Ситуацiя як засiб формування соцiолiнгвiстичноСЧ та соцiокультурноСЧ компетенцiСЧ мовця
Дипломная работа - Иностранные языки
Другие дипломы по предмету Иностранные языки
?чнiв ступiнь розгорну тостi кожного з компонентiв навчально-мовленнСФвоСЧ ситуацiСЧ 1) субСФкта, 2) обСФкта (предмета розмови), 3) вiдношення субСФкта до предмета розмови, 4) умов мовленнСФвого акту - може зменшуватись. Як показали спостереження, характер навчально-мовленнСФвоСЧ ситуацiСЧ змiнюСФться поступово, вiдповiдно до набутих учнем дiалогiчних вмiнь. Навчально-мовленнСФвi ситуацiСЧ можуть подаватися на трьох рiвнях, коли 1) розкриваються всi чотири згаданi вище компоненти (найповнiша навчально-мовленнСФва ситуацiя); 2) пропонуються реальнi обставини та стосунки мiж комунiкантами (через розподiл ролей), при цьому мовленнСФвий стимул (комунiкативне завдання) менш повний; 3) реальнi обставини i мовленнСФвий стимул подаються у найзагальнiшому виглядi, а стосунки мiж партнерами учнi встановлюють самi (самостiйний вибiр ролей) [38, с. 79]. М.Ф Стронiн наводить приклади вправ для рiзних рiвнiв навчально-мовленнСФвоСЧ ситуацiСЧ:
РЖ рiвень.
You are Tom Sawyer. You wish to travel to a desert island on the river Mississippi. Tell your friend about it.
You are Huck Finn. You want to travel with your friend. But you are short of money. Find a way out.
РЖРЖ рiвень.
You are Huck Finn. You want to start on a journey to look for a treasure. Tell Tom about it.
You are Tom Sawyer. You like your friends idea but Aunt Polly wont let you go.
РЖРЖI рiвень.
Youd like to go to a desert island. Agree upon the way getting there.
На думку М.Ф. Стронiна, вiдповiдно до зазначених рiвнiв розгорнутостi навчально-мовленнСФва ситуацiя змiнюСФться i ступiнь самостiйностi учнiв у рольовiй грi. У першому випадку рольова гра буде керованою, у другому спрямованою, а в третьому вiльною. Т.В. Семенова та М.В. Семенова вважають, що рольова гра може бути контрольована i може бути побудована на основi дiалогу або тексту. У першому випадку учнi знайомляться з базовим дiалогом i опрацьовують його. Потiм разом iз вчителем вони обговорюють змiст дiалогу, оглядають норми мовного етикету та необхiдну лексику. Пiсля цього учням пропонуСФться скласти свiй варiант дiалогу опираючись на базовий i використовуючи iншi рiзноманiтнi опори. Новий дiалог може бути схожий на базовий, але у ньому необхiдно використовувати iнше наповнення, iншу форму запитань та вiдповiдей. Крiм того, якщо потрiбно, вчитель може iнструкцiСЧ в ходi рольовоСЧ гри.
Другим рiзновидом контрольованоСЧ iмiтацiйно-моделюючоСЧ гри СФ iмiтацiйно-моделююча гра на основi тексту [33, с. 19]. У цьому випадку пiсля знайомства з текстом вчитель може запропонувати одному з учнiв зiграти роль якого-небудь персонажа з тексту, а iншим учням взяти в нього iнтервю. Причому учнi-репортери можуть ставити не тiльки запитання, вiдповiдi на якi мiстяться в текстi, але й будь-якi iншi, що СЧх цiкавлять, а учень який виконуСФ роль персонажа, може проявити свою фантазiю вiдповiдаючи на питання. Як i в першому випадку, вчитель може давати iнструкцiю i допомагати учням, якi вчаться в ходi iмiтацiйно-моделюючоСЧ гри.
Що стосуСФться вiльноСЧ iмiтацiйно-моделюючоСЧ гри, то Т.В. Семенова та М.В. Семенова переконанi, що проводячи СЧСЧ самi учнi повиннi вирiшувати, яку лексику СЧм використовувати i як будуть розвиватись подiСЧ. Вчитель називаСФ тему iмiтацiйно-моделюючоСЧ гри, а потiм просить учнiв створити рiзноманiтнi ситуацiСЧ, якi торкаються рiзних аспектiв теми. Вчитель може роздiлити клас на окремi групи, запропонувати кожнiй групi вибрати ситуацiю i дати час на пiдготовку. При цьому, якщо буде потрiбно, обговорити, що може бути складно стосовно пiдiбраноСЧ ситуацiСЧ, чи допомогти якимось iншим чином [33, с. 20].
Що стосуСФться навчально-мовленнСФвоСЧ ситуацiСЧ, то М.Ф. Стронiн доводить, що доцiльно СЧСЧ подавати за допомогою вербального опису, який може бути усним (зi слiв учителя) або письмовим (на картках). Картки дають змогу подати iнформацiю по секрету вiд партнера або класу, що сприяСФ непiдготовленому дiалогiчному спiлкуванню на уроцi.
Отже навчально-мовленнСФва ситуацiя спонукаСФ учнiв до спiлкування, керуСФ СЧхньою мовленнСФвою поведiнкою тАЬзапускаСФтАЭ механiзм iмiтацiйно-моделюючоСЧ гри.
3. Рольовi дiСЧ, що СЧх виконують учнi, програючи певнi ролi, СФ третiм компонентом iмiтацiйно-моделюючоСЧ гри [38, с. 91]. Як рiзновид iгрових дiй, рольовi дiСЧ органiчно повязанi з роллю - головним компонентом iмiтацiйно-моделюючоСЧ гри i складають разом з нею нерозривну основу, суть гри. Вони включають вербальнi та невербальнi дiСЧ, використання бутафорiСЧ тощо.
На думку М.Ф. Стронiн, iмiтацiйно-моделюючоСЧ гра явище полiфункцiональне i тому важливим СФ те, що потрiбно придiляти увагу функцiям iмiтацiйно-моделюючоСЧ гри для подальшого ефективного моделювання навчального процесу [38, с. 92]. У навчальному процесi з iноземноСЧ мови М.Ф. Стронiн виокремлюСФ такi функцiСЧ iмiтацiйно-моделюючоСЧ гри: навчальну, мотивацiйно-збуджувальну, орiСФнтуючу, компенсаторну, виховну. РЖмiтацiйно-моделююча гра виконуСФ навчальну функцiю, оскiльки вона виступаСФ як особлива вправа, метою якоСЧ СФ оволодiння навичками i вмiнням дiалогiчного мовлення в умовах мiж особистiсного спiлкування. РЖмiтацiйно-моделююча гра реалiзуСФ мотивацiйно-збуджувальну функцiю, тому що вона приводить в дiю механiзми мотивацiСЧ. Як модель мiжособистiсного спiлкування, вона викликаСФ потребу в ньому, стимулюючи iнтерес учнiв до участi в iншомовному спiлкуваннi. ОрiСФнтуюча функцiя iмiтацiйно-моделюючоСЧ гри виявляСФться в тому, що вона орiСФнтуСФ учнiв на планування власноСЧ мовленнСФвоСЧ поведiнки i передбачення поведiнки спiврозмовника, розвиваСФ вмiння оцiнювати вчинки (своСЧ та iнших). Компенсаторна функцiя означаСФ, що iмiтацiйно-моделююча гра даСФ змогу розвязувати протирiччя,