Психолого-педагогiчне визначення готовностi дитини шестирiчного вiку до школи
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
олитАЭ)).
Змiст малюнка учня оцiнювався за цими характеристиками з погляду виразностi позитивного чи негативного ставлення до учiння. Якщо зображувався урок, це могло бути показником позитивного ставлення до учбовоСЧ дiяльностi; якщо перерва чи iншi позаурочнi ситуацiСЧ для учня значущою СФ не учбова, а, наприклад, iгрова дiяльнiсть.
Важливою характеристикою для аналiзу малюнка була вiдображенiсть змiсту навчання: наявнiсть деталей, повязаних з окремими шкiльними предметами; б) наявнiсть деталей, що свiдчать про орiСФнтацiю на оцiнку. Наявнiсть цих характеристик могла свiдчити про те, що учiння СФ для школяра особистiсно значущою дiяльнiстю.
Також важливою була вiдображенiсть спiлкування з iншими: учителем; ровесниками; зображений автор малюнка; зображений вчитель з учнями; зображений будь-який учень того ж класу, але не автор малюнка. Можливi варiанти включення субСФктiв у змiст малюнка iнтерпретувалися по-рiзному залежно вiд змiсту малюнка загалом. Однак зображення вчителя свiдчило про його особистiсну значущiсть для школяра.
Виявленi формальнi та змiстовнi характеристики не були рiвнозначними для дiагностики учiння першокласникiв. Серед формальних характеристик малюнка визначальне значення мав колiр. Серед змiстовних характеристик малюнка вичерпну iнформацiю про значущiсть учiння давало, наприклад, внесення шкiльноСЧ теми в малюнок тАЬПро найцiкавiшетАЭ. Для адекватноСЧ iнтерпретацiСЧ змiсту малюнка за видiленими показниками ми проводили додаткову бесiду, повязану з уточненням його змiсту.
Узагальнення та iнтерпретацiя даних дiагностичних дослiджень та формуючого експерименту дало нам змогу змiстовно охарактеризувати ефективнiсть пропонованого пiдходу та проаналiзувати його результати.
На початку навчального року ми за допомогою iндивiдуальноСЧ бесiди з дитиною зясовували, чи маСФ дитина бажання стати школярем, що вона знаСФ про школу, про шкiльнi вимоги. Бесiда включала такi запитання: чи хоче дитина йти до школи; чому; де СЧй цiкавiше, де вона почуваСФться краще у дитячому садку чи в школi; чому; чи знаСФ вона, що роблять дiти в школi; що ще дитина знаСФ про школу; як готуСФться до школи i т. iн.
Отриманi вiдповiдi дiтей ми подiлили на три групи.
Першу групу склали вiдповiдi, в котрих бажання йти до школи, стати школярами, вчитися поСФднувалося iз адекватними уявленнями про школу. Наприклад, дiти вiдповiдали: тАЬУсiм потрiбно вчитися у школi, щоб, коли виростеш, добре працюватитАЭ; тАЬХто добре вчиться у школi, той зможе стати лiкарем, учителем, будувати лiтаки, машинитАЭ; тАЬЩоб добре вчитися, потрiбно старатися, уважно слухати вчителя на уроцi i вдома виконувати його завдання, а з iграшками бавитись, коли все зробиштАЭ; тАЬЩоб отримати пятiрку, треба докласти зусильтАЭ; тАЬДобре i у садочку, i в школi, тiльки у садочку дiти маленькi, вони граються, а у школi дiти вчаться писати, читати, лiчити; i хоч я теж умiю читати й лiчити, але в школi навчуся, як дорослийтАЭ.
Другу групу склали вiдповiдi, в яких бажання дитини йти до школи, прагнення стати школярем поСФднувалося з поверхневими уявленнями про школу, з окремими яскравими враженнями, неiстотними для вимог школи: тАЬУ школi цiкаво, там багато дiтей, вчителька ставить СЧм пятiркитАЭ; тАЬМенi вже купили форму i портфельтАЭ; тАЬУ школi краще, нiж у дитячому садку, там не потрiбно спати, пiсля урокiв можна бiгати на подвiрСЧ, скiльки захочештАЭ; тАЬМенi подобаються у школi перерви можна виходити у коридортАЭ.
Третю групу склали вiдповiдi, що свiдчили про начебто правильне уявлення дiтей про тi вимоги, якi ставить школа, i разом з тим викривали СЧхнi побоювання i навiть страхи: тАЬЯ боюсь, що не почую, що говорить вчителькатАЭ; тАЬЯ, напевне, не зумiю зробити те, що вчителька скажетАЭ; тАЬУ школi дуже важко, я не знаю, чи хочу йти до школи, якось страшнотАЭ.
Ми враховували, що правильне уявлення дитини про школу i вiдповiднi мотиви учiння формуватимуться безпосередньо у процесi учбовоСЧ дiяльностi. Однак тi передумови, з якими дiти починають вчитися, багато в чому визначають як СЧхнi майбутнi досягнення, так i труднощi.
У процесi формуючого експерименту ми взяли за основу, що коли в дошкiльника сформувалось бажання йти до школи, вчитися, що узгоджуСФться з адекватними уявленнями про школу, про тi вимоги, якi вона ставить, то це один з найсприятливiших чинникiв нормального переходу до шкiльного дитинства, учбовоСЧ дiяльностi. Така дитина з готовнiстю сприймаСФ шкiльнi правила, завдання, умови, вимоги, СЧй легше призвичаСЧтись до них.
Дiтей, вiдповiдi яких належать до другоСЧ групи, найчастiше очiкують значнi труднощi. РЗхнСФ бажання йти до школи було викликане привабливими зовнiшнiми атрибутами. Певних радикальних змiн у власнiй поведiнцi, у ходi занять, повязаних з необхiднiстю узгоджувати СЧх з вимогами школи, вони не передбачали. i, отже, вiд самого початку таких дiтей у школi можуть спiткати бiльшi чи меншi розчарування i позитивну оцiнку не тАЬзаробиштАЭ, i крутитися не можна, i вчителька не хвалить, i завдання потрiбно виконувати охайно й ретельно, а до всього цього не було готовностi. Якщо вчитель своСФчасно не зумiСФ надати таким дiтям вiдповiдну допомогу, постiйно робитиме зауваження, виявлятиме свою невдоволенiсть, то труднощi, з якими стикаються дiти, можуть стати для них тривалими, iнодi навiть вони СЧх самотужки подолати не зможуть. Все це призведе до негативних наслiдкiв.
На питання тАЬЧи цiкаво тобi в школi?тАЭ усi шестирiчнi дiти вiдповiли позитивно, але, разом з тим, варто зазначити, що багато дiтей вiдповiдали ствердж