Психологiчнi умови розвитку уваги у молодших школярiв
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
В· розвитком i удосконаленням розумовоСЧ дiяльностi дiти стають усе бiльше здатними зосередити свою увагу на головному, основному, iстотному.
Дитинi недостатньо розумiти, що вона повинна бути уважною, необхiдно навчити СЧСЧ цього. Основнi механiзми довiльноСЧ уваги закладаються в дошкiльному дитинствi i розвиваються у процесi навчання. У цей перiод розвиток довiльноСЧ уваги передбачаСФ формування трьох умiнь: прийняття iнструкцiй, якi поступово ускладнюються; утримання увагою iнструкцiй упродовж усього заняття; розвиток навичок самоконтролю [23, 213].
Увага у молодших школярiв розвиваСФться у шкiльному i позашкiльному середовищi. Учбова дiяльнiсть ставить новi, щораз складнiшi вимоги до уваги учнiв i разом з тим приводить до створення тих внутрiшнiх умов, вiд яких залежить СЧСЧ подальший розвиток. Дiтям потрiбно усвiдомлювати завдання, виконувати СЧх незалежно вiд того, привабливi вони чи нi, вiдповiдно планувати i органiзовувати свою дiяльнiсть, контролювати СЧСЧ хiд i результати [31]. Разом з тим у ходi учбовоСЧ дiяльностi дiти збагачуються новими знаннями, вмiннями i навичками, у них зявляються новi iнтереси, перспективнi цiлi, розвиваються вольовi якостi, якi дають СЧм змогу поступово переходити до досконалiшоСЧ внутрiшньоСЧ органiзацiСЧ i регуляцiСЧ дiяльностi.
Розвиток довiльноСЧ уваги в молодшому шкiльному вiцi проходить ряд послiдовних етапiв. Зокрема, у 6 рокiв виникаСФ елементарна форма довiльноСЧ уваги пiд впливом самоiнструкцiСЧ. Довiльна увага найбiльше розвиваСФться в активнiй дiяльностi, в iграх, манiпуляцiСЧ предметами, пiд час виконання рiзних дiй. У 7-рiчному вiцi увага розвиваСФться й удосконалюСФться, вiдбуваються наступнi змiни: розширюСФться обсяг уваги; зростаСФ СЧСЧ стiйкiсть; формуСФться пiслядовiльна увага. Обсяг уваги у даному вiцi залежить вiд минулого досвiду i розвитку дитини [13, 124].
Увага молодшого школяра тiсно повязана з мовленням, i в цьому вiцi довiльна увага формуСФться в звязку з загальним зростанням його ролi в регуляцiСЧ поведiнки дитини [56, 171]. Що краще розвинуте мовлення у дитини цього вiку, то вищим СФ рiвень розвитку сприймання i ранiше формуСФться довiльна увага.
Довiльна увага розвиваСФться упродовж усього шкiльного дитинства. Спочатку дорослi, у тому числi вчителi i батьки, органiзовують увагу дитини за допомогою словесних вказiвок. Згодом дитина починаСФ сама позначати словами предмети i явища, на якi необхiдно звернути увагу для досягнення результату. РЖз розвитком планувальних функцiй мови молодший школяр стаСФ здатним заздалегiдь органiзовувати свою увагу у майбутнiй дiяльностi, формулювати словеснi iнструкцiСЧ для виконання навчальних дiй.
Процес подальшого розвитку уваги школяра нерозривно повязаний з набуттям нового досвiду.
Довiльна увага шести-семирiчноСЧ дитини безпосередньо повязана з грою, тому вона легко вiдвертаСФться i часто переходить у мимовiльну. Кожне нове досить сильне враження здатне вiдвернути увагу дитини i примусити СЧСЧ перейти до iншоСЧ гри або до iншого виду дiяльностi [14, 141].
Довiльна увага в цей перiод цiлком пiдпорядковуСФться чуттСФвому сприйманню обСФктiв i явищ зовнiшнього свiту i ним органiзовуСФться. Ця увага поки що не посiдаСФ провiдного мiiя, бо переважаСФ мимовiльна умовно-рефлекторна увага.
Через це семирiчна дитина ще не може довiльно керувати своСФю увагою. Вона може органiзувати свою дiяльнiсть лише за готовим зразком, вiдповiдно до конкретно даних нескладних цiлей. Так, вона може за вказiвкою учителя взяти ручку, покласти книгу, сидiти тихо деякий час, проте для успiшного виконання всiх цих дiй необхiдний конкретний показ, тобто взiрець.
Ось чому учень 1 класу спочатку вiдчуваСФ великi труднощi при виконаннi нових для нього завдань), повязаних з навчальною дiяльнiстю, особливо в тих випадках, коли перед ним немаСФ конкретного взiрця. Спецiальнi дослiдження уваги першокласникiв, проведенi М. Горбач, показали, що коли першого дня навчання учням першого класу пояснили i показали наочно, як треба правильно сидiти, витягти книги з портфеля i покласти СЧх на парту, то з 43 учнiв тiльки 4 припустились помилки при виконаннi цих завдань. У той самий час у паралельному класi, де вчитель дав детальне словесне пояснення цих дiй, не пiдкрiпивши його показом, успiшно впоралися з виконанням завдання тiльки 6 дiтей з 45.
Уже в першi днi шкiльного навчання дiти пiд керiвництвом учителя ставлять перед собою рiзнi цiлi i докладають зусиль, щоб СЧх виконати, причому вони здатнi упродовж досить тривалого часу зосередити увагу па предметах, що викликають у них безпосереднiй iнтерес.
У першому класi наочнiсть повинна пронизувати весь навчально-виховний процес. Разом з тим використання рiзних засобiв конкретизацiСЧ i наочностi навчального матерiалу не повинно переходити певних меж, тому що надмiрна наочнiсть, активiзуючи першу сигнальну систему, вiдтягуСФ учнiв вiд користування словом. Надмiрна наочнiсть сковуСФ СЧхню довiльну увагу образами сприймань i вiдчуттiв. Це заважаСФ розвитку абстрактного мислення i вдосконаленню довiльноСЧ уваги. Використовувати засоби наочностi в першому класi слiд, оскiльки вони сприяють розвитку мовлення i абстрактного мислення дитини. Школа ставить перед учнем першого класу новi завдання i цiлi навчального характеру, а досягнення цих цiлей вимагаСФ довiльноСЧ уваги. Тут уже дiяльнiсть набираСФ характеру працi, необхiдною умовою якоСЧ СФ доцiльна воля, що виражаСФться в увазi.
Упродовж молодшого шкiльного вiку використання мовлення для органiз