Психолого-педагогiчне визначення готовностi дитини шестирiчного вiку до школи
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
ясуванням переваг шкiльних i дошкiльних занять, найпевнiше, можна вважати неоднозначною, проблематичною. Можна думати, що для дитини дошкiльнi заняття - це тi, якi вiдбувались тодi i там (тобто в дитячому садочку), а шкiльнi - це тi, на яких вона вчиться тут i тепер (тобто в школi).
В цьому дослiдженнi на основi аналiзу багатого фактичного матерiалу окреслено етапи становлення внутрiшньоСЧ позицiСЧ школяра на сьомому роцi життя. Автор вважаСФ, що повнiстю сформованоСЧ внутрiшньоСЧ позицiСЧ школяра, для якоСЧ характерна орiСФнтацiя на соцiальнi i власне учбовi аспекти шкiльного життя, досягають лише окремi дiти 6 рокiв i далеко не всi семирiчнi дiти.
Звiдси випливаСФ, що в умовах навчально-виховного процесу у першокласникiв потрiбно передбачити програму формування позицiСЧ школяра, а у першокласникiв-семирiчок, спираючись на той рiвень позицiСЧ школяра, який у них уже склався, - програму СЧСЧ пiдтримки i подальшого розвитку.
Дослiдження психологiв (В.С. Мухiна, О.В. Проскури, С.Л. Коробко, Н.П. Зубалiй, О.Л. Кононко та iн.) свiдчать, що на початку навчання бiльшiсть шестирiчок вiддаСФ перевагу дошкiльним видам дiяльностi. У дiтей з рiзним рiвнем розвитку i дошкiльноСЧ пiдготовки ставлення до навчання дуже рiзниться, а загалом розвиток мотивацiСЧ проходить кiлька етапiв: вiд несвiдомого i нестiйкого до довiльного i цiлеспрямованого ставлення до учбовоСЧ дiяльностi.
Шкiльна практика свiдчить, що формування мотивацiСЧ учiння багато в чому залежить вiд ставлення вчителя до учнiв. Дослiдники [43; 71] видiлили пять типiв таких стосункiв: активно-позитивне, пасивно-позитивне, ситуативне, пасивно-негативне, активно-негативне. Найсприятливiшим типом ставлення, що забезпечуСФ збереження i змiцнення мотиву вiдвiдування школи, СФ активно-позитивне ставлення, а найбiльш негативним активно-негативне. Саме через неадекватне ставлення вчителя до учнiв найчастiше вiдбуваСФться втрата мотивацiСЧ учiння першокласникiв. Радiсть вiд знайомства зi школою та усвiдомлення себе у новiй соцiальнiй ролi часто змiнюСФться апатiСФю, байдужiстю, розчаруванням, фрустрацiСФю.
Таким чином, серед багатьох завдань, якi вирiшуСФ вчитель, найскладнiшi повязанi iз оптимальним педагогiчним спiлкуванням i спрямованi на створення комфортних, ситуативно адекватних i прийнятних для субСФкта спiлкування форм комунiкацiСЧ.
Важливу роль у мотивацiСЧ учiння починають вiдiгравати стосунки в колективi. У цьому ракурсi особливого значення для школяра набувають стосунки з ровесниками. У першому класi учнi вiдчувають дискомфорт через присутнiсть незнайомих дiтей, соромляться один одного; навички мiжособистiсних стосункiв, як правило, розвинутi слабо i ТСрунтуються переважно на емоцiйнiй симпатiСЧ. Тому важливим завданням вчителя у планi розвитку мотивацiСЧ учiння СФ формування навичок спiлкування у першокласникiв.
Важливим показником мотивацiйноСЧ готовностi до навчання у школi СФ наявнiсть у дитини бажання вчитися, прагнення йти до школи, позитивного ставлення до навчання, яке поСФднуСФться з адекватними уявленнями про школу [20, 179].
Рiвень мотивацiйноСЧ готовностi дитини до навчання зручно визначати, спостерiгаючи за СЧСЧ заняттями, за СЧСЧ дiяльнiстю у пiдготовчiй групi дитячого садка або у першому класi для шестирiчок. Спостереження у пiдготовчiй групi показують, що дiти починають частiше цiкавитись школою, звертатись до дорослих iз запитаннями, повязаними зi шкiльною темою, граються у школу. Внаслiдок спостережень, наприклад, за iграми, можна зробити висновок про те, що СФ бiльш характерним для СЧхнього змiсту, що в них виступаСФ яскравiше - сам урок, дзвiнки, перерви, iгри чи заняття шкiльного типу; якi ролi обираСФ для себе та чи iнша дитина, як поводиться в ролi учня, вчителя. Такi спостереження дають змогу говорити про характер спрямованостi дитини та СЧСЧ уявлення про школу.
Найчастiше рiвень мотивацiйноСЧ готовностi визначають за допомогою iндивiдуальноСЧ бесiди з дитиною, в процесi якоСЧ зясовують, чи маСФ дитина бажання стати школярем, що вона знаСФ про школу, про шкiльнi вимоги [8, 17].
Бесiда, як правило, включаСФ такi запитання: чи хоче дитина йти до школи; чому; де СЧй цiкавiше, де вона почуваСФться краще у дитячому садку чи в школi; чому; що роблять дiти в школi; що ще дитина знаСФ про школу; як вона готуСФться до нiколи i т.п.
Досвiд показуСФ, що найчастiше вiдповiдi дiтей можна подiлити на три групи. Першу, якiсно найвищу, групу складають вiдповiдi, в котрих бажання йти до школи, стати школярами, вчитися поСФднуСФться з адекватними уявленнями про школу. Наприклад, дiти вiдповiдають:
"Усiм потрiбно вчитися у школi, щоб, коли виростеш, добре працювати"; "Хто добре вчиться у школi, той зможе стати лiкарем, учителем, будувати лiтаки, машини"; "Щоб добре вчитися, потрiбно старатися, уважно слухати вчителя на уроцi i вдома виконувати його завдання, а з iграшками бавитись, коли все зробиш"; "Щоб отримати пятiрку, треба докласти зусиль"; "Добре i у садочку, i в школi, тiльки у садочку дiти маленькi, вони граються, а у школi дiти вчаться - писати, читати, лiчити; i хоч я теж умiю читати й лiчити, але в школi навчуся, як дорослий".
Другу групу складають вiдповiдi, в яких бажання дитини йти до школи, прагнення стати школярем поСФднуСФться з поверховими уявленнями про школу, з окремими яскравими враженнями, неiстотними для вимог школи: "У школi цiкаво, там багато дiтей, вчителька ставить СЧм пятiрки"; "Менi вже купили форму i портфель"; "У школi краще, нiж