Geum.ru


Ситуацiя як засiб формування соцiолiнгвiстичноСЧ та соцiокультурноСЧ компетенцiСЧ мовця

Дипломная работа - Иностранные языки

Другие дипломы по предмету Иностранные языки



ати з позицiй учнiв i позицiСЧ вчителя [22, с. 23].

З позицiй учнiв iмiтацiйно-моделююча гра СФ iгровою дiяльнiстю, в процесi якоСЧ школярi виконують певнi ролi. Метою iмiтацiйно-моделюючоСЧ гри СФ здiйснювана дiяльнiсть - гра, причому вмотивованiсть дiй полягаСФ у змiстi дiяльностi, а не поза СЧСЧ межами. Навчальний характер гри учнями не усвiдомлюСФться [22, с. 23].

Отже, з точки зору учнiв iмiтацiйно-моделююча гра СФ дiяльнiстю, спрямованою на оволодiння iншомовним спiлкуванням.

На думку К. Лiвiнгстоун з позицiСЧ вчителя iмiтацiйно-моделююча гра СФ формою органiзацiСЧ навчального процесу, зокрема процесу навчання дiалогiчного мовлення. Метою iмiтацiйно-моделюючоСЧ гри СФ вчитель вважаСФ формування i розвиток в учнiв мовленнСФвих навичок i вмiнь. РЖмiтацiйно-моделююча гра СФ керованою, i навчальний характер вчителем чiтко усвiдомлюСФться [22, с. 24]. Вона володiСФ великими навчальними можливостями :

  1. РЖмiтацiйно-моделюючу гру можна розцiнювати як модель спiлкування, так як вона iмiтуСФ дiяльнiсть в iстотних рисах та в нiй, як i в життi переплiтаСФться мовна та немовна поведiнка партнерiв;
  2. РЖмiтацiйно-моделююча гра маСФ великi можливостi мотивацiйно-спонукального характеру;
  3. РЖмiтацiйно-моделююча гра передбачаСФ посилення особистiсноСЧ причетностi до усього, що дiСФться. Учень входить в ситуацiю, хоча i не через своСФ власне тАЮятАЭ, але через тАЮятАЭ вiдповiдноСЧ ролi i виявляСФ велику зацiкавленiсть до персонажу, якого вiн граСФ;
  4. РЖмiтацiйно-моделююча гра сприяСФ розширенню асоцiативноСЧ бази при засвоСФннi мовного матерiалу, так i навчальна ситуацiя базуСФться на зразок театральних пСФс, що передбачаСФ опис атмосфери, характеру дiючих осiб i вiдносин мiж ними. Пiд кожною реплiкою маСФться на увазi вiдрiзок змодельованоСЧ дiйсностi.
  5. РЖмiтацiйно-моделююча гра сприяСФ формуванню навчального спiвробiтництва та партнерства. Адже й виконання передбачаСФ охоплення групи учнiв, котрi повиннi налагоджено взаСФмодiяти, жест, нiма дiя, якщо вона вiдповiдаСФ ситуацiСЧ, заохочуСФться всiСФю групою. В результатi учням з бiльш слабкою пiдготовкою вдаСФться подолати сором, невпевненiсть i згодом повнiстю долучитись до iмiтацiйно-моделюючоСЧ гри.
  6. РЖмiтацiйно-моделююча гра маСФ освiтнСФ значення. Учнi, хоча й у елементарнiй формi знайомляться з технологiСФю театру. Вчитель повинен СЧх спонукати перейматись простим реквiзитом. СхвалюСФться будь-яка думка, так як в умовах навчання можливостi в цьому вiдношеннi обмеженi, а для винахiдливостi вiдкриваються великi простори [22, с. 25].

Саме ж перевтiлення сприяСФ розширенню психологiчного дiапазону, розумiнню iнших людей. РЖмiтацiйно-моделююча гра маСФ великi можливостi в практичному i виховному вiдношеннях. Вона сприяСФ розширенню сфери спiлкування. Це передбачаСФ попереднСФ засвоСФння мовного матерiалу в тренувальних вправах i розвиток вiдповiдних навикiв, котрi дозволяють учням сконцентруватись на змiстовому боцi висловлювання. Тому iмiтацiйно-моделюючiй грi слiд вiдводити достойне мiiе на всiх етапах роботи над темою.

Для того, щоб роль могла стати засобом навчання, вона повинна вiдповiдати цiлому ряду вимог, якi враховують як навчальнi задачi, так i iндивiдуальнi особливостi, потреби учнiв. Д.Б. Ельконiн доводить, що iмiтацiйно-моделююча органiзацiя спiлкування потребуСФ ставлення до учня як до особистостi з властивими СЧй особливостями, яка може надати превагу тiй чи iншiй ролi. Саме тому роз придiлення ролей СФ вiдповiдальною педагогiчною задачею [43, с. 29]. Знання мотивiв, iнтересiв, iндивiдуальних ставлень учнiв дозволить вчителю запропонувати СЧм тi ролi, якi бiльшою мiрою вiдповiдають особливостям СЧх особистостi. При пiдборi ролей важливо враховувати не тiльки iнтереси учнiв, але й своСФрiднiсть СЧх темпераменту. Долати соромязливiсть та боязнь можна розпочинати лише тодi, коли учень вже звик до рольового спiлкування, набув впевненостi в собi. Важливу роль при розподiлi ролей вiдiграСФ врахування соцiально-психологiчних характеристик учнiв, пiд якими розумiСФться статус учня в групi. Тому вчитель повинен свiдомо манiпулювати цим статусом, висуваючи, то одного, то iншого учня на лiдерськi позицiСЧ в ходi органiзацiСЧ гри. Доцiльно час вiд часу давати учням, якi займають слабкi позицiСЧ в життСФвiй практицi, ролi головних героСЧв, а лiдерам колективу доручати ролi персонажiв, якi знаходяться в залежностi (молодший брат, сестра). Особливо ретельно пiдбираються ролi для учнiв, якi не користуються авторитетом в колективi. Такi особи повиннi отримувати позитивних героСЧв, якi мають владу i вплив за сюжетом гри [43, с. 29].

М.Ф. Стронiн придiляСФ велику увагу структурi iмiтацiйно-моделюючоСЧ та наголошуСФ на СЧСЧ важливостi у моделюваннi ситуацiСЧ в навчальному процесi [38, с. 73]. Зокрема, науковець виокремлюСФ такi компоненти iмiтацiйно-моделюючоСЧ гри:

1) ролi;

2) навчально-мовленнСФва ситуацiя

3) рольовi дiСЧ [38, с. 74].

  1. Ролi, якi учнi програють на уроцi, можуть бути соцiальними та мiжособистiсними. Першi обумовлюються мiiем iндивiда в систем обСФктивних соцiальних вiдносин ( професiйних, соцiально-демографiчних), другi мiiем iндивiда в системi мiжособистiсних взаСФмин (лiдер, товариш, суперник та iн.). Добирати ролi для навчання дiалогiчного мовлення слiд таким чином, щоб формувати в учнiв активну життСФву позицiю, кращi людськi якостi: почуття колективiзму, взаСФмодопомоги, милосердя, спiвчуття тощо.
  2. Навчально-мовленнСФва ситуацiя СФ засобом органiзацiСЧ iмiтацiйно-моделюючоСЧ гри. З розвитком дiалогiчного мовлення