Geum.ru

Курсовой проект по предмету Педагогика

  • 441. Информационные технологии в обучении детей с нарушениями речи
    Курсовые работы Педагогика

    Информационные технологии обучения должны разрабатываться с учетом классических дидактических принципов. Компьютерное обучение определило два новых принципа: индивидуализации обучения и активности. В основном, технология компьютерного обучения исследовалась в двух направлениях: визуализации (обеспечения наглядности) учебного содержания и алгоритмизации учебной деятельности. Однако, рассмотрение структуры самой дидактики как совокупности теорий дидактических принципов, учебных методов, учебных программ и общей системной теории учебника, позволяет в каждом элементе структуры определить как общее так и частное, относящееся к информационной технологии обучения. Во-первых, как уже отмечалось ранее, информационная технология обучения является новой методической системой, позволяющей рассматривать учащегося не как объект, а как субъект обучения, а компьютер - как средство обучения. Обучаемый переходит в новую категорию потому, что по форме компьютерное обучение является индивидуальным, самостоятельным, но осуществляется по общей методике, реализованной в обучающей программе. Компьютер как средство обучения является беспрецедентным в истории педагогики, потому что объединяет в себе как средство, инструмент обучения, так и субъект - педагога. Изменение ролевой обстановки ведет к значительному пересмотру теории обучения. Появилась необходимость разработки теории дидактической технологии, являющейся частью информационной технологии обучения. Рассмотрим последовательно основные дидактические принципы. Научность определяет содержание, требует включения в него не только традиционных научных знаний, но и наиболее фундаментальных положений современной науки, а также вопросов перспектив ее развития. При этом способы усвоения учебного материала должны быть адекватны современным научным способам познания. Системный подход к изложению учебного материала, его структурирование и выделение основных понятий и связей между ними, как раз и является как основой для разработки содержания компьютерной обучающей программы, так и одним из методов современного научного познания. Виды учебной деятельности, осуществляемой при усвоении содержания при компьютерном обучении отражают основные моменты научного познания. Само содержание при структурировании и выделении различных уровней сложности усвоения учащимся позволяет включать не только те темы, которые обеспечивают обязательный минимальный уровень знания, но, во-первых, рассматривать более широкие понятия данного учебного предмета, расширять кругозор детей, делать его знания более фундаментальными, а, во-вторых, связывать эти понятия с другими предметами, изучая их во взаимосвязи и строя, тем самым, более полную и научную картину мира. Использование экспертных систем выводит обучение на новый качественный виток, позволяет практически в любом учебном заведении, оснащенным компьютерами, независимо от его местоположения, использовать методический и научный опыт экспертов высшей квалификации. Таким образом, научность содержания обеспечивается самой информационной технологией обучения.

  • 442. Информационные технологии на уроках китайского языка
    Курсовые работы Педагогика

    Аналогичную работу можно проводить и в отношении аудирования. Обязательно найдутся в школе ребята, которые умеют произвести запись аудиоинформации из сети на свой магнитофон. Можно воспользоваться и другими источниками, в частности наиболее удобным многочисленными программами на компакт дисках. Но это все-таки не сиюминутный материал. А значимость информации в сети Интернет именно в том, что всегда можно воспользоваться, если это необходимо, самой свежей информацией или подобрать определенный дайджест по той или иной проблеме. Можно воспользоваться и услугами чата, телеконференцией или электронной почты, чтобы получить мнение носителей языка, граждан страны, язык которой изучается, по той или иной проблеме и обсудить на уроке разные точки зрения на одну и ту же проблему (например, выборы президента страны, события в разных точках мира, мнения о прочитанной книге, особенности образования в разных странах, традиции празднования одних и тех же праздников в разных странах). Можно при этом подобрать необходимые и очень интересные иллюстрации. Вот вам и диалог культур прямо на уроке, стимулированный реальными контактами с представителями этой культуры. Ведь подавляющая часть проектов, как внутришкольных, так и международных, начинается и заканчивается на уроке, хотя внеурочная деятельность занимает при этом значительное время, конечно, если речь идет о групповых проектах, в которых участвуют все учащиеся группы. Практически любой такой проект обретает совершено иные краски, если в процессе работы над ним используются материалы, заимствованные из Интернета [9,3].

