Способи iнтеграцiСЧ змiсту початкового навчання
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
один з важливих чинникiв будiвництва новоСЧ школи. Як i всi украСЧнськi педагоги того часу, вiн бачив нову школу як трудову й демократичну, в роботi якоСЧ брали участь найширшi верстви населення. Пiд комплекснiстю автор розумiСФ "активно-комплексне навчання", пiдкреслюючи пiдхiд до навчального матерiалу та характер його засвоСФння.
Педагогiчний процес педагог подiляСФ на три рiвнi: комплексна система органiзацiСЧ всього педагогiчного процесу; 2) комплексна система органiзацiСЧ навчального матерiалу; 3) комплексна система органiзацiСЧ дидактичноСЧ одиницi. Сам вiн найбiльшу увагу придiляв дидактичному пiдходу, що базувався на iдеСЧ природовiдповiдностi. За комплексного пiдходу навчальний процес маСФ проходити три етапи: 1) спостереження над матерiалом, що вивчаСФться; 2) вивчення й систематизацiя, аналiз навчального матерiалу; 3) виявлення наслiдкiв проведеноСЧ роботи [57, 34].
Саме навчання розглядалося Г.РЖваницею як сполучення трьох основних психофiзiологiчних етапiв розвитку дитини перцепцiСЧ (сприйняття), аперцепцiСЧ (активного спостереження) й асимiляцiСЧ (освоСФння новоСЧ iнформацiСЧ). Такий пiдхiд вiдповiдав зарубiжним концепцiям експериментальноСЧ психологiСЧ (В. Вундт), бiхевiоризму (В.Джеймс) та педологiСЧ (В.Лай).
Педагог розрiзняСФ три пiдходи до органiзацiСЧ навчального матерiалу предметний, комплексний i проектний. Комплексний пiдхiд до навчання вiн розглянув як "педагогiчний монiзм", за якого замiсть концентрацiСЧ навчального матерiалу здiйснюСФться кореляцiя предметiв. Треба брати за дидактичну одиницю не роздiл науки, а певну частину конкретного життСФвого матерiалу й розглядати комплекс як "сполучення рiзних явищ", що потребуСФ пояснень у зрозумiлих дитячому мисленню формах. Для цього необхiдно групу обраних предметiв обСФднати внутрiшнiм звязком навколо iдеСЧ. Звiдси комплекснiсть дидактичне поняття, що включаСФ конструювання дидактичних одиниць [42].
Г.РЖваниця не пiдтримував iдеСЧ СФдиноСЧ, однаковоСЧ програми для всiх шкiл УкраСЧни. Вiн виступав за те, щоб програми накреслювали лише загальнi тенденцiСЧ, а кожен адмiнiстративний район, навiть кожне мiсто й село, самi обирали б тему, яка найповнiше вiдповiдаСФ iнтересам i уподобанням дiтей.
ТiСФСЧ ж точки зору дотримувалися й педагоги КиСЧвськоСЧ фiлiСЧ науково-педагогiчного комiтету Головсоцвиху (С.АнаньСЧн, В.Головакiвський, А.Слу-цький). Питання про комплекснiсть дебетувалося на засiданнях фiлiСЧ, де зазначалось, що комплексна система це не загальнопедагогiчна проблема, яка стосуСФться мети, змiсту, методiв навчання, а винятково дидактичне поняття. За комплексного пiдходу програма повинна лише окреслювати навчально-освiтнiй мiнiмум. Завдання педагога створити комплекси з широким залученням дiтей. Визначити наперед кiлькiсть комплексiв та СЧх звязок мiж собою неможливо, бо вони мають базуватися на педологiчних засадах, вiдштовхуватися вiд дитини, враховувати СЧСЧ емоцiйну готовнiсть [19, 298].
Значне мiiе в iсторiСЧ розвитку украСЧнськоСЧ дидактики посiдаСФ вiдомий киСЧвський педагог, професор Олександр Музиченко. Вiн був пiонером поширення iдей комплексностi в УкраСЧнi, виступав за розвиток комплексного пiдходу до навчання, давав вiдкритi уроки для багатьох вчителiв. Учений висунув свою концепцiю комплексностi [1, 38]. Першi паростки комплексного пiдходу вiн бачив не в захiднiй педагогiцi, а у вiтчизнянiй i, зокрема, у творчостi таких педагогiв, як М.Корф, М.Бунаков, В.Вахтеров, якi ще у XIX ст., розробляючи предметнi уроки, поступово переходили до iнтегрування.
Пiд комплекснiстю вчений розумiСФ тАЮактивне переживання дiтьми миттСФвостей, СЧхнСФ захоплення невеликим вiдрiзком дiйсностiтАЭ [23, 24]. Проблему комплексного пiдходу в навчаннi вiн ставить як загальнопедагогiчну, вбачаСФ в ньому не лише метод, не лише особливий вiдбiр змiсту освiти, а й засiб, що органiзуСФ, обСФднуСФ все шкiльне життя, засiб, покликаний перетворити школу в центр органiзованого впливу на суспiльне середовище.
Отже, комплекс як "переживання дiтей в активному охопленнi дiйснiстю" маСФ три етапи розвитку: 1) вивчення дiйсностi; 2) оволодiння нею; 3) посильна СЧСЧ змiна [1, 37]. Це намагання через комплексну побудову навчально-виховного процесу в школi вплинути на середовище й перетворити його у напрямi, що визначався в дусi часу: класова школа маСФ виховувати свiдомих учасникiв класовоСЧ боротьби.
Процес комплексного навчання вчений розглядаСФ як реакцiСЧ дитини, причому у кожноСЧ дитини цi реакцiСЧ будуть не схожими на iншi, особливими. Завдання ж педагога в тому, щоб поривання дiтей до знань, до СЧхнього надбання були внутрiшньо вмотивованi. РЖ лише спираючись на попереднСФ, внутрiшньо вмотивоване пiзнання дитини, вчитель повинен будувати навчальний процес. Установка киСЧвського педагога щодо конкретноСЧ методики роботи базуСФться на iндивiдуальних реакцiях кожного учня. Вiн не погоджуСФться з методичним листом ГУСу "Про комплексне викладання" (1924), де говориться про неприпустимiсть "вузьких", локальних тем (вогонь, самовар i т. iн.). Музиченко вважав, що вузькi комплекси потрiбнi й доцiльнi, коли вони вiдштовхуються вiд широкоСЧ постановки проблеми (наприклад, не лише "парта", а "парта поламалась). Бiльше того, виступаючи проти офiцiйноСЧ точки зору, вiн вважав, що великий комплекс дiти не в змозi охопити, бо СЧхня психiка не здатна опанувати комплекс як СФдине цiле. Учителi ж виходять не з позицiй учнiв, а зi свого бачення проблеми. Комплексний же пiдхiд маСФ вiдштовхуватись вiд iнтересiв i потреб дiтей, тому ви