Вдосконалення контрольно-оцiнноi дiяльностi в початковiй школi
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
ення дають пiдстави зробити висновок, що причинами низького рiвня сформованостi процесуального компоненту готовностi до оцiнювання СФ вiдсутнiсть звязку мiж цiлями, змiстом, методами в процесi теоретичноi та практичноi пiдготовки майбутнiх учителiв.
Окремим аспектом кiлькiсно-якiсного аналiзу статистичних даних СФ встановлення динамiки сформованостi готовностi студентiв II-V курсiв до оцiнювання навчальних досягнень молодших школярiв (рис.2).
Рис. 2. Динамiка розвитку структурних компонентiв готовностi майбутнiх учителiв до оцiнювання навчальних досягнень молодших школярiв
Рiзниця показникiв рiвнiв сформованостi мотивацiйного, змiстового та процесуального компонентiв готовностi мiж групами студентiв РЖРЖ-РЖРЖРЖ та IV-V курсiв свiдчить про динамiку даноi характеристики та потенцiйнi можливостi зростання ii рiвня у процесi фаховоi пiдготовки майбутнього вчителя. Вищi показники студентiв-випускникiв повязуСФмо iз зростанням обсягу засвоСФного загально-педагогiчного та конкретно-предметного змiсту, залученням майбутнiх учителiв до активноi самостiйноi дiяльностi пiд час педагогiчноi практики на IV-V курсах. Однак, порiвняно невисока рiзниця показникiв мотивацiйного, змiстового та процесуального компонентiв у студентiв аналiзованих груп свiдчить про вiдсутнiсть цiлеспрямованоi системи iх формування у процесi професiйноi пiдготовки.
Проведений аналiз навчальних програм з педагогiки, фахових методик та педагогiчноi практики для студентiв вищих навчальних закладiв виявив, що на сучасному етапi розвитку теорii i практики фаховоi пiдготовки вчителя початкових класiв вiдсутнiй системний розгляд оцiнювання як органiчного структурного компоненту професiйноi педагогiчноi дiяльностi та не розробленi ефективнi механiзми поетапного оволодiння оцiнною дiяльнiстю. Це стаСФ причиною низьких показникiв готовностi випускникiв вищих педагогiчних навчальних закладiв до оцiнювання [22].
Реальний низький стан готовностi майбутнiх учителiв до оцiнювання та особлива актуальнiсть проблеми в контекстi модернiзацii сучасноi освiти, впровадження новоi системи контролю та оцiнювання навчальних досягнень молодших школярiв, зумовлюють необхiднiсть розробки й цiлеспрямованого застосування комплексу педагогiчних заходiв, якi забезпечать системнiсть, цiлiснiсть та ефективнiсть формування цiСФi важливоi особистiсно-професiйноi якостi вчителя.
2.2 Пошук шляхiв вдосконалення контрольно-оцiнноi дiяльностi у початковiй школi
Особливого значення набуваСФ формування у молодших школярiв умiнь до дослiдницькоi дiяльностi, яка СФ основою будь-якого творчого процесу.
У 7-9 рокiв дiти, якi спостерiгають за рiзними явищами природи або читають про них, починають формулювати запитання, на якi самостiйно шукають вiдповiдi. Тобто дiяльнiсть школярiв спрямована на розвиток причинного мислення. Воно характеризуСФться ростом самостiйностi розумовоi дiяльностi i критичного мислення. Вiдтак дитина вчиться управляти своСФю розумовою дiяльнiстю; ставити дослiдницьку мету, висувати гiпотези причинно-наслiдкових залежностей, розглядати вiдомi iй факти з позицii висунених гiпотез. Критичнiсть мислення виявляСФться у дiтей у процесi оцiнювання своСФi або чужоi дiяльностi з точки зору законiв i правил розвитку природи i суспiльства.
Але, на превеликий жаль, пiд час навчання вчителi формують у молодших школярiв здатнiсть до запамятовування та репродуктивного вiдтворення прийомiв дiй. Це призводить до того, що дiти втрачають радiсть вiдкриття "субСФктивного нового", а з часом i здатнiсть творчо мислити.
Тестовий контроль знань - один iз етапiв формування дослiдницьких умiнь у молодших школярiв.
Позитивним у використаннi завдань тестового характеру, що сприяють формуванню дослiдницьких умiнь, СФ:
оволодiння значною частиною пройденого матерiалу;
охоплення перевiркою одночасно всiх учнiв;
можливiсть зосередити увагу молодших школярiв на головному (суттСФвому) у запропонованих завданнях;
виявлення (наявнiсть чи вiдсутнiсть) якостей, необхiдних для формування дослiдницьких умiнь (швидкiсть мислення, уважнiсть, гнучкiсть, легкiсть, оригiнальнiсть тощо);
утримання стiйкого iнтересу до творчих завдань навчального матерiалу;
можливiсть дiагностики вчителем рiвнiв сформованостi дослiдницьких умiнь (наприклад, за низького рiвня сформованостi дослiдницьких умiнь учень починаСФ роботу з вiдповiдей на найпростiшi запитання i майже не торкаСФться складнiших або результативно вiдповiдаСФ на тести тiльки вибiрково);
створення ситуацii, за якоi учень маСФ творчо застосовувати набутi знання на практицi;
абсолютна самостiйнiсть прийняття рiшення учнем;
учень робить акцент на тому, що вiн знаСФ, а не на тому, як вiн виглядатиме на тлi iнших;
економiя часу на оформлення роботи i ii перевiрку;
спрощення пiдрахунку i обробки результатiв (можливiсть використання кiлькiсних оцiнок, статистичних пiдрахункiв) [27].
Отже, перевага тестiв над традицiйними формами контролю полягаСФ в тому, що за допомогою тестовоi системи можна якiсно оцiнити структуру знань учнiв, рiвень сформованостi iхнiх дослiдницьких умiнь. Якщо система тестiв розроблена вмiло, то це даСФ змогу вчителевi контролювати навчальний процес на кожному заняттi й одразу вносити корективи у процес формування дослiдницьких умiнь, в органiзацiю пiдготовки учнiв, усувати прогалини у його знаннях, умi?/p>