  • 443. Информационные технологии на уроках ОБЖ
    Курсовые работы Педагогика

    Образовательные ресурсы Интернета по основам безопасности жизнедеятельности:

    • http: //www.school.edu.ru/catalog.asp?cat_ob_no=108&pg=1 Каталог ресурсов по ОБЖ Российского общеобразовательного портала;
    • http://www.znakcomplect.ru/top/out.php?id=65 Инструкции, учебные фильмы, иллюстрированные инструктажи, видеоинструктажи, тематические стенды и плакаты по охране труда, безопасности дорожного движения, технике безопасности, безопасности жизнедеятельности;
    • http://www.сaim.ru/9 - Банк рефератов по безопасности жизнедеятельности;
    • http://www.school-obz.org Основы безопасности жизнедеятельности, информационно-методическое издание для преподавателей МЧС России;
    • http://www.alleng.ru/edu/saf.htm - Методические материалы, тесты, билеты, книги и учебные пособия по ОБЖ;
    • http://www.window.edu.ru/window/catalog?p_rubr=2.1.15 Каталог по основам безопасности жизнедеятельности единого окна доступа к образовательным ресурсам;
    • http://www.obzh.info Личная безопасность в различных условиях;
    • http://www.garant.ru/prime/20070719/6232673.htm - Методические рекомендации по организации образовательного процесса в общеобразовательных учреждениях по курсу ОБЖ;
    • http://www.school-collection.edu.ru/catalog/res/ - Библиотека электронных наглядных пособий по ОБЖ для 5-11 классов;
    • http://www.znakcomplect.ru/school/school7.php - Охрана труда в образовании;
    • http://www.аfestival.1september.ru/subjects/12 - Фестиваль «Открытый урок», материалы по ОБЖ;
    • http://www.uroki.net/dokobgd/htm Для учителя ОБЖД материалы к урокам, сценарии внеклассных мероприятий, документы;
    • http://www.4students.ru/search.asp?id_subject=20 Рефераты по безопасности жизнедеятельности;
    • http://www.russmag.ru/pgroup.php?id=2 Материалы журнала «Основы безопасности жизни»;
    • http://www.warning.dp.ua Справочник по безопасности, пособие по выживанию, поведение в экстремальных ситуациях;
    • http://www.it-n.ru/communities.aspx?cat_no=21983&tmpl=com Сообщество учителей безопасности жизнедеятельности;
    • http://www.shkolazhizni.ru/tag - Школа жизни. Материалы по безопасности, стихийным бедствиям и чрезвычайным ситуациям;
    • http://www.school.holm.ru/predmet/obg - Ссылки по учебным предметам: ОБЖ;
    • http://www.examens.ru/otvet/3 - Ответы на экзаменационные вопросы по ОБЖ.
  • 444. Информационный стресc в учебной деятельности
    Курсовые работы Педагогика

     

    1. Àáîëèí Ë. Ì. Ïñèõîëîãè÷åñêèå ìåõàíèçìû ýìîöèîíàëüíîé óñòîé-
      ÷èâîñòè ÷åëîâåêà. Êàçàíü: KÃÓ, 1987, 261 ñ.
    2. Àëåêñàíäðîâñêèé Þ. À. Ñîñòîÿíèå ïñèõè÷åñêîé äåçàäàïòàöèè è èõ
      êîìïåíñàöèÿ. Ì: Íàóêà, 1976. 270 ñ.
    3. Àíîõèí Ï. Ê. Ïðèíöèïèàëüíûå âîïðîñû îáùåé òåîðèè ôóíêöèî-
      íàëüíîé ñèñòåìû // Ïðèíöèïû ñèñòåìíîé îðãàíèçàöèè ôóíêöèé.
