Geum.ru

Курсовой проект по предмету Педагогика

  • 401. Изучение отношений и предпочтений в классном коллективе
    Курсовые работы Педагогика

    Выводами нашего теоретического исследования проблемы отношений и предпочтений в коллективе будут следующие:

    1. В коллективе дифференциация, а значит и структурирование возможно двумя разными путями: во-первых на основе эмоциональных предпочтений, а, во-вторых, через установление референтных отношений. Отношения и предпочтения теснейшим образом взаимосвязаны;
    2. Предпочтения выражают избирательность выбора, референтные отношения основаны на «значимости, связывающей субъекта с другим человеком или группой лиц»;
    3. Наиболее часто социометрию используют для выявления структуры группы, точнее статусно-ролевой структуры группы. Благодаря социометрии можно выявить лидеров, «звезд», «предпочитаемых», «отвергаемых», «изолированных» детей в классном коллективе;
    4. Референтность лежит в более глубоких слоях внутригрупповой активности, опосредствуемой ценностями, принятыми в данном сообществе;
    5. Центральными моментами анализа отношений в классном коллективе являются: 1) анализ отношений детей к совместной деятельности в классе; 2) анализ взаимоотношений (отношений детей друг к другу);
    6. Высший уровень группового развития обнаруживается в деятельности и межличностных отношениях, присущих коллективам;
    7. В коллективе создается особый психологический климат, отражающий ценностно-ориентационное единство и степень развития групповой эмоциональной идентификации членов коллектива друг с другом. Чем выше эти показатели, тем больше оснований утверждать, что членов коллектива связывает совместная деятельность;
    8. Можно понимать коллективообразование не только через овладение социально-заданной деятельностью, но и через генерацию личностями, собранными в коллектив новых видов деятельности. Межличностные отношения в таком коллективе и психологический климат отличаются высоким уровнем творчества.
    9. При нарушении совместной деятельности психологический климат может ухудшиться, и это станет заметным по взаимоотношениям детей;
    10. Межличностное взаимодействие обусловлено несколькими механизмами взаимовлияния, важнейшими из которых являются убеждение, психическое заражение, подражание, внушение. Кроме того, ряд исследователей называют в качестве таких механизмов стыд, чувство вины, ответственность. Важными механизмами межличностного восприятия выступают эмпатия и рефлексия.
    11. В подростковом возрасте огромное влияние на межличностное восприятие оказывают групповые нормы и правила, через которые подростки видят и оценивают друг друга.
  • 402. Изучение памяти школьников разного уровня успеваемости
    Курсовые работы Педагогика

    Говоря об успеваемости в школе, память во многом облегчает обучение, поэтому всё же нужно заметить, что хорошая память сама по себе является интеллектуальной способностью человека то память и интеллект идут параллельно т.к. например словарный запас человека является хорошим показателем высокого интеллекта, поэтому память всё же неотрывна от психических процессов и в том числе от мышления. Один хорошо играет на фортепьяно, т.е. учится музыке другой любит рисовать. Поэтому всё же в значительной степени память можно развивать путём систематических тренировок. Для этого и предлагают следующие рекомендации, которые помогут улучшить тот вид памяти, который является менее развитым. Для того чтобы улучшить память необходимо выполнять и помнить следующее, что в подростковом возрасте проходят важные процессы, связанные с перестройкой памяти. Активно начинает развиваться логическая память и скоро достигает такого уровня, что человек переходит к преимущественному использования этого вида памяти, а так же к произвольной и опосредованной памяти. Как реакция на более частое практическое употребление в жизни логической памяти замедляется развитие механической памяти. Жалобы на память в этом возрасте встречаются чаще чем у младших школьников. Наряду с этим появляется интерес, как улучшить запоминание.

  • 403. Изучение программ CorelDraw и AutoCAD
    Курсовые работы Педагогика

    Для дальнейшей работы в Corel Draw была выдана подоснова карты, которую требовалось оцифровать. В первую очередь на панели Object manager в докерном окне был создан слой «исходник», в который вошли исходные данные. Для дальнейшего удобства работы с исходными данными автор воспользовался инструментом Interactive Transparency , который позволил изменить цвет исходных данных и облегчить нашу работу. В дальнейшем был создан новый слой для горизонталей. Они создавались при помощи инструмента , а затем их редактирование происходило при помощи инструмента Shape . При помощи того же инструмента, Freehand Tool, а также инструмента Bezier Tool, были созданы все остальные объекты (газоны, автодороги, здания). Каждому виду объектов соответствовал собственный слой. Текстовые надписи были нанесены с помощью инструмента Text Tool. А также при нанесении на карты зданий и лугов мною был использован инструмент 3 Point Rectangle Tool, а для закругления углов газонов и автодорог упоминавшийся ранее Shape. Для некоторых условных обозначений был использован инструмент Ellipse tool. Для копирования большого количества однотипных элементов применялся инструмент Interactive Blend Tool . Еще раз обращаю внимание на то, что каждую группу объектов, объединенную общими характеристиками, автор создавал на отдельном слое.

