Вдосконалення контрольно-оцiнноi дiяльностi в початковiй школi
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
; встановленнi загальних критерiiв оцiнювання та iх конкретизацiя вiдповiдно до специфiки власне предметного змiсту та iндивiдуально-психологiчних особливостей школярiв; зiставлення прогнозованих та реальних результатiв вiдповiдно до визначених критерiiв; вибiр форми i видiв оцiнки; повiдомлення оцiнки учням; аналiз результатiв оцiнювання). Пiд час педагогiчноi практики у реальних умовах навчального процесу, студенти з високим рiвнем готовностi самостiйно обСФктивно та швидко оцiнюють навчальнi досягнення учнiв у нових, нетипових, змiнюваних ситуацiях.
До групи з середнiм рiвнем прояву дослiджуваноi готовностi вiдносимо майбутнiх учителiв, у котрих виявляСФться аналогiчний попередньому рiвень педагогiчноi самосвiдомостi i всi вищезгаданi якостi змiстового та процесуального компонентiв, однак адаптацiя у змiнюваних педагогiчних ситуацiях не завжди здiйснюСФться швидко через недостатнiй рiвень узагальнення засвоСФних знань i вмiнь. Як правило, цi студенти в ситуацii оцiнювання використовують стереотипнi зразки, постiйно звертаються до нормативних документiв та методичних вказiвок, що ускладнюСФ дiяльнiсть у нетипових ситуацiях.
Низький рiвень готовностi майбутнього вчителя до оцiнювання навчальних досягнень молодших школярiв характеризуСФться байдужим ставленням до педагогiчноi дiяльностi, що виявляСФться у вiдсутностi стiйкого iнтересу, домiнуваннi зовнiшньоi негативноi мотивацii професiйноi дiяльностi. Такi студенти не усвiдомлюють значущостi оцiнювання, не можуть чiтко визначити його мету i завдання. Знання та вмiння поверхневi й неусвiдомленi, тому у практичнiй дiяльностi оцiнювання набуваСФ стихiйного, безсистемного характеру. Вчителi уникають ситуацii оцiнювання, оцiнюють навчальнi досягнення тiльки у типових, подiбних ситуацiях; не використовують аргументованi поширенi оцiннi судження; витрачають невиправдано велику кiлькiсть часу для поточного оцiнювання на уроцi. Оцiннi дii таких студентiв професiйно не усвiдомленi, виконуються iнтуiтивно, шляхом проб i помилок, мають формальний характер.
Розроблена система дiагностики готовностi майбутнiх учителiв до оцiнювання практично реалiзована в ходi констатуючого експерименту. Загальна кiлькiсть його учасникiв - 239 студентiв РЖРЖ-V курсiв педагогiчних ВНЗ [3].
Узагальненi данi констатуючого експерименту стосовно стану сформованостi мотивацiйного, змiстового та процесуального компонентiв готовностi майбутнього вчителя до оцiнювання навчальних досягнень молодших школярiв представлено в табл.2.
Табл. 2. Рiвнева характеристика готовностi майбутнiх учителiв до оцiнювання навчальних досягнень молодших школярiв (у вiдсотках)
Рiвнi КритерiiВисокийСереднiйНизькийГ1Г2РГ1Г2РГ1Г2РМотивацiйний компонент5,66,81,232,433,61,262,059,6-2,4Змiстовий компонент5,28,73,526,224,61,668,666,7-1,9Процесуальний компонент1,43,82,420,321,00,778,375,2-3,1У середньому по курсах4,0,6,42,326,326,40,169,667,1-2,5Всього5,226,368,4
За даними констатуючого етапу дослiдження високий рiвень готовностi до оцiнювання навчальних досягнень молодших школярiв мали лише 5,2% респондентiв, середнiй-26,3%, на елементарному рiвнi виявлено 68.4% майбутнiх учителiв початкових класiв.
Кiлькiсний та якiсний аналiз результатiв даСФ пiдстави зробити висновок, що нинi бiльшiсть студентiв (60,8%) виявляють байдуже ставлення до оцiнювання навчальних досягнень молодших школярiв. Проявом цього СФ низький рiвень усвiдомлення майбутнiми вчителями сутностi процесу оцiнювання як самостiйного структурного компоненту педагогiчноi дiяльностi, особистiсноi та суспiльноi значущостi ефективноi реалiзацii оцiнювання навчальних досягнень молодших школярiв, нестiйкий ситуативний iнтерес та вiдсутнiсть прагнення оволодiти методикою оцiнювання [11].
Кiлькiсна перевага байдужого та пасивно-позитивного ставлення майбутнього вчителя до оцiнювання навчальних досягнень молодших школярiв виявляСФться пiд чаiiлеспрямованого спостереження за проведенням урокiв студентами IV-V курсiв у ходi педагогiчноi практики. Майбутнi вчителi не звертають належноi уваги на реалiзацiю цього етапу, уникають ситуацii оцiнювання. Вiдсутнiсть стiйкоi внутрiшньоi професiйно-педагогiчноi мотивацii веде до того, що пiд час практики в школi студенти копiюють та стереотипно вiдтворюють зразки оцiнноi дiяльностi вчителя початкових класiв.
Позитивно-дiяльнiсне ставлення до оцiнювання навчальних досягнень молодших школярiв, а вiдповiдно - високий рiвень сформованостi мотивацiйного компоненту, виявляють лише окремi учасники експериментального дослiдження (вiдповiдно 5,6% студентiв РЖРЖ-РЖРЖРЖ курсiв; та 6,8% - IV-V курс). Залежнiсть показникiв сформованостi мотивацiйного компоненту готовностi майбутнього вчителя до оцiнювання навчальних досягнень молодших школярiв вiд загального рiвня знань та умiнь (загальна успiшнiсть) та досвiду практичноi дiяльностi, виявлена у процесi дослiдження, слугуСФ пiдтвердженням СФдностi функцiонування та формування всiх ii структурних компонентiв.
Таким чином, комплекс дiагностичних заходiв проведених у межах програми констатуючого експерименту виявив загальний низький рiвень мотивацiйноi готовностi студентiв до оцiнювання. Професiйно-педагогiчна спрямованiсть майбутнiх учителiв початкових класiв не маСФ стiйкого характеру РЖ спостерiгаСФться тенденцiя до ii зниження. Результати тривалих спостережень навчального процесу ВНЗ, данi констатуючого експерименту наводять на думку, що в сучасному процесi професiйноi пiдготовки май?/p>