      Ì.: Íàóêà, 1973. Ñ. 10-21.
    4. Àíîõèí Ï. Ê. Î÷åðêè ïî ôèçèîëîãèè ôóíêöèîíàëüíûõ ñèñòåì. Ì:
      Ìåäèöèíà, 1975, 447 ñ.
    5. Àðàêåëîâ Ã. Ã. Ñòðåññ è åãî ìåõàíèçìû // Âåñòí. Ìîñê. óí-òà. Ñåð.
      14, Ïñèõîëîãèÿ. 1995. ¹4. Ñ. 45-54.
    6. Àðàêåëîâ Ã. Ã., Ëûñåíêî Í.Å., Øîòò Å.Ê. Ïñèõîôèçèîëîãè÷åñêèé ìåòîä îöåíêè òðåâîæíîñòè // Ïñèõîë. æóðí. 1997. Ò. 18. ¹ 2. Ñ. 102-113.
    7. Áàðôèëüä Â., ×åíã Ò. ×., Ìàðæàê Ý., Ýáåðòñ Ð., Ñàëâåíäè Ã. Òåõíè÷åñêèé è ýðãîíîìè÷åñêèé àñïåêòû â ñèñòåìàõ àâòîìàòèçèðîâàííîãî ïðîåêòèðîâàíèÿ // ×åëîâå÷åñêèé ôàêòîð / Ïîä ðåä. Ã. Ñàëâåíäè. Ì.: Ìèð, 1991. Ò. 6, 456 ñ.
    8. Áåðåãîâîé Ã. Ò., Çàâàëîâ Í. Ä., Ëîìîâ Á. Ô., Ïîíîìàðåíêî Â. À. Ýêñïåðèìåíòàëüíî-ïñèõîëîãè÷åñêèå èññëåäîâàíèÿ â àâèàöèè è êîñìîíàâòèêå. Ì.: Íàóêà, 1978, 304 ñ.
    9. Áîäðîâ Â. À. Èíôîðìàöèîííûé ñòðåññ. Ì.: ÏÅÐ ÑÝ, 2004. 382 ñ.
    10. Áîäðîâ Â. À., Îáîçíîâ À.À., Òóðçèí Ï. Ñ. Èíôîðìàöèîííûé ñòðåññ
      â îïåðàòîðñêîé äåÿòåëüíîñòè // Ïñèõîë. æóðí. 1998. Ò. 19. ¹ 5.
      Ñ. 38-53.
    11. Áóðëà÷óê Ë.Ô., Ìîðîçîâ Ñ.Ì. Ñëîâàðü-ñïðàâî÷íèê ïî ïñèõîäèàãíîñòèêå ÑÏá.: Ïèòåð Êîì, 1999. 528 ñ.
    12. Âàëüäìàí À. Â. Ïñèõîôèçèîëîãè÷åñêàÿ ðåãóëÿöèÿ ýìîöèîíàëüíîãî
      ñòðåññà//Àêòóàëüíûå ïðîáëåìû ñòðåññà. Êèøåíåâ: «Øòíèíöà», 1996,
      Ñ. 34-43.
    13. Âàñèëüåâà Â. Ëè÷íîñòíûå õàðàêòåðèñòèêè è ñîñòîÿíèå íàïðÿæåííîñòè â òðóäîâîé äåÿòåëüíîñòè // Ïñèõîëîãè÷åñêàÿ íàïðÿæåííîñòü â òðóäîâîé äåÿòåëüíîñòè. Ì.: Èíñòèòóò ïñèõîëîãèè ÀÍ ÑÑÑÐ, 1989.
      Ñ. 217-224.
    14. Âåëè÷êîâñêèé Â. Ì. Ñîâðåìåííàÿ êîãíèòèâíàÿ ïñèõîëîãèÿ. Ì.: Èçä-
      âî Ìîñê. óí-òà, 2002, 336 ñ.