  • 404. Изучение психолого-педагогических условий эффективности обучения учащихся шести лет
    Курсовые работы Педагогика

    По мнению Ш.А.Амонашвили, шестилетний ребенок готов к началу школьной жизни лучше, чем семилетний. Дело в том, что за последние десятилетия неизмеримо возрос культурный уровень семьи и общества. Все родители сегодняшних детей, как правило, имеют среднее профессиональное, высшее образование. Это качественно изменило социальную среду, в которой растет ребенок. На его развитие большое влияние оказывают средства массовой информации - телевидение, радио, детские журналы, книги, кинофильмы. Преобразилось содержание игр, появились игрушки, которые все больше способствуют физическому и умственному развитию детей, помогают им многосторонне знакомиться с окружающей действительностью, жизнью и трудом людей, современной техникой. Огромную роль в ускорении развития и воспитания детей играют детские сады. В них они усваивают необходимые знания, овладевают элементарными нравственно-этическими нормами, под руководством воспитателей у них целенаправленно развиваются психические процессы трудовые навыки, эмоционально-волевая сфера. Как правило, к семи годам ребенок уже овладевает чтением и письмом, простым счетом. И когда в семь лет он поступает в школу и ему в качестве учебного материала предлагаются буквы, адаптированные тексты для чтения, простейшие арифметические примеры, то есть материал по своей сложности ниже его возможностей, то у него не возникает потребностей в чтении, так как его познавательный интерес не получает обильного и необходимого питания для дальнейшего развития. Содержание обучения, предлагаемое сегодня семилетним детям, не находится, говоря словами Л.С. Выгодского, в зоне их развития и потому не может активно его стимулировать. Однако то же самое содержание обучения - чтение, письмо, простой счет - теперь становится предметом познавательных притязаний шестилетних детей. Эти знания находятся в зоне их развития и потому вызывают у них познавательный интерес, тем более когда его удовлетворение связано со школой, с их стремлением "стать взрослыми".

  • 405. Изучение словаря у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня
    Курсовые работы Педагогика

     

    1. Бородич А.М. Методика развития речи детей. М. 1981г.
    2. Бутон Ш. Развитие речи // Психолингвистика. М.: Прогресс, 1984.
    3. Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики. - С.- П.: "Детство - Пресс", 2003.
    4. Волкова Г.А., Илюк М.А. Методика динамического обследования детей с нарушениями речи. - С.- П. 2002
    5. Волосец Т.В. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников\\ - Институт общегуманитарных исследований В. Секачева- М. 2002
    6. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982
    7. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 1961
    8. Грибова О.Е., Бессонова Т.П. Дидактический материал по обследованию речи детей. Словарный запас.-М.:АРКТИ,1999
    9. Елисеева М.Б., Цейтлин С.Н., - Говорят дети, СПб., 1996.
    10. Грибова О.Е., Бессонова Т.П. Дидактический материал по обследованию речи детей. Словарный запас.-М.:АРКТИ,1999
    11. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. -М., 1981.
    12. Жукова Н.С. Отклонения в развитии детской речи. - М., 1994.
    13. Жукова Я.С, Мастюкова Е. М„ Филичева Т,Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М., 1990.
    14. ЗахароваА.В.Опыт лингвистического анализа словаря детской речи. Новосибирск, 1975
    15. Ивановская О.Г., Гадасина Л.Я. Логопедические занятия с детьми 6-7 лет: Методические рекомендации. - Санкт-петербург, 2003
    16. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи: Уч. пос. для студ. пед. вузов по спец. "Логопедия"/Под ред. Ю.Ф. Гаркуши. - М.: Центр Гум. лит-ры "РОН" В.Секачев ,2000
    17. Красовская О.В. Окказиональное слово детских писателей // Русская филология. Украинский вестник. - Харьков, 1997.
    18. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Метод. пос. для учителя-логопеда.-М.:ВЛАДОС,2001.
    19. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя).-СПб.:Союз,1999.
    20. ЛевинаР.Е., НикашинаН.А.Общее недоразвитие речи// Основы теории и практики логопедии. М., 1968
    21. Леонова М.И., Крапивина Л.М. Дидактические материалы по логопедии: Методические рекомендации. -М.:Школа-Пресс,1999.
    22. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность.-Н.,1975.
    23. Логопедия: Учеб. для студ. дефектолог. фак. вузов/Под ред. Л.С. Волковой, С.Н.Шаховской.-3-е изд.,перераб. и доп.-М.:ВЛАДОС,1998.
    24. Лопухина И.С. Логопедия. Звуки, буквы, слова (А,Е,О).-СПб.:Дельта,1998.
    25. Лопухина И.С. Логопедия:упражнения для развития речи: Пос.для логопедов и родителей.-СПб.:Дельта,1999.
    26. Лурия А.Р. Речь и мышление: Материалы к курсу лекций по общей психологии. - М., 1975.
    27. Львов М.Р. Основы теории речи. - М., 2002
    28. Люблинская А.А. Детская психология. - М.: Просвещение, 1971.
    29. Методы обследования речи детей // Под ред. Чиркиной Г.В. -Москва,2005
    30. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. - М., 1967.
    31. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.; Л.: ОГИЗ, 1932.
    32. Поваляева М.А. Справочник логопеда. Изд. 7-е. Ростов-на-Дону, Изд-ва «Феникс», 2007.
    33. Правдина О.В. Логопедия. Изд. 2-е, доп. и перераб. М., Просвещение, 1973.
    34. Сергеев Ф.П. Речевые ошибки и их предупреждение.- Волгоград:Учитель,1999.
    35. Смирнова И.А. Логопедический альбом для обследования лексико-грамматического строя и связной речи - СПб.: Изд-во «Детство Пресс», 2005.
    36. Ушакова Т.Н. Природные основания речеязыковой способности ребенка (анализ раннего речевого развития) // Языковое сознание: формирование и развитие. М.: Изд-во Моск. гос. лингв. ун-та, 1998.
    37. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение: Уч.-метод. пос..-М.:Гном-Пресс,1999.
    38. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста, -М., 1999.
    39. Филичева Т.Б, Чиркина Г.В. Коррекционное обучение и
      воспитание детей 5-летнего возраста с общих недоразвитием речи. - М. 1991.
    40. Флерова Ж.М. Логопедия. -Ростов н/Д:Феникс,2000.
    41. Хрестоматия по логопедии. В 2-х томах: Уч. пос.Т.1/Под ред. Л.С.Волковой и В.И. Селиверстовой.-Мн.:ВЛАДОС,1997.
    42. Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / М.М. Алексеева. М., 2002
    43. Цейтлин С.Н. Усвоение детьми лексических единиц. - СПб., 1994.
    44. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М., 1958.
  • 406. Изучение творчества Юрия Кузнецова в школьной программе
    Курсовые работы Педагогика

