Психолого-педагогiчне визначення готовностi дитини шестирiчного вiку до школи
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
льноСЧ дiяльностi, ми орiСФнтували вчителiв-предметникiв на вивчення кожноСЧ теми програми за трьома етапами:
- мотивацiйний;
- змiстовний;
- операцiйний.
На етапi мотивацiСЧ навчання першокласники усвiдомлювали, для чого СЧм необхiдно вивчати дану тему, що саме вони засвоять; виявляти, чи готовi вони до вивчення теми i що слiд зробити, щоб успiшно розвязати учбову задачу. Мотивацiйний етап складався iз створення проблемноСЧ ситуацiСЧ, що вводила учнiв у предмет вивчення теми через постановку задачi, розвязання якоСЧ можливе лише на основi оволодiння знаннями й умiннями новоСЧ теми, - або бесiду чи розповiдь вчителя про теоретичну i практичну значущiсть нового матерiалу.
Формування основноСЧ учбовоСЧ задачi здiйснювалося на змiстовому етапi. Це те, що учнi повиннi вивчити, засвоСЧти з даноСЧ теми. Учбова задача демонструвала учням той орiСФнтир, на який вони повиннi спрямовувати свою активнiсть при вивченнi теми, створювала основу для постановки учбових цiлей i породжувала систему часткових учбових задач, якi створювали i постiйно пiдтримували мотивацiйний тонус учня.
Операцiйний етап полягав у засвоСФннi змiсту теми i в оволодiннi учбовими дiями та операцiями. Роль цього етапу в становленнi мотивацiСЧ залежала вiд того, чи усвiдомили учнi необхiднiсть всього змiсту теми та його частин, учбових дiй та операцiй для розвязання основноСЧ учбовоСЧ задачi, поставленоСЧ на мотивацiйному етапi, чи виявили закономiрний звязок мiж частковими задачами та основною та iн.
Особливу увагу у процесi формування позитивноСЧ мотивацiСЧ учiння ми звертали на правильну органiзацiю навчального процесу. Правильно органiзований навчальний процес був однiСФю з умов формування пiзнавального мотиву у молодших школярiв. Розвиток цього мотиву безпосередньо повязувався з успiшнiстю. В цiлому бажання вчитися, прагнення до досягнень повязувалися з позитивним ставленням дитини до вчителя.
Ми враховували, що повага, увага, турбота i схвалення оточуючих пiдвищують в будь-якоСЧ дитини почуття власноСЧ гiдностi i призводять до формування позитивноСЧ самооцiнки i вiдповiдноСЧ тАЬЯтАЭ концепцiСЧ. Домiнування позитивного уявлення про себе тАЬЯ ще цього не знаю, але навчусятАЭ або тАЬМенi не вдаСФться красиво написати, значить, я повинен поуправлятисятАЭ породжуСФ бажання позитивно змiнити ситуацiю. Негативнi емоцiСЧ спонукають прагнення уникнути контакту з негативною подiСФю, тобто учень вiдмовляСФться виконувати завдання, яке йому не вдаСФться. Позитивнi емоцiСЧ спонукають до пiдтримки позитивноСЧ подiСЧ. Тому очевидно, що пiзнавальний iнтерес учня формуСФться лише в тому випадку, коли учбова дiяльнiсть успiшна, а здiбностi оцiнюються позитивно.
В залежностi вiд змiсту уроку ми так органiзовували навчальну дiяльнiсть, щоб сформувати у школярiв вiдповiдний мотивацiйний цикл. Цей цикл мав ряд етапiв: вiд мотивацiСЧ початку роботи (готовнiсть, задiянiсть) до мотивацiСЧ процесу (ходу) виконання роботи i далi до мотивацiСЧ завершення.
РЖ етап. Виникнення мотивацiСЧ необхiдно зафiксувати мотиви попереднiх досягнень тАЬМи добре попрацювали над попередньою темоютАЭ, викликати мотиви вiдносноСЧ незадоволеностi тАЬАле не засвоСЧли ще одну важливу сторону цiСФСЧ темитАЭ; посилити мотиви орiСФнтацiСЧ на майбутню дiяльнiсть тАЬА мiж iншим для вашого подальшого життя це буде необхiдно, наприклад, в таких-то ситуацiяхтАЭ.
РЖРЖ етап. Пiдкрiплення i посилення мотивацiСЧ, що виникла - тут використовуСФться чергування рiзних видiв дiяльностi, матерiалу рiзноСЧ важкостi, оцiнок, що викликають позитивнi i негативнi емоцiСЧ, - задоволення i незадоволення; цiлеспрямовано активiзувати пошук самих учнiв, пiдключати СЧх до самоконтролю i самооцiнки.
РЖРЖРЖ етап. Мотивацiя завершення полягаСФ у необхiдностi того, щоб кожен учень вийшов iз дiяльностi з позитивним особистим досвiдом, щоб в кiнцi уроку виникла позитивна установка на подальше навчання, тобто позитивна мотивацiя перспективи. Для цього важливо посилити оцiнну дiяльнiсть самих учнiв ,поСФднуючи СЧСЧ з розгорнутою диференцiйованою оцiнкою вчителя.
Процес експериментального дослiдження завершився якiсно-кiлькiсним аналiзом одержаних результатiв та визначенням подальших перспектив аналiзованого напрямку дослiдження.
2.2 Якiсний та кiлькiсний аналiз результатiв дослiдження
Виходячи з положення, що мотиви, органiзованi у шестирiчних першокласникiв в iндивiдуальну систему, визначають рiзновиди ставлення до навчання та утворюють мотивацiю учбовоСЧ дiяльностi загалом, провiвши експериментальне дослiдження учбовоСЧ мотивацiСЧ школярiв, ми одержали наступнi результати.
В результатi узагальнення даних експерименту були видiленi три типи психологiчноСЧ готовностi, яку ми визначали через ставлення до навчання: позитивне, iндиферентне (байдуже, нейтральне) та негативне. Вони вiдрiзнялися рiвнем сформованостi основних показникiв ставлення: стiйкостi нестiйкостi; активностi пасивностi; усвiдомленостi неусвiдомленостi; домiнуванням одних мотивiв над iншими; емоцiйною спрямованiстю.
У типi позитивного ставлення до навчання нами видiлено три види. На початку року у 12% першокласникiв експериментального класу та 14,3% контрольного класу виявлено РЖ вид ставлення стiйке, позитивне, усвiдомлене, активне, причому переважаСФ навчальна мотивацiя, широкi, пiзнавальнi i соцiальнi мотиви. У кiнцi року у 20% учнiв експериментального та 10,7% учнiв контрольного класу.
РЖРЖ вид позитивного ставлення зафiксовано у 16% учнiв експериме