    15. Âèëþíàñ Â. Ê. Ïñèõîëîãè÷åñêèå ìåõàíèçìû ýìîöèîíàëüíûõ ÿâëåíèé. Ì.: Èçä-âî Ìîñê. óí-òà, 1982.
    16. Ãîðáóíîâ Í. Ã., Ãóøåâà Ò.Ì.. Çèí÷åíêî Ò.Ï. è äð. Èññëåäîâàíèå èíôîðìàöèîííîãî ïîèñêà â ýêñòðåìàëüíûõ óñëîâèÿõ // Ýðãîíîìèêà. Òðóäû ÂÍÈÈÒÝ, Ì. Âûï. 6. Ñ. 15-31.
    17. Ãîðèçîíòîâ Ï. Ä. Ñòðåññ. ÁÌÝ, 1963. Ò. 31. Ñ. 608-628.
    18. Ãðèìàê Ë. Ï. Ðåçåðâû ÷åëîâå÷åñêîé ïñèõèêè. Ì.: Ïîëèòèçäàò, 1987,
      286 ñ.
    19. Ãðèìàê Ë. Ï., Åïèøêèí À. Ê. Èññëåäîâàíèå âîçìîæíîñòåé ïðîãíîçèðîâàíèÿ ñòðåññ-óñòîé÷èâîñòè // Ïñèõîôèçèîëîãè÷åñêèå èññëåäîâàíèÿ ôóíêöèîíàëüíîãî ñîñòîÿíèÿ ÷åëîâåêà-îïåðàòîðà. Ì., 1993. Ñ. 10-14.
    20. Ãóáà÷åâ Þ. Ì., Èåâëåâ Á. Â., Êàðâàñàðñêèé Á. Ä. è äð. Ýìîöèîíàëüíûé
      ñòðåññ â óñëîâèÿõ íîðìû è ïàòîëîãèè. Ë.: Ìåäèöèíà, 1996, 224 ñ.
    21. Äèêàÿ Ë. Ã. Îñîáåííîñòè ðåãóëÿöèè ôóíêöèîíàëüíîãî ñîñòîÿíèÿ â ïðîöåññå àäàïòàöèè ê îñîáûì óñëîâèÿì // Ïñèõîëîãè÷åñêèå ïðîáëåìû äåÿòåëüíîñòè â îñîáûõ óñëîâèÿõ / Îòâ. ðåä. Á.Ô. Ëîìîâ, Þ.Ì. Çàáðîäèí. Ì.: Íàóêà, 1985. Ñ. 63-90.
    22. Äèêàÿ Ë. Ã., Ìàõíà÷ À. Â. Îòíîøåíèå ÷åëîâåêà ê íåáëàãîïðèÿòíûì
      æèçíåííûì ñîáûòèÿì è ôàêòîðû åãî ôîðìèðîâàíèÿ // Ïñèõîë. æóðí. 1996. Ò. 17. Ñ. 19-34.
    23. Äüÿ÷åíêî Ì. È., Êàíäûáîâè÷ Ë. À., Ïîíîìàðåíêî Â. À. Ãîòîâíîñòü ê äåÿòåëüíîñòè â íàïðÿæåííûõ ñèòóàöèÿõ. Ïñèõîëîãè÷åñêèé àñïåêò. Ì.: Èçä-âî Ìîñê. óí-òà, 1985, 206 ñ.
    24. Çàíêîâñêèé À. È. Ïñèõè÷åñêàÿ íàïðÿæåííîñòü êàê ñâîéñòâî ëè÷íîñòè // Ïñèõè÷åñêàÿ íàïðÿæåííîñòü â òðóäîâîé äåÿòåëüíîñòè. Ì.: Íàóêà, 1989. Ñ. 225-237.
    25. Çàíêîâñêèé À. Í. Ïðîôåññèîíàëüíûé ñòðåññ è ôóíêöèîíàëüíûå ñîñòîÿíèÿ // Ïñèõîëîãè÷åñêèå ïðîáëåìû ïðîôåññèîíàëüíîé äåÿòåëüíîñòè. Ì.: Íàóêà, 1991. Ñ. 144-156.