    «Ни рано ни поздно приходит герой. До срока рождается только святой…» Ни рано ни поздно Кузнецов обратился к древней славянской мифологии, к жанру стихотворной притчи. А поэтический символ для Кузнецова не просто знак, «которым человек передает то, что им поймано в явлении внутреннем или внешнем» (С. Есенин. «Ключи Марии»). Символ для него имеет космическое, вселенское значение и в своем отношении к символу он смыкается с С. Есениным, ведшим начало своего символизма от «Голубиной книги», «Златой цепи», «Моления Даниила Заточника», «Слова о полку Игореве». Кузнецову принадлежит заслуга восстановления в наши дни по крупицам того богатейшего поэтического мира, которым жили наши предки, введения в живую поэтическую речь древних символов, языческих и православных полнокровных образов света и тьмы, заговоров и заклинаний. «Древние смыслы» и «тайные знаки» для поэта - не принадлежность глубокого прошлого, покрытые архивной пылью, но достояние наших дней. И если черты реального злодейства угадываются в выходцах с того света, то таинственная символика раскрывается в здешней реальности, в простых и всем понятных деяниях, что проходят перед нашими глазами. («Дух отрицанья учуял: победа! Нюхом мгновенно постиг племя, укравшее тень у соседа, память, богов и язык». «А живые воздали телам, что погибли геройски. Поделили добро пополам и расстались по-свойски. Ведь живые обеих сторон - люди близкого круга. Почитай, с легендарных времен понимают друг друга». «Все готово, великий магистр. Только жертвы одной не хватает…»). Люцифер и Прометей отождествляются в поэтическим сознании Кузнецова как противники Божественной воли. Падший ангел и непокорившийся титан в его представлении едины в своей ненависти к Богу. Их порождение - «племя», воплощающее дух отрицанья и сомненья, не способное ни на что, кроме как на то, чтобы сеять смуту и раздор в людские сердца.

  • 407. Изучение темы "Минеральные удобрения" в школьном курсе химии
    Курсовые работы Педагогика

    В учебнике также приводится пример расчета процента действующего вещества в удобрениях по химическим формулам. На наш взгляд, этого делать нельзя, так как удобрения не химически чистые вещества, а смеси. При таких расчетах надо указывать количество примесей для того, чтобы получить точный результат. Приведенным в учебнике методом нельзя определить процент действующего вещества в фосфоритной муке, сильвините, калийной соли. Да и у других удобрений, полученных искусственно синтетическим путем (мочевина, аммиачная селитра), этот способ дает завышенные, не соответствующие действительности, показатели. В агрохимии и в практике сельского хозяйства, такие расчеты никогда не проводятся. Процент действующего вещества в каждом виде и партии удобрений определяется в заводских агрохимических лабораториях на основании количественного метода аналитической химии, а затем он указывается в накладных документах (сертификатах) и на этикетках, приложенных к удобрениям. В практике сельского хозяйства и при работе с удобрениями в школе процент действующего в них вещества надо брать из этих же документов или из справочников.

  • 408. Изучение технологии нейронных сетей в профильном курсе информатики
    Курсовые работы Педагогика

    рис.3.Сигмоидальная логистическая функцияфункцию можно считать нелинейной усилительной характеристикой искусственного нейрона. Коэффициент усиления вычисляется как отношение приращения величины OUT к вызвавшему его небольшому приращению величины NET. Он выражается наклоном кривой при определенном уровне возбуждения и изменяется от малых значений при больших отрицательных возбуждениях (кривая почти горизонтальна) до максимального значения при нулевом возбуждении и снова уменьшается, когда возбуждение становится большим положительным. Гроссберг (1973) обнаружил, что подобная нелинейная характеристика решает поставленную им дилемму шумового насыщения. Каким образом одна и та же сеть может обрабатывать как слабые, так и сильные сигналы? Слабые сигналы нуждаются в большом сетевом усилении, чтобы дать пригодный к использованию выходной сигнал. Однако усилительные каскады с большими коэффициентами усиления могут привести к насыщению выхода шумами усилителей (случайными флуктуациями), которые присутствуют в любой физически реализованной сети. Сильные входные сигналы в свою очередь также будут приводить к насыщению усилительных каскадов, исключая возможность полезного использования выхода. Центральная область логистической функции, имеющая большой коэффициент усиления, решает проблему обработки слабых сигналов, в то время как в области с падающим усилением на положительном и отрицательном концах подходят для больших возбуждений. Таким образом, нейрон функционирует с большим усилением в широком диапазоне уровня входного сигнала.

