Способи iнтеграцiСЧ змiсту початкового навчання
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
СФ послiдовнiсть СЧх вивчення.
тАЮРДднiсть тем вважаСФться передумовою для глибшого оволодiння школярами навчальним матерiалом, тому головна мета такого "iнтегрованого" курсу навчати СЧх розглядати однi й тi ж явища, проблеми у рiзних ситуацiях i системахтАЭ [37, 12]. Тут усе зводиться лише до того, що кожний предмет таким способом iнтегрованого курсу набуваСФ бiльшоСЧ широти, смисловоСЧ й iнформацiйноСЧ насиченостi. Внаслiдок цього учнi досягають глибшого i ширшого рiння розумiння навчальноСЧ теми. Типовий приклад: нагадування, яке звично проводять через запозичуваний матерiал (наприклад, малюючи на уроцi образотворчого мистецтва якусь тварину, педагог запитуСФ, що памятають про неСЧ учнi).
За описуваного пiдходу iнтеграцiя предметiв найповнiше проявляСФться тодi, коли мiж СЧх спiльними програмами встановлено смислову вiдповiднiсть, коли iснуСФ центральна iдея, що обСФднуСФ весь комплекс тем i проблем, якi розглядаються у рамках обох предметiв [28, 49].
У цiлому пропонований шлях конструювання iнтегрованих предметiв маСФ на метi тАЮформування загальнонавчальних умiнь i навичок учнiв, поглиблення СЧх знань, розвиток уваги, памятi, розширення пiзнавальних iнтересiв, оволодiння навчальними прийомами, забезпечення цiлком нового психологiчного клiмату для учня i вчителя в процесi навчаннятАЭ [59, 41]. РЖ все ж, на нашу думку, дана модель побудови iнтегративних курсiв не мiстить у собi достатнiх умов для розумiння, тобто мислительного осягнення школярами цiлiсноСЧ картини свiту.
Перше, на що необхiдно чiтко вiдповiсти що таке цiлiсна картина свiту у фiлософському, а особливо у психологiчному баченнi? Наголосимо, що тАЮсвiт, про який у людини маСФ сформуватися певне уявлення, це свiт рiзноманiтних матерiальних утворень (явищ, речей, обСФктiв) та свiт людейтАЭ [57, 35]. Однак, при цьому важливо визначитися, з чого починати ознайомлювати дитину з навколишнiм свiтом. На це дають вiдповiдь загальнi науковi постулати типу: "у краплинi води вiдбиваСФться весь океан", "мiкрокосм це макрокосм у мiнiатюрi", "клiтина утримуСФ в собi всi необхiднi причини породження цiлого органiзму".
Тож тАЮпервинним обСФктом наукового пiзнання маСФ бути, певна рiч, предмет, явище чи СЧх сукупнiстьтАЭ [63, 84]. Саме вони мають виступати тим центром, який породжуватиме у субСФкта навчання цiлiснiсть СЧх пiзнання.
Наголосимо, що тАЮякраз цiлiснiсть як структурна органiзацiя речi i цiлiснiсть як спосiб СЧСЧ осягнення субСФктом СФ визначальною характеристикою iнтегрованого пiдходу. Згiдно з ним, всесвiт у цiлому i кожний обСФкт, зокрема, мають складну внутрiшню будову. Тут вичленяються певнi частини, компоненти, елементи та рiзноманiтнi звязки мiж ними (iСФрархiчнi, просторовi, причин по-наслiдковi, управлiнськi тощо). Завдяки цим звязкам i вiдповiднiй взаСФмодiСЧ компонентiв той чи iнший предмет не виявляються простою сумою своСЧх складових частинтАЭ [59, 75]. Кожний предмет як цiлiснiсть маСФ так званi iнтегративнi властивостi, якими не володiють всi його компоненти, якщо СЧх розглядати лише сумарно.
На психологiчному рiвнi бачення предмета всi його складовi вiдобра-жаються у свiдомостi субСФкта як система певних якостей, властивостей чи характеристик, якi, перебуваючи у певних вiдношеннях мiж собою, породжують нову функцiональну якiсть, тобто iнтегративну властивiсть [54]. Наприклад, функцiональна якiсть, або iнтегративна властивiсть ножа розчленування не досить твердих речей на певнi частини. По-iншому, це СФ функцiСФю ножа, на вiдмiну, наприклад, вiд функцiСЧ ложки. РЖстотнi характеристики (якостi) частин ножа (ручки та леза) та СЧх звязку (конструкцiСЧ) й породжують саме цю, а не iншу функцiю, тобто iнтегративну властивiсть.
Кожне науково-теоретичне поняття фiксуСФ загальний спосiб "побудови" тiСФСЧ чи iншоСЧ функцiСЧ предметiв. Воно мiстить у собi вiдповiдь на запитання: як сконструювати, виготовити певну рiч (тобто забезпечити його функцiональне призначення), як пояснюСФться спосiб породження, виникнення певного обСФкта чи його функцiонування, становлення, розвитку. Науковi поняття, на вiдмiну вiд образiв предметiв, тАЮмають справу лише з СЧх функцiями як такими: теплопровiднiсть, електропровiднiсть, жаростiйкiсть, сипучiсть, текучiсть, розтягування, розмножування, склеювання, тиск, мiцнiсть тощо. При цьому не наголошуСФться на обСФктах, речах, яким властивi данi функцiСЧтАЭ [14, 17]. Це вважаСФться само собою зрозумiлим.
Однак психологiчно дитинi буваСФ важко встановити вiдношення мiж науковим поняттям (функцiСФю) i вiдповiдним предметом. У результатi й виникаСФ проблема "застосування знань у практичнiй дiяльностi". Учень, володiючи такими знаннями, часто не може розвязати певноСЧ практичноСЧ задачi, що ТСрунтуСФться на цих знаннях.
Вирiшальна роль у вiдсутностi цiлiсного розумiння учнями предметiв та явищ належить тому науковому пiдходу, який традицiйно склався у нашiй пiзнавальнiй культурi. Наука, яка прагнула пiзнати глибиннi закони та закономiрностi навколишнього свiту, змушена була диференцiюватися, вичленивши окремi предмети пiзнання. Так, фiзика розкриваСФ фiзичнi закони свiтобудови, хiмiя хiмiчнi, бiологiя бiологiчнi i т.д. Такий методологiчний пiдхiд був прямо перенесений у побудову освiтнього процесу. Навчальнi диiиплiни однозначно вiдповiдали певним наукам. При цьому будь-який предмет як цiлiсне утворення розриваСФться на окремi "шматки" (властивостi), якi не узгоджено й iзольовано вивчаються у рiзних навчальних курсах [16]. РЖнтегрувати ж самостiй