    26. Çàðåöêèé Â. Ê., Ñàçîíòüåâà Í. Á. Ðåôëåêñèâíî-ëè÷íîñòíàÿ ðåãóëÿ
      öèÿ ïîèñêà è ïðèíÿòèÿ ðåøåíèÿ â ñòðåññîãåííûõ óñëîâèÿõ // Ýðãî
      íîìèêà. Òðóäû ÂÍÈÈÒÝ. Ì., 1983. Âûï. 23. Ñ. 64-73.
    27. Çèí÷åíêî Â. Ï. Ôóíêöèîíàëüíàÿ ñòðóêòóðà èñïîëíèòåëüíûõ (ïåðöåïòèâíî-ìîòîðíûõ) äåéñòâèé // Ýðãîíîìèêà. Òðóäû ÂÍÈÈÒÝ. Ì.: 1978. ¹ 16. Ñ. 7-40.
    28. Èçàðä Ê. Ýìîöèè ÷åëîâåêà. Ì.: Èçä-âî Ìîñê. óí-òà, 1980, 440 ñ.
    29. Èëüèí Å. Ï. Îáåñïå÷åíèå íàäåæíîñòè äåÿòåëüíîñòè â ñâÿçè ñ ó÷åòîì òèïîëîãè÷åñêèõ îñîáåííîñòåé ñâîéñòâ íåðâíîé ñèñòåìû // Ïðîáëåìû èíæåíåðíîé ïñèõîëîãèè. ßðîñëàâëü: ßðÃÓÈÏ ÀÍ ÑÑÑÐ, 1976. Ñ. 133-121.
    30. Èñàåâ Ä.Í. Ïñèõîñîìàòè÷åñêàÿ ìåäèöèíà. ÑÏá.: Ìåäèöèíà, 2004. 499 ñ.
    31. Êèòàåâ-Ñìûê Ë. À. Ïñèõîëîãèÿ ñòðåññà. Ì.: Íàóêà, 1983, 368 ñ.
    32. Êëèíè÷åñêàÿ ïñèõîëîãèÿ: ó÷åáíèê / Ïîä ðåä. Á.Ä. Êàðâàñàðñêîãî. ÑÏá: Ïèòåð, 2002. 960 ñ.
    33. Êîñìîëèíñêèé Ô. Ï. Ýìîöèîíàëüíûé ñòðåññ ïðè ðàáîòå â ýêñòðåìàëüíûõ óñëîâèÿõ. Ì.: Ìåäèöèíà, 1976, 190 ñ.
    34. Ëàçàðóñ Ð. Òåîðèÿ ñòðåññà è ïñèõîôèçèîëîãè÷åñêèå èññëåäîâàíèÿ // Ýìîöèîíàëüíûé ñòðåññ. / Ïîä ðåä. Ë. Ëåâè. Ë.: Ìåäèöèíà, 1970. Ñ.178-208.
    35. Ëàçàðóñ Ð. Ñ. Èíäèâèäóàëüíàÿ ÷óâñòâèòåëüíîñòü è óñòîé÷èâîñòü ê ïñèõîëîãè÷åñêîìó ñòðåññó // Ïñèõîëîãè÷åñêèå ôàêòîðû íà ðàáîòå è îõðàíà çäîðîâüÿ. Ì.-Æåíåâà, 1989. Ñ. 121-126.
    36. Ëîìîâ Á. Ô. Î ïóòÿõ ïîñòðîåíèÿ òåîðèè èíæåíåðíîé ïñèõîëîãèè íà îñíîâå ñèñòåìíîãî ïîäõîäà // Èíæåíåðíàÿ ïñèõîëîãèÿ: Òåîðèÿ, ìåòîäîëîãèÿ, ïðàêòè÷åñêîå ïðèìåíåíèå. Ì.: Íàóêà, 1977. Ñ. 31-54.