  • 409. Изучение тувинского фольклора как средства формирования экологической культуры младших школьников
    Курсовые работы Педагогика

    Младший школьный возраст - это особый период жизни ребёнка, который исторически выделился недавно. Он наиболее глубоко и содержательно представлен в работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, их сотрудников и последователей (Л.И. Айдаровой, А.К. Дусавицкого, А.К. Марковой, Ю.А. Полуянова, В.В. Репина, В.В. Рубцова, Г.А. Цукерман и др.). Младший школьный возраст - это возраст 6 (7)- 10-летних детей, обучающихся в I-IV классах современной начальной школы. С приходом ребёнка в школу, как писал Д.Б. Эльконин происходит перестройка всей системы отношений ребёнка с действительностью. В школе, согласно Д.Б. Эльконину, возникает новая структура этих отношений. Система «ребёнок-взрослый» и «ребёнок-родители» дифференцируется: Система «ребёнок-учитель» начинает определять отношение ребёнка к родителям и отношение ребенка к детям. Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, И.С. Славина показали это экспериментально. Хорошее, «пятёрочное» поведение и хорошие отметки - это то, что конституирует отношения ребёнка со взрослыми и сверстниками. Первое, что взрослые спрашивают у ребёнка: «Как ты учишься?» Система «ребёнок - учитель» становится центром жизни ребёнка, от неё зависит совокупность всех благоприятных для жизни условий: Отношение родителей к учёбе ребёнка, занявшей центральное место в его жизни, тоже очень значимо, но, как справедливо заметил Леонтьев, хорошие домашние отношения уже легко могут быть омрачены двойкой учителя. Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина обнаружили, что 70% младших школьников плохо знают отметки своих товарищей и мало ими интересуются, если это не подчеркивает учитель, таким образом, отношение одноклассников друг к другу не зависит от успеваемости и поведения в школе, а определяется отношением учителя. Первоклассники ещё не чувствуют себя частью единого коллектива, они обособлены и независимы друг от друга, эгоцентричны. Они стремятся хорошо выполнить свои личные школьные обязанности. В этом возрасте взаимооценки учащихся и построения взаимоотношений со сверстниками в большей мере определяется степенью соответствия поведения одноклассников роли ученика, а в качестве основных критериев выступают успеваемость и дисциплинированность. Личностные критерии оценки одноклассников (как показывают экспериментальные данные) оказываются в этом возрасте как бы второстепенными, хотя и начинают играть более существенную роль к концу периода начального обучения. Исследования Л.И. Божович показали, что для первоклассников и второклассников безразлично, получили они замечание наедине с учителем или в присутствии одноклассников в классе. Однако уже в третьем классе придают большее значение замечаниям, полученным в среде товарищей, таким образом, переживание эмоционального благополучия становится в зависимость (к третьему классу) не только от мнения взрослых, но и от мнения одноклассников, их отношения. Социальная ситуация развития ребёнка, сложившаяся в начале младшего школьного возраста, требует особой деятельности, которая получила название учебной, и которая является ведущей в данном возрастном периоде. Принято считать, что это деятельность по усвоению знаний. Но эта характеристика недостаточна. В игре ребёнок тоже усваивает знания (дидактические игры, например). Однако, в дошкольном возрасте усвоение - косвенный продукт какой-то другой деятельности.

  • 410. Изучение условий формирования у школьников знаний о здоровом образе жизни
    Курсовые работы Педагогика
  • 411. Изучение файловых систем в профильном курсе информатики
    Курсовые работы Педагогика

    Н. Ф. Талызина, автор многочисленных исследований и работ по этой теме. Познакомимся с характеристикой вышеуказанных этапов в ее понимании.

    1. Этап создания схемы ориентационной основы деятельности.
      На этом этапе учащиеся получают данные о цели деятельности и ее
      предмете, что обеспечивает им предварительное ознакомление с деятельностью и условиями ее выполнения. Таким образом, учащиеся узнают, что является предметом учения и в какой последовательности они должны выполнять ориентационные, исполнительные и контрольные действия. Это еще не сама деятельность, а лишь система указаний на то, как учащийся должен осуществлять эту деятельность.
    2. Этап формирования материальной деятельности. Здесь уже сами учащиеся выполняют действия (например, замеряют размеры школьного класса), но только во внешней форме материальной или материализованной. Материальная форма имеет место тогда, когда учащиеся сталкиваются с самими предметами, например с объектами природы, а материализованная когда они выполняют действия на геометрических или физических моделях. Эти действия охватывают как ориентационную, так и исполнительную и контрольную деятельность, причем внимательное отношение ко всем трем сторонам деятельности имеет на данном этапе особое значение. Одновременно происходит название всех этих действий.
    3. Этап внешней речи. Здесь действие подвергается дальнейшему
      обобщению благодаря его полной вербализации в устной или письменной речи. Таким образом, действие усваивается в форме, оторванной от конкретики, т.е. обобщенной.
    4. Этап внутренней речи. Так же как и на предыдущем этапе, действие проявляется в обобщенном виде, однако его вербальное освоение происходит без участия внешней речи. После получения мысленной формы действие начинает быстро редуцироваться, приобретая форму, идентичную образцу, и подвергаясь автоматизации.
  • 412. Изучение фразеологии в средних классах
    Курсовые работы Педагогика

