообщество людей, объединенных общей практикой. Если эта практика подразумевает не только потребление продукта, но и его изменение, развитие и улучшение, то коммуникации между людьми внутри сообщества приобретают более осмысленный и творческий характер. Творческий потенциал сообщества осмысленных пользователей должен быть выше сообщества потребителей. Исходя из этого понимания, можно объяснить мощь сообщества пользователей, ориентированных на использование программных продуктов OpenSource. Связующие качества продукта могут быть заложены еще на этапе его разработки. Так, обучающая среда Logo получила широкое распространение во многом благодаря своим связующим качествам. Пользователи Logo могли обмениваться как завершенными обучающими микромирами, так и отдельными фрагментами программ, процедурами и библиотеками форм, которые могла принимать исполнитель-черепашка. Еще в 1993 году мы обратили внимание на активность Logo-раздела нашей образовательной BBS. Связующие качества сохранились и в последних версиях языка - Star-Logo и NetLogo, специально рассчитанных на совместное использование сообществом пользователей и коллективное решение исследовательских и учебных задач.

  • 1917. Использование эвристической технологии в образовательном процессе начальной школы
    Дипломная работа пополнение в коллекции 19.06.2010

    Метод инверсии, или метод обращений. Когда стереотипные приемы оказываются бесплодными, применяется принципиально противоположная альтернатива решения. Например, прочность изделия пытаются увеличить через увеличение его массы, а эффективным оказывается обратное решение - изготовление полого изделия. Или объект исследуется с внешней стороны, а решение проблемы происходит при рассмотрении его изнутри. К.Э. Циолковский “придумал пушку, но пушку летающую, с тонкими стенками и пускающую вместо ядер газы…" [7, с.219]. Таким образом, современная система эвристической технологии в образовательном процессе характеризуется как создание школьниками образовательных продуктов в изучаемых предметах и выстраивание индивидуальных образовательных траекторий в каждой из образовательных областей. Под образовательной продукцией мы понимаем, во-первых, материализованные продукты деятельности ученика в виде суждений, текстов, рисунков, поделок и т.п.; во-вторых, изменения личностных качеств ученика, развивающихся в учебном процессе. Обе составляющие образовательной продукции - материальная и личностная, создаются одновременно и равны по значимости в конструировании учеником индивидуального образовательного процесса. Об условиях использования эвристической технологии в образовательном процессе пойдет речь в следующем параграфе.

  • 1918. Использование электронных средств обучения на уроках технологии
    Курсовой проект пополнение в коллекции 25.04.2010

    Среди учебных средств электронные носители информации уже относительно давно играют одну из ведущих ролей. Разные концептуальные подходы к созданию содержания и структуры электронных учебников, пособий, разный уровень их качества, разные их функции в учебном процессе позволяют преподавателю выбирать тот комплект, который наиболее в полной мере обеспечивает достижение учебной цели. Существуют электронные учебно-методические комплекты, созданные для разнообразных условий и целей обучения. В первую очередь, для индивидуальной (самостоятельного) обучения это автономные диски без любых других средств и диски в комплексе с другими средствами, в том числе с учебником в этом режиме диск не выступает автономным средством и может обеспечить необходимый уровень овладения знаниями лишь в системе с учебником и другими средствами. Широко используются электронные учебно-методические комплекты в режиме специально организованного занятия, в том числе урока. Методическими рекомендациями, которые входят к пакету комплекта, четко указывается, когда, на каком этапе, в какой форме необходимо использовать электронное средство. Отмеченное выше не ограничивает существования других версий. Самое главное то, чтобы они обеспечивали эффективность учебного процесса, а следовательно и способствовали бы достижению необходимых результатов и эффективности учебного процесса. Также методикой использования электронного учебно-методического комплекта должно предусматриваться соблюдение учителем и учениками официально определенных санитарно-гигиенических требований.

  • 1919. Использование элементов моделирования в формировании системных знаний у детей о труде взрослых
    Дипломная работа пополнение в коллекции 11.05.2010

    Формирование знаний о результате труда - первая ступень в ознакомлении дошкольников с трудом взрослых. Это обусловлено тем, что знания о направленности трудового процесса на результат, прежде всего, позволяет показать своеобразие труда, как деятельности, ибо получение результата, предназначено для удовлетворения потребностей человека, отличительная особенность трудовой деятельности от всякой другой деятельности. Знания о направленности трудового процесса на результат позволяют раскрыть структуру трудового процесса: цель, выбор материала (предмет труда) и инструментов, трудовые действия, результат труда, а так же познакомить с общими правилами культуры осуществления трудового процесса (сначала подготовиться к работе, отобрать нужное, удобно расположить оборудование, поддерживать порядок на рабочем месте после труда). Получение задуманного результата труда - показатель правильно организованного трудового процесса. Освоение знаний о направленности трудового процесса и его структуре требует специального обучения. Как показали исследования В.И. Логиновой, Л.А. Мишариной, большинство младших дошкольников самостоятельно не вычленяют результаты в конкретных трудовых процессах, не могут воспроизвести последовательность трудовых действий, не осознают такие компоненты трудового процесса, как постановка цели, отбор материала и инструментов. Эти сложности восприятия процесса труда обусловлены рядом причин.

  • 1920. Использование элементов проблемного обучения на уроках биологии
    Курсовой проект пополнение в коллекции 10.09.2012

    .В общем-то, можно привести достаточное число примеров проблемных уроков, которые обеспечивают развитие учащихся, формирование у них общеучебных навыков. Каждый учитель сам может быть творцом в этом вопросе. Однако, мне кажется, что на уроках биологии учащихся так же необходимо познакомить и со специальными предметными действиями, характерными для данной науки. Этому я посвящаю отдельный цикл уроков по теме Естественные науки и естественнонаучный метод познания. В ходе решения двух-трех учебных проблем учащиеся выстраивают последовательность этапов познания в естественных науках. Таким образом, они знакомятся с методологией науки, наиболее общим способом познания, который будет использоваться ими далее на уроках биологии. В дальнейшем я стараюсь так организовать их работу, чтобы она максимально встраивалась в выделенную схему. Если проводятся какие-то наблюдения, то первоначально формулируется цель-вопрос этой деятельности. Затем организуется специальная работа по анализу наблюдений с выделением существенных фактов, определяются наиболее рациональные способы оформления результатов этих наблюдений. Естественно, что для осознанного и заинтересованного выполнения этих действий так же должна создаваться проблемная ситуация. Приведу пример. На последних уроках по изучению отдела Папоротникообразных мы проводим обобщение, отвечая на вопрос о том, как эти растения приспосабливаются к наземному образу жизни. Обсуждая, как осуществляется газообмен у папоротников, обнаруживаем, что не можем ответить на этот вопрос, т. к. не знаем строения покровной ткани у этих организмов (в параграфе об этом ничего не сказано). Возникает необходимость поиска ответа. Рассуждая, как можно найти ответ, ребята практически сразу приходят к тому, что надо рассмотреть покровную ткань папоротника, изучить ее строение, используя микроскоп. Таким образом, ими самостоятельно формулируется тема лабораторной работы, они находят объект наблюдений, определяют, как надо сделать микропрепарат (к этому моменту опыт такой работы у них уже имеется). Далее ребята не просто рассматривают препарат, а действительно его изучают. Затем оформляют результаты наблюдений так, что бы их выводы были доказательными. Учителю в данной ситуации надо буквально чувствовать, что и как подсказать тем, кто испытывает трудности, чтобы каждый смог достичь успеха и приобрести опыт подобной деятельности.