Психологiчнi умови розвитку уваги у молодших школярiв
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
? шостого чи десятого хлопчика. Дiвчатка вiд нього потерпають рiдше: на 4-5 хлопчикiв припадаСФ одна дiвчинка. Це повязано з бiльшою стiйкiстю жiночого органiзму до рiзних шкiдливих впливiв. МаСФ значення i те, що прояви синдрому у дiвчаток менше привертають до себе увагу, СЧх пiзнiше розпiзнають i це потiм обертаСФться особливими труднощами соцiальноСЧ адаптацiСЧ дiвчинки-пiдлiтка.
Синдром дефiциту уваги належить до так званоСЧ мiнiмальноСЧ мозковоСЧ дисфункцiСЧ (ММД). Вона виникаСФ через рiзнi шкiдливi впливи на плiд пiд час вагiтностi чи ускладнених пологах. СуттСФве значення маСФ спадковiсть: часто виявляСФться, що хтось iз батькiв у дитинствi теж мав подiбнi проблеми.
У всiх випадках мiнiмальна мозкова дисфункцiя - це легке ушкодження центральноСЧ нервовоСЧ системи, яке з вiком за сприятливих умов виховання компенсуСФться. Вважають, що синдром дефiциту уваги з гiперактивнiстю поступово згладжуСФться i минаСФ до 14-15 рокiв. Найбiльш прогресуючим вiн буваСФ в перiоди вiкових криз трьох i шести-семи рокiв. Без своСФчасноСЧ корекцiСЧ цей синдром призводить до труднощiв у навчаннi та повязаних з ними рiзних особистiсних розладiв, девiантноСЧ поведiнки пiдлiткiв, соцiальноСЧ дезадаптованостi надалi [5, 94]. Найбiльшi негативнi наслiдки спричиняються неправильним ставлення до тАЬважкоСЧ" дитини й вiдсутнiстю комплексноСЧ психолого-педагогiчноСЧ корекцiСЧ у вiцi до 9-12 рокiв.
Вивчення та аналiз синдрому дефiциту уваги дiтей дозволив видiлити пять форм, часто поСФднаних одна з одною:
синдром гiперактивностi з дефiцитом уваги (збудженiсть, агресивнiсть, iмпульсивнiсть, розсiянiсть уваги, неможливiсть концентрацiСЧ на одному предметi чи дiСЧ);
синдром гiпоактивностi з дефiцитом уваги (короткочасна концентрацiя уваги, повiльнiсть реакцiй, вялiсть);
порушення загальноСЧ та тонкоСЧ моторики (недосконалiсть координацiСЧ, невпорядкованiсть та зайвiсть рухiв);
змiна сприйняття (вiдсутнiсть набутих навичок та вмiнь орiСФнтацiСЧ у рiзних ситуацiях);
мовленнСФвi дисфункцiСЧ (порушення iмпресивного та експресивного мовлення) [43, 29].
Отже, прояви СДУГ можна роздiлити на три основнi групи: порушення уваги, ознаки iмпульсивностi i гiперактивностi, а також симптоми статико-локомоторноСЧ недостатностi. У контекстi нашого дослiдження особливоСЧ уваги заслуговують прояви першоСЧ групи.
До порушень уваги вiдносять, зокрема, труднощi СЧСЧ утримання. Дитина незiбрана, не може самостiйно довести розпочату справу до кiнця, у неСЧ СФ прояви зниження вибiрковостi уваги i нездатнiсть надовго зосереджуватись на певнiй дiяльностi, виражене вiдволiкання з непосидючiстю, частим переключенням з одного заняття на iнше. Для неСЧ властиве постiйне забування того, що потрiбно зробити, втрата особистих речей, необхiдних удома i в школi. Дефiцит уваги особливо яскраво виявляСФться у нових для дитини ситуацiях, коли СЧй потрiбно дiяти без сторонньоСЧ допомоги [36, 27].
У дiтей увага не зосереджена, вони можуть тАЬвпадатитАЭ i тАЬвипадати" зi стану зосередженостi, особливо за вiдсутностi руховоСЧ стимуляцiСЧ. РЗм необхiдно рухатися, крутитися, щоб залишатися активними. Порушення уваги можуть виявлятися в труднощах СЧСЧ утримання, у зниженнi вибiрковостi й вираженiй розосередженостi з частими переходами вiд одного заняття до iншого. Такi дiти характеризуються непослiдовнiстю в поведiнцi, забудькуватiстю, невмiнням слухати й зосередитися. Вони прагнуть уникнути завдань, що потребують тривалих розумових зусиль.
Дiти зi синдромом дефiциту уваги мають значнi труднощi у формуваннi довiльноСЧ уваги: нестiйкiсть, незiбранiсть, труднощi концентрацiСЧ уваги, слабкiсть або вiдсутнiсть розподiлу уваги, проблеми з переключенням залежно вiд переваги лабiльностi чи ригiдностi. СпостерiгаСФться зниження обсягу уваги (дитина може утримувати в умi та оперувати невеликим обсягом iнформацiСЧ).
Найскладнiша пора для гiперактивних дiтей та СЧхнiх батькiв настаСФ з початком шкiльного навчання. Тут вимоги до поведiнки дитини рiзко зростають: потрiбно дотримуватися правил поведiнки на уроцi, виконувати розпорядження вчителя, керуватися певними правилами виконання завдань, регулювати дiСЧ безпосереднiми бажаннями, а опосередковувати СЧх вiддаленiшими мотивами, обовязками. Тим часом саме цi якостi довiльноСЧ поведiнки у гiперактивних дiтей ще несформованi i формуватимуться з великими труднощами [35, 4-8].
Характерною особливiстю розумовоСЧ дiяльностi гiперактивних дiтей СФ циклiчнiсть, коливання часового iнтервалу робочих та релаксацiйних циклiв в дiяльностi мозку [33]. Дiти можуть продуктивно працювати 5-15 хвилин, потiм 3-7 хвилин мозок вiдпочиваСФ, накопичуючи енергiю для наступного циклу. У цей момент дитина вiдволiкаСФться й не реагуСФ на вчителя. Потiм розумова дiяльнiсть вiдновлюСФться i дитина готова до роботи протягом 5-15 хвилин. Проте показники уваги таких дiтей коливаються. Якщо дiяльнiсть дитини повязана iз зацiкавленiстю, захопленiстю i задоволенням, вона здатна утримувати увагу й тривалий час. Але за цього потрiбно враховувати, що за наявностi емоцiйноСЧ активацiСЧ (як позитивноСЧ, так i негативноСЧ) може виявлятися виражене порушення дiяльностi (у тому числi i розумовоСЧ).
Просидiти за партою упродовж уроку та весь цей час працювати, виконуючи рiзнi завдання, гiперактивна дитина неспроможна. Для неСЧ характерне рiзке зниження можливостей саморегулювання та довiльноСЧ регуляцiСЧ у будь-яких видах дiяльностi. Тому вона стаСФ тАЬзлiснимтАЭ порушником диiиплiни на уроцi. Одна така дитина може дезорганiзувати