    Развивая идеи предшественников и современников, академик В.В. Виноградов первым стал изучать слово, которое в определенные синтаксические и стилистические условия. Ученый пишет: Тесная связь идиоматики и фразеологии с лексикологией обусловлена не только структурной близостью понятий слова и идиомы, но и постоянным движением внутри языка от слов к идиомам и фразам - и обратно - от фраз и идиом к словам. В его работах понятие фразеологии расширяется до учения о связанных (несвободных) значениях слов. Проблема фразеологии для автора тесно связана с проблемой слова и его значений. Академик использовал критерий невыводимости значения целого из значений составляющих его слов, ввел категорию связанности значения, т. е. значение одного компонента не зависит от лексического контекста, а другой компонент получает несвободное значение. Ученый считал, что фразеологические единицы лишены глубокого и устойчивого понятийного центра. Общее предметно - логическое ядро не выступает в нем так фразеологическими сочетаниями. Критикуя стилистический подход Ш. Балли, Виноградов на основе синтаксического анализа выделил три основы для классификации фразеологических единиц: воспроизводимость, нерасчлененность, цельность, и как следствие - три типа фразеологических единств: фразеологические сочетания, фразеологические сращения фразеологические единства. Легче всего, по мнению В.В. Виноградова, выделяются фразеологические сращения. Они не мотивированы, в их значении нет никакой связи со значением их компонентов. [65;639]

  • 413. Изучение эмпатии у родителей младших школьников
    Курсовые работы Педагогика

    Есть десятки, сотни профессий, специальностей, работ, но самая универсальная, самая сложная и благородная работа, единая для всех и в то же время своеобразная и неповторимая в каждой семье, - это творение, воспитание человека. Отличительной чертой этой работы является то, что человек находит в ней ни с чем не сравнимое счастье. Продолжая род человеческий, отец и мать повторяют в ребенке самих себя, и от того, насколько сознательным является это повторение, зависит моральная ответственность за человека, за его будущее. И в данном случае очень важно то, умеет ли родитель понимать ребенка, сочувствовать ему. Говоря об этом, мы имеем в виду эмпатию. Описательно эмпатия определяется как особый способ понимания другого человека, но речь идет не о рациональном осмыслении родителями проблем ребенка, а, скорее, о стремлении эмоционально откликнуться на его проблемы. Эмпатия противостоит пониманию в строгом смысле этого слова, термин используется в данном случае лишь метафорически: эмпатия есть аффективное «понятие». Эмоциональная её природа проявляется как раз в том, что ситуация партнера по общению, в данном случае ребенка, не столько «продумывается», сколько «прочувствуется». В механизме эмпатии присутствует умение поставить себя на место ребенка, взглянуть на вещи, на происходящее с его точки зрения. Однако взглянуть на вещи с точки зрения ребенка не обязательно означает отождествить себя с этим человеком. Если родитель отождествляет себя с ребенком, это значит, что он строит свое поведение так, как строит его ребенок. Если же родитель проявляет эмпатию, это значит, что он просто принимает во внимание линию поведения своего малыша (относится к ней сочувственно), но свою собственную может строить совсем по-иному. И в том, и в другом случае налицо будет «принятие в расчет» поведения другого человека, а точнее своего собственного ребенка, однако результат совместных действий будет различным: одно дело понять и встать на позицию ребенка, другое дело понять его, приняв в расчет его точку зрения, даже сочувствуя ей, но действуя по-своему.

  • 414. Изучения лексики русского языка в начальной школе
    Курсовые работы Педагогика

