Психолого-педагогiчне визначення готовностi дитини шестирiчного вiку до школи
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
ання вчитися, позитивного ставлення до навчання i школи [50]. Передумовою цього СФ виникнення нових суспiльно значущих мотивiв дiй та вчинкiв (почуття обовязку, вiдповiдальностi) i схильностi до суспiльно корисноСЧ дiяльностi.
Наприкiнцi дошкiльного вiку у дiтей виникаСФ потреба в новiй, бiльш серйознiй i вiдповiдальнiй дiяльностi, а також потреба зайняти нове, вiдповiдне до СЧхнiх зрослих фiзичних i духовних можливостей мiiе у життi. У дiтей формуСФться певна настанова на шкiльне навчання, на пiзнавальну дiяльнiсть, прагнення до набуття знань [59, 45]. Дошкiльники з цiкавiстю грають у школi, вiдтворюючи в iгровiй ситуацiСЧ деякi моменти шкiльного життя i учнiвськi обовязки, наслiдуючи те, що вони вже чули i бачили.
В цей перiод формуСФться готовнiсть дитини до школи, а саме СЧСЧ мотивацiйний компонент, який не рiвнозначний мотивам учiння, оскiльки потребами, що спонукають дитину iти до школи, окрiм пiзнавальних, можуть бути: престижнiсть (пiдвищення соцiального статусу), прагнення до дорослостi, бажання називатися школярем чи бути тАЬяк усiтАЭ, не вiдставати у виконаннi соцiальних ролей вiд однолiткiв та iн. Тому метою вiдвiдування школи може бути як навчання, так i формальнi ознаки. тАЬНаявнiсть у дошкiльникiв лише соцiально-рольових мотивiв вiдвiдування школи i вiдсутнiсть мотивiв учiння свiдчить про неготовнiсть до школитАЭ [8, 16].
У структурi психологiчноСЧ готовностi прийнято видiляти такi СЧСЧ компоненти: iнтелектуальна, особистiсна, соцiально-психологiчна, мотивацiйна та вольова готовнiсть [18, 13-14]. Про мотивацiйну готовнiсть шестирiчних дiтей до шкiльного навчання свiдчить СЧхнСФ ставлення до учбовоСЧ дiяльностi як до серйозноСЧ, значущоСЧ справи, бажання опанувати новi знання та вмiння, готовнiсть до нових обовязкiв та вiдповiдальнiсть перед батьками, учителем i класом [22, 19].
Отже, ставлення до навчання як до суспiльно значущоСЧ дiяльностi, СФ основним у дiтей, якi приходять до школи. Проте учнi 1 класу ще чiтко не уявляють, для чого СЧм потрiбно вчитися. РЗм зрозумiло, що всi дiти СЧхнього вiку i старшi вчаться, ходять до школи, тому i вони повиннi вчитись. Якщо дiти до цього пiдготовленi i добре обiзнанi з тим, як дорослi ставляться до навчання i учнiв, у них не виникаСФ сумнiвiв у важливостi навчання в школi.
Перехiд до школи пiдносить дiтей на новий щабель i СЧх життi у них зявляються своСЧ обовязки, своСФ громадське обличчя (становище школяра), своСФ шкiльне життя. Дорослi ставляться до них iнакше, нiж до дошкiльнят. Все це вiдiграСФ важливу роль у формуваннi позитивного ставлення до навчальноСЧ дiяльностi i СФ джерелом виникнення повноцiнних мотивiв навчання [56, 127].
На перших кроках навчання в школi певну спонукальну силу для учнiв мають зовнiшнi сторони шкiльного життя. РЗм подобаСФться шкiльна форма, носити портфель чи ранець, мати пiдручники, зошити, олiвцi, а також сама шкiльна ситуацiя: учителi, учнi, клас з його атрибутикою, дзвiнки i т.д. Велике значення для них маСФ вчитель - носiй всiх суспiльних вимог, якi повинен виконувати учень. Авторитет учителя для учнiв 1 i почасти 2 класiв СФ неперевершеним. Учитель втiлюСФ для них все, що вони прагнуть наслiдувати.
Молодших школярiв приваблюСФ процес навчання, хоч це далеко не у всiх випадках повязано з прагненням до нових знань та умiнь. Вони вчаться грамоти, не завжди усвiдомлюючи: для чого це СЧм потрiбно (тАЬМама говорить, щоб я добре вчиласьтАЭ, тАЬУчителька говорить, що треба вчитисятАЭ), намагаються ретельно виконувати все, що вiд них вимагаСФться, бо цього хочуть дорослi, якi радiють з СЧхнiх успiхiв i яких непокоять СЧхнi невдачi.
СубСФктивне значення навчальноСЧ дiяльностi для учнiв початкових i особливо перших двох класiв криСФться не стiльки у набуваннi знань, скiльки у виконаннi самоСЧ навчальноСЧ дiяльностi як такоСЧ, що високо оцiнюСФться навколишнiми i, отже, суспiльно важливоСЧ [34, 182-183]. РЗм подобаСФться виконувати завдання вчителя, дiставати оцiнки. Вони не люблять, коли СЧм пiд час уроку надаСФться власна iнiцiатива. Маленьким школярам взагалi не подобаСФться, коли СЧм не задають урокiв, не дають конкретних завдань. Це зумовлено тим, що в таких випадках порушуСФться СЧх погляд на характер навчання як на обовязкову i серйозну дiяльнiсть. Учнi 1 класу намагаються точно виконувати шкiльнi правила i учнiвськi обовязки i пильно стежать за СЧх виконанням iншими дiтьми. Якщо вони i порушують СЧх, то через те, що цi правила i обовязки ще як слiд ними не засвоСФнi. Але вони вже сприйняли як власне нове для них громадське становище учня i намагаються робити все, до чого СЧх це становище зобовязуСФ.
Як показали дослiдження, дитина приходить до школи з широкими соцiальними мотивами, домiнуючими серед яких СФ самовдосконалення та самовизначення [10, 126]. Все це створюСФ основу для формування мотивацiйноСЧ готовностi до навчання у школi. Навчально-пiзнавальнi мотиви не займають провiдного мiiя в мотивацiСЧ початкового школяра. РЖ це природно, адже дитина ще не виконувала навчальноСЧ дiяльностi, в якiй виникають цi мотиви. Дана група мотивiв (iнтерес до процесу, змiсту та способiв засвоСФння знань) формуСФться у процесi навчальноСЧ дiяльностi, а не передуСФ СЧй.
Мотивацiйна готовнiсть дитини до школи формуСФться внаслiдок реалiзацiСЧ цiлого комплексу психолого-педагогiчних умов. Данi умови визначаються загально психологiчними характеристиками готовностi дитини до шкiльного навчання.
Л.РЖ. Божович уперше ввела i ТСрунтовно обумовила як компонент готовностi до шкiльного навчання готовнiсть дитини до новоСЧ соцiальноСЧ позицiСЧ, до позицiСЧ школяра [6