Психолого-педагогiчне визначення готовностi дитини шестирiчного вiку до школи
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
В»ь повинен забезпечити, по-перше, достатню точнiсть i повноту у сприйманнi дитиною обСФкта, явища; по-друге, збагачення сенсорного досвiду учнiв; по-третСФ, виховання якостей спостерiгача умiнь спостерiгати i бачити прихованi закономiрностi; по-четверте, оволодiння сенсорними еталонами (загальноприйнятими зразками предметiв та властивостей); по-пяте, органiзацiю зовнiшнього сприймання обСФктiв у поСФднаннi з осмисленням даного матерiалу [див.: 60].
Органiзовуючи процес сприймання будь-якого обСФкта у першому класi, слiд дотримуватися певноСЧ послiдовностi його розгляду:
- цiлiсне сприйняття предмета, формування загального враження про нього;
- видiлення основних частин предмета та його особливостей (форма, розмiри, колiр);
- визначення просторового розмiщення одних частин предмета вiдносно iнших (вище, справа);
- характеристика додаткових дрiбних частин, СЧх просторового розмiщення вiдносно основи;
- повторне цiлiсне сприйняття предмета, закрiплення його образу у свiдомостi [38, 74-82].
Розвиток сприймання у шестирiчних першокласникiв нерозривно повязаний iз засвоСФнням слiв, що фiксують властивостi предметiв та узагальнюють чуттСФвi уявлення дитини.
Сприйняття становить основу для мислення, що спрямованi на виявлення вiдношень i закономiрних звязкiв мiж предметами i явищами обСФктивноСЧ дiяльностi. Мислений процес реалiзуСФться через рiзнi операцiСЧ: аналiз, синтез, абстрагування, порiвняння, конкретизацiя. Мислена дiяльнiсть проявляСФться у дитини в рiзноманiтних формах як наочно-дiйове, наочно-образне i логiчне мислення. Наочно-дiйове мислення вплiтаСФться у практичну дiяльнiсть: першокласник реально оперуСФ предметами. При наочно-образному мисленнi вiн спираСФться на образи предметiв чи уявлення. Логiчне мислення ТСрунтуСФться на перетвореннi понять i побудованих на СЧхнiй основi суджень [65].
Шестирiчна дитина може розвязувати завдання, застосовуючи всi форми мислення, однак домiнуючими у цьому вiцi СФ наочно-образне мислення, а при зiткненнi iз труднощами активiзуСФться дiйове мислення. Матерiали спецiальних дослiджень [49; 51; 70; 77; 81 та iн.] доводять, що ця форма СФ важливим резервом для засвоСФння знань дiтьми. Ефект у розумовому розвитку шестирiчок визначаСФться взаСФмодiСФю трьох форм мислення. Повноцiнний розвиток образного мислення i вправляння в розвязаннi задачi на рiвнi логiчних мiркувань сприяють розвитку логiчного мислення як пiдТСрунтя для засвоСФння наукових знань.
Вiдповiдно до такого пiдходу розроблено змiст навчальних предметiв, мета яких не лише забезпечити засвоСФння дiтьми рахунку i письма, а й сформувати у них навички орiСФнтування у мовних явищах та математичних вiдношеннях, започаткувати осмислення суспiльно-полiтичних явищ, дати просторово-часовi уявлення i т. iн. Зокрема, навчання грамоти мiстить i першоряднi процеси оволодiння мовою, i розвиток мислення учнiв. Мова вперше стаСФ предметом усвiдомлення. В процесi звукового аналiзу дитина вiдкриваСФ для себе двi сторони слова формальну i змiстовну, сприймаСФ слово як елемент мовноСЧ дiяльностi, вчиться спостерiгати життя слова, розпiзнавати змiни його структури, звязки з iншими словами. ВиникаСФ нова сфера мислення, що вимагаСФ нових типiв вiдношень, повязаних з видiленням iстотних ознак у мовних явищах [47].
Навчальний матерiал з рiзних предметiв ставить дiтей перед необхiднiстю видiляти суттСФвi ознаки, притаманнi як одному явищу, так i СЧх ряду, формулювати необхiднi висновки. РЖстотнi властивостi предмета проявляються через включення його у звязки з iншими предметами i порiвняння СЧх. Таке включення С.Л.Рубiнштейн [69] розглядав як основний спосiб мислення, формування якого даСФ змогу пiзнавати предмет у його взаСФмозвязку з iншими обСФктами.
Перехiд вiд зовнiшньоСЧ дiСЧ до внутрiшньоСЧ (вiд реальноСЧ до мовноСЧ) вiдбуваСФться з великим напруженням i потребуСФ ретельноСЧ роботи на кожному етапi. Час затримки на певному рiвнi визначаСФться складнiстю навчального матерiалу i ступенем його новизни для учнiв. Якщо у внутрiшнiй план переходить недостатньо засвоСФна дiя, вона й уявно виконуватиметься повiльно, нерацiонально, iз значною кiлькiстю помилок. Тому вчитель у кожному окремому випадку визначаСФ пiдготовленiсть дитини до переходу на вищий етап осмислення нового матерiалу.
Пiзнавальна дiяльнiсть вмiщуСФ також процеси памятi. Память у шестирiчок переважно мимовiльна, наочно-образного характеру. Добре запамятовуСФться матерiал, що викликаСФ iнтерес чи маСФ iстотне значення для дитини. Першокласники мають певний досвiд довiльного запамятовування i вiдтворення, набутий у життСФвих ситуацiях та iграх. Але володiти своСФю памяттю, пiдпорядковувати мнемiчнi процеси свiдомо поставленiй метi дiти починають лише в навчальнiй дiяльностi [16].
За умови правильноСЧ органiзацiСЧ навчання вiдбуваСФться посилений розвиток i якiсна перебудова памятi. Тенденцiя якiсних змiн полягаСФ у переходi до переважно довiльного запамятовування i вiдтворення на основi логiчноСЧ обробки матерiалу. Мимовiльне запамятовування стаСФ побiчним продуктом, але ним також слiд керувати.
Особливiстю навчання у першому класi СФ переважно мимовiльне запамятовування, що даСФ змогу запамятати досить абстрактний матерiал без спецiального орiСФнтування i додаткових зусиль. Формi мимовiльного запамятовування вiдповiдають навчальнi ситуацiСЧ з iгровим мотивуванням. Розвиток довiльноСЧ памятi передбачаСФ постановку свiдомоСЧ мнемiчноСЧ мети та використання певних способiв i прийомiв запамят