    Литература

    1. Архипова Е.В. Проблемы речевого развития младших школьников: Автореферат докторской диссертации. М.,1998.
    2. Бобровская Г.В. Обогащение словаря младших школьников / Г.В. Бобровская// Начальная школа 2002-№:6.- С.76- 80
    3. Бобровская Г.В.Активизация словаря младших школьников/ Г.В.Бобровская // Начальная школа 2003- № 4- С.47- 52.
    4. Виноградов В. В. Русский язык (Грамматическое учение о слове).-М,1972-318с.
    5. Выготский Л.С. Мышление и речь // Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.,1956.- 392с.
    6. Горбунова Н.Д. Работа с фразеологизмами./ Н.Д.Горбунова// Начальная школа плюс до и после .- 2003. -№3. С.57-59.
    7. Лаврова Н.М.Развитие умения пользоваться лингвистическими словарями./ Н.М.Лаврова.// Начальная школа плюс до и после .- 2005. - № 5. С.35- 40.
    8. Левушкина О.Н. Закрепление лексики./О.Н. Левушкина // Начальная школа.- 2001 - №5 С.47- 52.
    9. Лёвушкина О.Н. Развитие лингвистического мышления младших школьников с помощью элементов этимологического анализа // Преподаватель. 1999. № 2-3. С. 45-52;
    10. Ломакович С.В., Тилитенко Л.И. Русский язык: Учебник для 2 класса четырехлетней начальной школы (Система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова). В 2-х ч. Ч. 2 - М.: Вита, 2004. -200с.
    11. Львов М.Р. Словарик синонимов и антонимов. Для начальных классов. - М.: Вентана-Граф, 1997.- 201с.
    12. Лук А. Н. Память и кибернетика.- М., 1966.- 280с.
    13. Оконь В. Основы проблемного обучения.: М., 1968 - 168с.
    14. Прудникова А.В. Лексика в школьном курсе русского языка .- М.:Просвещение, 1979.- 144с.
    15. Психология. Учебное пособие для пединститутов. / Под ред. А.Г. Ковалева., Степанова А. А., Шабалина С. Н..- М., 1966- 184с.
    16. Пути повышения качества усвоения знаний в начальных классах/ Под ред. Д.Н.Богоявленского, Н.А.Менчинской.- М., 1962. -213с.
    17. Применение знаний в учебной практике школьников./ Под ред.Н.А. Менчинской- . М., 1961- с202с.
    18. Русский язык в начальных классах : Теория и практика обучения./ М.С.Соловейчик, П.С.Жедек, Н.Н.Светловская.- М.: Просвещение, 1993.- 383с.
    19. Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики ,правописания и развития речи./Т.П. Сальникова.- Воронеж.: НПО «МОДЭК»,1996.- 320с.
    20. Стрекозин В.П.Актуальные проблемы начального обучения/ В.П.Стрекозин.- М.: Просвещение, 1976- 192с.
    21. Учусь различать слова и их значения: Словарик многозначных слов, тематических групп слов, омонимов, паронимов, синонимов, антонимов: Учеб. пос. для учащихся начальной школы. - М.: Дрофа, 2003.-152с.
    22. Оценка качества знаний обучающихся, оканчивающих начальную школу / Н.Ф. Виноградова и др. - М.: Дрофа, 2000- 201с..
    23. Усова А.В., Завьялов В.В. Воспитание учащихся в процессе обучения физике. М.: Просвещение, 1984.- 153с.
    24. Шанский Н. М. Лексикология современного русского языка.- . М.: Просвещение, 1972, 344с.
  • 415. ИКТ в сопровождении образовательного процесса в начальной школе
    Курсовые работы Педагогика

    В работах Павловой С. А. [21] показано, что внедрение новых информационных технологий в учебный процесс начальной школы позволяет в доступной форме использовать познавательные и игровые потребности учащихся для познавательных процессов и развития индивидуальных качеств. Современный мультимедийный урок строится по той же структуре, что и традиционный: актуализация знаний, объяснение нового, закрепление, контроль. Используются те же методы: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, частично-поисковый и другие. Одной из наиболее удачных форм подготовки и представления учебного материала к урокам в начальной школе можно назвать создание мультимедийных презентаций. Презентация - переводится с английского как представление. Мультимедийные презентации - это удобный и эффектный способ представления информации с помощью компьютерных программ. Он сочетает в себе динамику, звук и изображение, т.е. те факторы, которые наиболее долго удерживают внимание ребенка. Одновременное воздействие на два важнейших органа восприятия (слух и зрение) позволяют достичь гораздо большего эффекта. Таким образом, облегчение процесса восприятия и запоминания информации с помощью ярких образов - это основа любой современной презентации. Методическая сила мультимедиа как раз и состоит в том, что ученика легче заинтересовать и обучить, когда он воспринимает согласованный поток звуковых и зрительных образов, причем на него оказывается не только информационное, но и эмоциональное воздействие. Более того, презентация дает возможность учителю самостоятельно скомпоновать учебный материал исходя из особенностей конкретного класса, темы, предмета, что позволяет построить урок так, чтобы добиться максимального учебного эффекта.

  • 416. Иллюзии зрительного восприятия
    Курсовые работы Педагогика

    Великий художник и ученый Леонардо да Винчи писал: "Из цветов равной белизны тот кажется более светлым, который будет находится на более темном фоне, а черное будет казаться более мрачным на фоне большей белизны. И красное покажется более огненным на более темном фоне, а также все цвета, окруженные своими прямыми противоположностями."

    Во-вторых существует понятие собственно цветовых или хроматических контрастов, когда цвет наблюдаемого нами объекта изменяется в зависимости от того, на каком фоне мы его наблюдаем. Можно привести множество примеров воздействия на глаз цветовых контрастов. Гете, например, пишет: "Трава, растущая во дворе, вымощенном серым известняком, кажется бесконечно прекрасного зеленого цвета, когда вечерние облака бросают красноватый, едва заметный отсвет на камни." Дополнительный цвет зари - зеленый; этот контрастный зеленый цвет, смешиваясь с зеленым цветом травы и дает "бесконечно прекрасный зеленый цвет".

    Гете описывает также явление так называемых "цветных теней". "Один из самых красивых случаев цветных теней можно наблюдать в полнолуние. Свет свечи и лунное сияние можно вполне уравнять по интенсивности. Обе тени могут быть сделаны одинаковой силы и ясности, так, что оба цвета будут вполне уравновешиваться. Ставят экран так, чтобы свет полной луны падал прямо на него, свечу же помещают несколько сбоку на надлежащем расстоянии; перед экраном держат какое-нибудь прозрачное тело. Тогда возникает двойная тень, причем та, которую отбрасывает луна и которую в то же время освещает свеча, кажется резко выраженного красновато-темного цвета, и, наоборот, та, которую отбрасывает свеча, но освещает луна - прекраснейшего голубого цвета. Там, где обе тени встречаются и соединяются в одну, получается тень черного цвета."