    37. Ëîìîâ Á. Ô., Ìÿñíèêîâ Â. È. Ìåäèêî-ïñèõîëîãè÷åñêèå àñïåêòû ïðîôåññèîíàëüíîé íàäåæíîñòè êîñìîíàâòà// Ïñèõîë. æóðí. 1988. Ò. 9.
      ¹6. Ñ. 65-72.
    38. Ìàðêîâà À.Ê. Ïñèõîëîãèÿ òðóäà ïðåïîäàâàòåëÿ. Ì.: Ïðîñâåùåíèå, 1993. 192 ñ.
    39. Íàåíêî Í. È. Ïñèõè÷åñêàÿ íàïðÿæåííîñòü. Ì-: Èçä-âî Ìîñê. óí-òà, 1976, 112 ñ.
    40. Íåáûëèöûí Â. Ä. Ïñèõîôèçèîëîãè÷åñêèå èññëåäîâàíèÿ èíäèâèäóàëüíûõ ðàçëè÷èé. Ì.: Íàóêà, 1976, 336 ñ,
    41. Íåì÷èí Ò. À. Ñîñòîÿíèå íåðâíî-ïñèõè÷åñêîãî íàïðÿæåíèÿ. Ë.:
      ËÃÓ, 1983, 166 ñ.
    42. Ïèñàðåíêî Â. Ì. Ðîëü ïñèõèêè â îáåñïå÷åíèè ýìîöèîíàëüíîé óñòîé÷èâîñòè ÷åëîâåêà // Ïñèõîë. æóðí. 1986. Ò. 7. ¹ 1. Ñ. 62-72.
    43. Ïîíîìàðåíêî Â. À., Òóðçèí Ï. Ñ, Ðûñàêîâà Ñ. Ë. Èíôîðìàöèîííîå âçàèìîäåéñòâèå îïåðàòîðà ñ ÝÂÌ â óñëîâèÿõ âëèÿíèÿ íåáëàãîïðèÿòíûõ ôàêòîðîâ ñðåäû // Êîñìè÷åñêàÿ áèîëîãèÿ è àâèàêîñìè÷åñêàÿ ìåäèöèíà, 1990. ¹5. Ñ. 10-13.
    44. Ïñèõîýìîöèîíàëüíûé ñòðåññ / Ïîä ðåä. Ê. Â. Ñóäàêîâà. Ì.: ÍÈÈ
      èì. Ï. Ê. Àíîõèíà ÐÀÌÍ, 1992.
    45. Ðîñèíà Í.Ë. Ïðàêòèêóì ïî èññëåäîâàòåëüñêîé äåÿòåëüíîñòè: Ó÷åáíîå ïîñîáèå. Êèðîâ: ÊÔ ÌÃÝÈ, 2003, 68 ñ.
    46. Ðóáèíøòåéí Ñ. Ë. Ïðèíöèïû è ïóòè ðàçâèòèÿ ïñèõîëîãèè. Ì.: Èçä-âî ÀÍ ÑÑÑÐ, 1959, 355 ñ.
    47. Ðóñàëîâà Ì. Í. Ýêñïåðèìåíòàëüíûå èññëåäîâàíèÿ ýìîöèîíàëüíûõ
      ðåàêöèé ÷åëîâåêà. Ì.: Íàóêà, 1979, 170 ñ.
    48. Ñåëüå Ã. Î÷åðêè îá àäàïòàöèîííîì ñèíäðîìå. Ì.: Ìåäèöèíà, 1960, 254 ñ.
    49. Ñåëüå Ã. Íà óðîâíå öåëîãî îðãàíèçìà. Ì.: Íàóêà, 1972, 122 ñ.
    50. Ñåëüå Ã. Ñòðåññ áåç äèñòðåññà. Ì.: Ïðîãðåññ, 1979, 124 ñ.
