Способи iнтеграцiСЧ змiсту початкового навчання
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
ання, "а не як самодостатнiй метод", бо вiн обмежений лише певним моментом, певним перiодом часу, може бути випадковим i т. iн. Тому кожен педагог може складати своСЧ комплекси, пристосовуючи СЧх до своСФСЧ аудиторiСЧ, конкретних умов оточення. Але вони мусять вiдповiдати природним iнтересам дiтей, iнтереси перетворювати в рухи, дiяльнiсть, працю, бути спрямованими на новi знання, мати логiчний звязок мiж iнтересом i дiяльнiстю, щоб у кiнцевому результатi дiти одержали систематичнi знання.
Свою точку зору Я. Чепiга вiдстоював у Державному науково-методо-логiчному комiтетi (ДНМК) Наркомосу УСРР, де виступав iз спецiальною доповiддю (1924) про взаСФмодiю системи знань i комплексiв. Головна аргументацiя зводилась до того, що велика кiлькiсть комплексних тем у "Пораднику" призвела до зменшення систематичних знань у школi, що вiдношення набутих знань до комплексiв можна вiдобразити у формi кривоСЧ: система знань збiльшуСФться, коли зменшуСФться комплексна робота i навпаки. Звiдси робився висновок: треба зменшити кiлькiсть комплексiв (до трьох на рiк), щоб збiльшились систематичнi знання [26, 28].
Таким чином, учений протиставляв комплекси й знання, умiння й навички, вважав, що комплекснiсть необхiдно пiдпорядкувати iдеСЧ систематичного засвоСФння знань. На сторiнках газети "Народний учитель" вiн виступив з пропозицiСФю впроваджувати комплексну систему не в обовязковому порядку, а тiльки досвiдним, експериментальним шляхом i тим учителям, якi мають до цього хист i бажання.
Протестуючи проти навязування, обовязковостi комплексу, Я. Чепiга висуваСФ iдею обСФднання навчального й виховуючого матерiалу у виглядi центральних iдей: "Центральнi iдеСЧ в школi це тi основнi стовбури освiти, що чим вище пiдносяться вгору, тим бiльше мають квiтiв, гiлля й листя, тим бiльше обростають знаннями, що сполученi весь час життСФвими нитками з даною iдеСФю. Досить назвати такi iдеСЧ як земля, вода, пара, електрика, людина й iншi, щоб уявити, наскiльки безмежнi в своСФму просторi вони" [26, 29].
Далi наводяться приклади концентрацiСЧ матерiалу навколо цих "iдей", причому зауважуСФться, що СЧх застосування залежить вiд стилю роботи кожноСЧ школи: свiт реальних знань залежить вiд села, мiста, мiiевостi, промисловостi, професiСЧ, культурностi й некультурностi осередку i т. iн.
Такi пiдходи, що базувалися на асоцiативностi педологiСЧ, пiзнiше були пiдданi критицi за СЧх "безiдейнiсть", запозичення iз захiдноСФвропейськоСЧ педагогiки. Але коли так оцiнювати iдеСЧ розвитку комплексностi в УкраСЧнi 20-х рокiв, то цей закид можна зробити i кожному педагоговi, i педагогiчнiй думцi в цiлому. Бо оригiнальнi iдеСЧ народжуються дуже рiдко, частiше вже вiдомi модифiкуються, змiнюються, пристосовуються до нових умов iснування школи, СЧСЧ оточення, зрештою, до нових завдань освiти.
Наприкiнцi 20-х рокiв фактично закiнчився етап розповсюдження комплексностi в УкраСЧнi вона поступово була замiнена на комплексно-проектну (з 1930 p.), згодом проектну (1931 p.), якi також швидко зникли у звязку з постановами ЦК ВКП(б) 1931 i 1932 рр., коли Наркомосом були розробленi стабiльнi програми за предметною основою, що давали чiтко окреслене коло систематичних знань. Але до початку 30-х рокiв комплексна система ще продовжувала вiдiгравати провiдну, а потiм i значну роль [59, 42].
У сiчнi 1930 р. ДНМК затвердив новий проект комплексних програм, скоригований постановами липневого пленуму ЦК ВКП(б) 1929 p., що вимагали "чiткоСЧ iдеологiчноСЧ лiнiСЧ щодо соцiалiстичного виховання й перевиховання мас". Комплексне навчання за такими програмами пiдлягало значному перегляду. Вносились такi теми, як колективiзацiя, культурна революцiя, загострення класовоСЧ боротьби. Незабаром вони стали провiдними iдеями комплексiв [55]. У директивних матерiалах недвозначно говорилось, що "педагогiчний процес СФ процес органiзацiСЧ громадських форм класовоСЧ поведiнки людей. В епоху соцiалiстичноСЧ реконструкцiСЧ мета процесу ще вище пiдносити прапор класовоСЧ боротьби для соцiалiстичного наступу й знищення капiталiстичних елементiв".
Отже, комплекснiсть почала розглядатися лише як розкриття проблем "класовоСЧ боротьби" та соцiалiстичного будiвництва й участi у цьому процесi дiтей. Вiдбулася повна полiтизацiя й iдеологiзацiя навчально-виховного процесу. Проте комплекснi програми, побудованi на основi широкоСЧ мiждиiиплiнарноСЧ iнтеграцiСЧ, виявилися непродуктивними для навчання й розвитку учнiв, бо не давали синтетичних, ТСрунтовних знань i вмiнь.
Свiй розвиток iдеСЧ iнтеграцiСЧ одержали у 60-х рр. ХХ ст., коли В.О.Сухомлинський проводив "уроки мислення в природi". Це один з найбiльш вдалих прикладiв iнтеграцiСЧ рiзних видiв дiяльностi з однiСФю метою [5, 5].
Сьогоднi iдея iнтеграцiСЧ змiсту навчання приваблюСФ багатьох учених i вчителiв у нашiй краСЧнi й за рубежем. Сучасна педагогiчна наука вважаСФ iнтеграцiю одним iз головних дидактичних принципiв, який у цiлому визначаСФ органiзацiю освiтнiх систем. Таке СЧСЧ розумiння дозволило науковцям висунути нову освiтню парадигму.
В трактуваннi О.Я.Данилюка вона звучить наступним чином: оскiльки iснуюча освiта предметоцентрична, тобто реалiзуСФться принцип внутрiшньо-предметноСЧ iнтеграцiСЧ, а iнтеграцiя складаСФ основу будь-якоСЧ освiтньоСЧ системи, перехiд освiти у сучасних умовах на якiсно новий рiвень, по сутi, СФ рух вiд внутрiшньопредметноСЧ до мiжпредметноСЧ iнтеграцiСЧ. Такий перехiд передбачаСФ не змiну, а доповнення одного принципу iншим [16, 25-26]. Автор спрогноз