  • 417. Индивидуально-дифференцированный подход в физическом воспитании дошкольников
    Курсовые работы Педагогика

    Проблемы со здоровьемРекомендуетсяНежелательноНарушения осанкиКонтроль осанки у стенки, с приседаниями; ИП лежа на спине, животе, упор на коленях, четвереньках; упражнения в равновесии, на координацию; подвижные игры с тренировкой правильно осанки(«Паук и мухи»)Упражнения на «скручивание», ограничивается скоростной бег, упражнения из ИП «сидя», прыжки; упражнения на повышение мобильности позвоночника и растяжкуПлоскостопиеБосохождение, координирующие упражнения, упражнения с массажерами, роликовыми досками, ходьба по неровной поверхности и пр.; плавание; специальные виды ходьбы - на пятках, наружном крае стопы. Носках и пр.; упражнения с захватыванием предметов пальцами ног; массаж стопДлительный медленный бег, спрыгивание; ограничения в отдельных видах ходьбы и прыжков (по рекомендации врача), ходьба на внутренней стороне стопЗаболевания органов дыханияУпражнения на ориентировку полного дыхания с удлиненным вдохов, звуковая гимнастика; упражнения для верхнего плечевого пояса, ходьба, бег; подвижные игры большой и средней подвижности; упражнения с отягощением, сопротивлениемСложно - координированные упражнения; упражнения в быстром темпе; на задержку дыхания и натуживание; ограничения в использовании спортивных упражненийЗаболевания сердечнососудистой системыХодьба по ровной поверхности в медленном темпе, дозированный равномерный медленный бег, плавание, ОРУ на все группы мышц, особенно на плечевой пояс, спину и нижние конечности; круговые вращения в плечевом суставе, боксирование, попеременные выпады с покачиванием; упражнения в диафргмальном дыханииУпражнения с задержкой дыхания, резким изменением темпа и положения тела, длительным статическим напряжением; бег на длительные дистанции; ограничиваются прыжки; силовые упражнения; нежелательно участие в играх соревновательного характераБолезни органов пищеваренияОРУ без резких движений и без упражнений, вызывающих сотрясение организма; элементы спорта; специальные упражнения на больших гимнастических мячах; упражнения в диафрагмальном дыхании, для мышц брюшного прессаПоскоки, прыжки, упражнения с натуживанием; уменьшаются нагрузки на мышцы брюшного пресса; упражнения из ИП лежа на животеЗаболевания почек и мочеточчникаУпражнения для мышц брюшного пресса, таза, нижних конечностей, спины; ИП - лежа на спине, боку, стоя на четвереньках, массаж живота, затылочной части головы; психогимнастика; упражнения в расслаблении; дыхательные упражненияПлавание, ходьба на лыжах, ограничиваются подвижные игры на воздухе; ограничивается время пребывания в воде при занятиях плаванием; акробатические упражненияЗаболевания нервной системыУпражнения на выносливость; ритмическая гимнастика (А. И. Бурениной); прикладные упражнения, игровая форма проведения занятий; различные виды психогимнастик; упражнения на релаксациюДвигательные парадоксы, сложно-координированные движения и упражнения (например, равновесие на скамейке); ограничивается время подвижных игр, требующих высокого эмоционального напряжения (игры соревнования)

  • 418. Индивидуальное обучение детей младшего школьного возраста
    Курсовые работы Педагогика

     

    1. Бескина Р.М.,Виноградова М.Д.Идеи А.С.Макаренко сегодня.-М.: Знание, 1988 80с. Богуславская З.М.,Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста: Кн. Для воспитателя дет.сада . М.: Просвещение, 1991.-207с.
    2. Болотина Л.Р.,Комарова Т.С., Баранов С.П. Дошкольная педагогика : Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений. 2-е изд.- . М.: Издательский центр «Академия», 1997г. 240с.
    3. Возрастная и педагогическая психология : Учеб.пособие для студентов пед. институтов по специальности №2121 «Педагогика и методика нач. обучения»/ М.В.Матюхина, Т.С.Михальчик, Н.Ф. Прокина и др.; Под ред. Гамезо М.В. и др. М.: Просвещение, 1984 256с.
    4. Воспитателю о работе с семьей. Под ред. Н.Ф.Виноградовой. М.: Просвещение, 1989г.
    5. Давыдов В.В. Российская педагогическая энциклопедия. т.1.- М.: Просвещение,1993 г.
    6. Ермолаева М.В., Захарова А.Е., Калинина Л.И., Наумова С.И. Психологическая практика в системе образования - . М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998г. 288с.
    7. Ковальчук Л.И. Индивидуальный подход в воспитании ребенка : Пособие для воспитателя дет.сада .-2-е изд., доп. М.: Просвещение, 1985 г. 112с.
    8. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика : Учеб.пособие для студентов средних пед. учеб. заведений. М: Издательский центр «Академия», 1998г. 432с.
    9. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учеб.пособие для студентов пед. институтов и слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей, 1992г. 528 с.
    10. Макаров С.П Технология индивидуального обучения // Педагогический вестник. 1994г.-№1.-с.2-10.
    11. Непомнящая Н. Формирование воли // Дошкольное воспитание.-1993.-№9.с.36-41.
    12. Подласый И.П. Педагогика : Учеб.пособие для студентов высших пед. учеб. заведений. - М: «Просвещение» : Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 1996г. 432с.
    13. Психологический словарь/ под ред. В.В.Давыдова и др. М.,1983Г.
    14. Психология : Словарь/Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М.. 1990г.
    15. Урунтаева Г.А., Афонькина. Практикум по детской психологии. М.: 1995г.
    16. Файнберг С. У каждого ребенка свой темперамент и характер// Дошкольное воспитание. 1999.-№2.-с 62.
    17. Харламов И.Ф. Педагогика. Учеб. пособие 2-е изд., перераб. и доп. М.: Высш.шк.; 1990-576с.
    18. Чиркова Т. Учет индивидуально психологических особенностей детей.//Дошкольное воспитание.-1986.-№5.с.38-42.
    19. Юркевич В.С. Об индивидуальном подходе в воспитании волевых привычек.- М.: Знание, 1986.-80.с.-(Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология» №11) .
  • 419. Индивидуально-психологическиеособенности адаптивности женщин к состоянию беременности
    Курсовые работы Педагогика