    51. Ñìèò Ò.Äæ. Ïðîôåññèîíàëüíûé ñòðåññ // ×åëîâå÷åñêèé ôàêòîð / Ïîä ðåä. Ã. Ñàëâåíäè. Ì.: Ìèð, 1991. Ò. 2. Ñ. 356-392.
    52. Ñïèëáåðãåð ×. Ä. Êîíöåïòóàëüíûå è ìåòîäîëîãè÷åñêèå ïðîáëåìû èññëåäîâàíèÿ òðåâîãè // Òðåâîãà è ñòðåññ â ñïîðòå. Ì.: Ôèçêóëüòóðà è ñïîðò, 1983. Ñ. 12-24.
    53. Ñóâîðîâà Â. Â. Ïñèõîôèçèîëîãèÿ ñòðåññà. Ì.: Ïåäàãîãèêà, 1985, 208 ñ.
    54. Ñóäàêîâ Ê. Â. Ñòðåññ êàê ýêîëîãè÷åñêàÿ ïðîáëåìà íàó÷íî-òåõíè÷åñêîãî ïðîãðåññà // Ôèçèîëîãèÿ ÷åëîâåêà, 1996, Ò. 22. ¹4. Ñ. 73-78.
    55. Òàêìàí Á.Â. Ïåäàãîãè÷åñêàÿ ïñèõîëîãèÿ. Ì.: Ïðîãðåññ, 2004. 602 ñ.
    56. Òåïëîâ Á. Ì. Ïðîáëåìû èíäèâèäóàëüíûõ ðàçëè÷èé. Ì.: ÀÏÍ
      ÐÑÔÑÐ, 1961, 535 ñ.
    57. Øàäðèêîâ Â. Ä. Ïðîáëåìû ñèñòåìîãåíåçà ïðîôåññèîíàëüíîé äåÿòåëüíîñòè. Ì.: Íàóêà, 1982, 185 ñ.
    58. Øàäðèêîâ Â. Ä. Äåÿòåëüíîñòü è ñïîñîáíîñòè. Ì.: Èçä-âî Ëîãîñ,
      1994, 318 ñ.
    59. Ùóêèíà Å. Ã. Ýìîöèîíàëüíàÿ íåóñòîé÷èâîñòü êàê âåäóùèé ôàêòîð ôîðìèðîâàíèÿ äåçàäàïòèâïîãî ïîâåäåíèÿ ñòóäåíòîâ. Àâòîðåô.
      äèññ. êàíä. ïñèõîë. íàóê. Ì.: Èçä-âî «Èíñòèòóò ïñèõîëîãèè ÐÀÍ»,
      1998, 26 ñ.
  • 445. Использование английских композиторов на уроках английского языка.
    Курсовые работы Педагогика

     

    1. Ю.К. Бабинский. Педагогика. М.: Просвещение, 1983.
    2. Барменкова О.И. Видеозанятия в системе обучения иностранной речи // ИЯШ - 1993 - №3. С.2025.
    3. Владимирова Л.П. Интернет на уроках иностранного языка // ИЯШ - 2002 - №3. С.3941.
    4. Елухина Н.В. Роль дискурса в межкультурной коммуникации и методика формирования дискурсивной компетенции // ИЯШ - 2002 - №3. С.9-13.
    5. Корнилова Л.А. Социокультурная компетенция как одна из составляющих профессионального мастерства учителя иностранного языка. Международный сборник научных трудов / Отв. ред.: В.М. Курицын. Шуя: Изд-во “Весть”, ШГПУ, 2002. С.40-43.
    6. Кузьменко О.Ю. Динамика развития социокультурной компетенции учащихся. Международный сборник научных трудов / Отв. ред.: В.М. Курицын. - Шуя: Изд-во “Весть”, ШГПУ, 2002. С.56-60.
    7. Кулагин П.Г. Межпредметные связи в процессе обучения. - М.: Просвещение, 1980.
    8. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Совсем необычный урок: Практическое пособие для учителей и классных руководителей, студентов средних и высших педагогических учебных заведений, слушателей ИПК. - Ростов-на-Дону: Изд-во “Учитель”, 2001.
