Вдосконалення контрольно-оцiнноi дiяльностi в початковiй школi
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
В±утнього вчителя вiдсутня цiлеспрямована система заходiв щодо формування iх мотивацiйноi готовностi до оцiнювання навчальних досягнень учнiв.
Повнота, глибина, гнучкiсть, узагальненiсть та мiцнiсть знань СФ показниками рiвня сформованостi змiстового компоненту готовностi до оцiнювання. Кiлькiсно-якiсний аналiз результатiв констатуючого етапу дослiдження даСФ пiдстави зробити висновок про загальний низький рiвень його сформованостi. Неправильнi та неповнi вiдповiдi на запитання анкети становлять 93% загальноi кiлькостi. Визначення основних понять переважно здiйснюСФться студентами шляхом безсистемного перелiку окремих неiстотних ознак. СпостерiгаСФться невiдповiднiсть та взаСФмозамiннiсть у визначеннi основних термiнiв. Наприклад, типовими СФ вiдповiдi: тАЮНавчальнi досягнення - це те, що учень досяг у навчаннi" (76% загальноi кiлькостi); тАЮОцiнювання - це перевiрка знань дiтей" (50,6%).
Дiагностика рiвня усвiдомлення майбутнiми вчителями значення оцiнювання навчальних досягнень молодших школярiв здiйснювалася шляхом ранжування основних функцiй за ступенем iх важливостi. Результати виконання завдання дозволяють встановити рiвень готовностi майбутнiх учителiв до реалiзацii конкретних функцiй оцiнювання у власнiй професiйнiй дiяльностi. Обробка вiдповiдей респондент за допомогою методiв математичноi статистики дозволяСФ побудувати графiк розподiлу функцiй оцiнювання навчальних досягнень за ступенем iх важливостi для майбутнiх учителiв (рис.1):
Рис.1 Розподiл функцiй процесу оцiнювання навчальних досягнень молодших школярiв за ступенем важливостi для майбутнiх учителiв (у вiдсотках)
Рангова крива пiдтверджуСФ, що переважна бiльшiсть респондентiв пiдкреслюСФ значущiсть контролюючоi та виховноi функцiй оцiнювання. Однак, надання iм абсолютноi переваги стаСФ причиною диспропорцii в органiзацii процесу навчання молодших школярiв. Виявлена тенденцiя усвiдомлення оцiнювання тiльки як засобу контролюючого та виховного впливу (до речi, досить часто цей вплив маСФ негативну спрямованiсть оцiнки-покарання), вказуСФ на вiдсутнiсть системного бачення майбутнiми вчителями функцiй оцiнювання та можливостей iх комплексноi реалiзацii у процесi навчання молодших школярiв.
Свiдченням недостатнього рiвня знань основних вимог до органiзацii процесу оцiнювання СФ той факт, що 67,4% респондентiв серед перелiку вимог не називають обСФктивнiсть оцiнювання. Спостереження урокiв, бесiди з учителями та керiвниками педагогiчних практик, проведенi у рамках констатуючого експерименту, пiдтверджують тенденцiю субСФктивностi в оцiнюваннi навчальних досягнень майбутнiми вчителями. Досить поширеним явищем СФ стереотипи оцiнювання, негативнi установки стосовно окремих учнiв, "завищення" та "заниження" норм i вимог до результатiв навчально-пiзнавальноi дiяльностi школярiв.
У студентiв не сформованi на достатньому рiвнi знання обСФктiв оцiнювання: 11,9% називають обСФктами оцiнювання знання; 34,3% - знання та вмiння; 3,8% респондентiв вважають обСФктами оцiнювання фактори, що взагалi не СФ показником рiвня навчальних досягнень (поведiнка учня на уроцi та пiд час перерви тощо).
Неповними й неусвiдомленими СФ знання форм i видiв педагогiчноi оцiнки. В оцiнюваннi запропонованого варiанту письмовоi роботи 95,2% респондентiв використали оцiнку-бал i тiльки 4,8% доповнили ii письмовим оцiнним судженням. Спостереження за дiяльнiстю студентiв пiд час проведення залiкових урокiв та бесiди з ними дають пiдстави визначити причини переваги бальноi форми оцiнювання. Майбутнi вчителi вiдчувають невпевненiсть у побудовi та висловлюваннi оцiнних суджень, не можуть дiбрати точнi, вагомi аргументи для оцiнки якостi виконаноi роботи, тому у бiльшостi випадкiв не пояснюють причину поставленоi оцiнки [12].
Якiсний та кiлькiсний аналiз результатiв констатуючого експерименту пiдтверджуСФ загальний низький рiвень сформованостi змiстового компоненту готовностi до оцiнювання навчальних досягнень молодших школярiв. Такий стан проблеми в сучасному педагогiчному досвiдi зумовлюСФ необхiднiсть розробки комплексу методичних заходiв, спрямованих на формування в процесi професiйного навчання студентiв системи знань про сутнiсть, значення, функцii, цiлi, обСФкти, критерii, норми, види й форми оцiнювання, а також методику його реалiзацii.
Аналiз результатiв дiагностики процесуального компоненту готовностi пiдтверджуСФ загальну тенденцiю низьких показникiв. Низький рiвень умiння оцiнювати СФ типовим явищем як для студентiв РЖРЖ-РЖРЖРЖ курсiв (78,3%), так i для випускникiв (75,2%). Незначна рiзниця показникiв мiж цими двома групами свiдчить про слабку динамiку та вiдсутнiсть системи цiлеспрямованого формування вмiння з процесi професiйноi пiдготовки майбутнього вчителя.
Високий рiвень сформованостi процесуального компоненту готовностi виявляють пише окремi студенти IV-V курсiв (3,8%). Бiльшiсть респондентiв не усвiдомлюють структурноi складностi процесу оцiнювання, розглядають його як акт повiдомлення оцiнки учневi. Найскладнiшим дiагностичним завданням стало визначення операцiйного складу оцiнювання, аналiз власноi дiяльностi та дiяльностi вчителiв з позицii структури, змiсту та послiдовностi реалiзацii оцiнних дiй. Студенти не можуть визначити й охарактеризувати послiдовнiсть дiй, якi вони виконали, оцiнюючи результати навчально-пiзнавальноi дiяльностi школярiв.
Емпiричнi данi констатуючого етапу дослiдж