    Г. Г. Филиппова [82, с.9] отмечает, что во второй половине ХХ века отчетливо проявились тенденции, враждебные «детоцентризму». Социально-политическая эмансипация женщин и все более широкое вовлечение их вобщественное производство делает их семейные роли, включая материнство, не столь всеобъемлющими и, возможно, менее значимыми для них. Самоуважение женщины имеет, кроме материнства, многие другие основания профессиональные достижения, социальную независимость, самостоятельно достигнутое, а не приобретенное благодаря замужеству общественное положение. Некоторые традиционные материнские функции в институте семьи принимают на себя общественные институты и профессионалы (врачи, воспитатели, специализированные общественные учреждения и пр.). Это не заменяет репродуктивную функцию и ценность материнской любви, но существенно влияет на отношение женщины к детородной функции и характер материнского поведения. Как пишет Ph. Aries (1987), спад рождаемости связан с боязнью будущего, ростом мотивации личностного развития, желанием утвердить свое место в жизни, свою индивидуальность, иметь устойчивое социальное положение раньше, чем посвятить себя заботе о детях. Исследования разных культурных вариантов материнства в современном обществе также свидетельствуют о влиянии имеющихся моделей семьи, детства и ценностей, принятых в данной культуре на отношение к деторождению:

  • 420. Индивидуальные особенности детей, их учет и педагогическая коррекция
    Курсовые работы Педагогика

    В младшем школьном возрасте ребенок в своем воображении уже может создавать разнообразнейшие ситуации. Формируясь в игровых замещениях одних предметов другими, воображение переходит в другие виды деятельности. В условиях учебной деятельности к воображению ребенка предъявляют специальные требования, которые побеждают его к произвольным действиям воображения. Учитель на уроках предлагает детям представить себе ситуацию, в которой происходят некие преобразования предметов, образов, знаков. Эти учебные требования побуждают развитие воображения, но они нуждаются в подкреплении специальными орудиями - иначе ребенок затрудняется продвинуться в произвольных действиях воображения. Это могут быть реальные предметы, схемы, макеты, знаки, графические образы и другое. Сочиняя всевозможные истории, рифмуя “стихи”, придумывая сказки, изображая различных персонажей, дети могут заимствовать известные им сюжеты, строфы стихотворений, графические образы, порой вовсе не замечая этого. Однако нередко ребенок специально комбинирует известные сюжеты, создает новые образы, гиперболизируя отдельные стороны и качества своих героев. Ребенок, если у него достаточно развиты речь и воображение, если он получает удовольствие от рефлексии на значения и смысл слов, словесных комплексов и образы воображения может придумать и рассказать занимательный сюжет, может импровизировать, наслаждаясь своей импровизацией сам и включая в нее других людей. В воображении ребенок создает опасные, страшные ситуации. Главное - преодоление, обретение друга, выход к свету, например, радость. Переживание негативного напряжения в процессе создания и развертывания воображаемых ситуаций, управление сюжетом, прерывание образов и возвращение к ним тренируют воображение ребенка как произвольную творческую деятельность. Кроме того, воображение может выступать как деятельность, которая приносит терапевтический эффект. Ребенок, испытывал трудности в реальной жизни, воспринимая свою личную ситуацию как безысходную, может уйти в воображаемый мир. Так, когда нет отца и это приносит невыразимую боль, в воображении можно приобрести самого замечательного, самого необыкновенного, великодушного, сильного, мужественного отца. Воображение, каким бы фантастическим оно ни было в своей сюжетной линии, опирается на нормативы реального социального пространства. Пережив в своем воображении добрые или агрессивные побуждения, ребенок тем самым может подготовить для себя мотивацию будущих поступков. Воображение в жизни ребенка играет большую роль, чем в жизни взрослого, проявляясь гораздо чаще, и чаще допускает нарушение жизненной реальности. Неустанная работа воображения - важнейший путь познания и освоения ребенком окружающего мира, способ выйти за пределы личного практического опыта, важнейшая психологическая предпосылка развития способности к творчеству и способ освоения нормативности социального пространства, последнее принуждает работать воображение непосредственно на резерв личностных качеств.