    9. Курицын В.М. К вопросу об организационных формах учебно-познавательной деятельности учащихся сельской школы и готовности учителя к их реализации. Сборник научных трудов / Ответственный редактор Добродеева И.Ю. - Шуйский гос. пед. универ., 1999. С.26-32.
    10. Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы. - М.: Просвещение, 1987.
    11. Махмутов М.И. Современный урок: Вопросы теории. - М.: Педагогика, 1981.
    12. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранному языку / ИЯШ - 2000 - №4. С.19-14.
    13. Мусницкая Е.В. Обучаем, развиваем и воспитываем / ИЯШ - 1989 - №3.
    14. Онищук В.А. Урок в современной школе: Пособие для учителя. 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1986.
    15. Парфенова М.Д. Школьный спектакль по сказке Оскара Уайльда "Счастливый принц" // ИЯШ 2002 - №4. С.55-60.
    16. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. - М.: Просвещение, 1988.
    17. Педагогика школы: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. проф. И.Т. Огородникова. - М.: Просвещение, 1978.
    18. Полат Е.С. Интернет на уроках иностранного языка // ИЯШ - 2001 - №2. С.14-19.
    19. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // ИЯШ - 1991 - №2. С.3-10.
    20. Рогова Р.В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. - М.: Просвещение, 1991.
    21. Рогова Г.В. О повышении действенности урока иностранного языка // ИЯШ - 1986 - №4.
    22. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики, 2-е изд. - М.: Педагогика, 1984.
    23. Словарь литературоведческих терминов. - М., 1984.
    24. Теслина О.В. Проектные формы работы на уроке английского языка // ИЯШ - 2002 - №3. С.41-46.
    25. Туркина Н.В. Работа над проектом при обучении английскому языку // ИЯШ - 2002 - №3. С.46-48.
    26. Уроки английского языка. - СПб.: ООО ИПЦ "Каро", 2000.
    27. Цели обучения иностранному языку: учебное пособие / Под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. - Воронеж: НОУ “Интерлингва”, 2002. (Серия “Методика обучения ИЯ”, № 2).
  • 446. Использование аудиовизуальных форм как нетрадиционных методов обучения английскому языку
    Курсовые работы Педагогика

     

    1. Азимов, Э.Г. Материалы интернета на уроках английского языка / Э.Г.Азимов // Иностранные языки в школе. 2001. №6. С. 19-21.
    2. Барменкова, О. И. Видеозанятия в системе обучения иностранной речи / О. И. Барменкова // Иностранные языки в школе. 1999. №3. С. 20-25.
    3. Биболетова, М. З. Мультимедийные средства как компонент УМК «Enjoy English» для средней школы / М. З. Биболетова // Иностранные языки в школе. 1999. №3. С. 95-98.
    4. Вайсбурд, М.Л., Пустосмехова, Л.Н. Телепередача как опора для организации речевой игры на уроках иностранного языка / М.Л.Вайсбурд, Л.Н. Пустосмехова // Иностранные языки в школе. 2002. №6. С. 6-10.
    5. Верисокин, Ю.И. Видеофильмы как средство мотивации школьников при обучении иностранным языкам / Ю.И. Верисокин // Иностранные языки в школе. 2003. №5. С. 31-35.
    6. Ганжара, И.В. Об опыте использования новых образовательных технологий при обучении иностранному языку в видеоклассе / И.В. Ганжара // Иностранные языки в РГГУ [Электронный ресурс]. 2005. Режим доступа: http://www.rsuh.ru/article.html?id=3614#21 Дата доступа: 29.04.2010.
    7. Горчев, А.Ю. О некоторых важнейших условиях эффективности использования ТСО / А.Ю. Горчев //Иностранные языки в школе. 1984. №4. С. 44-48.
    8. Егоров, О. Коммуникативная функция учебного занятия / О. Егоров // Учитель. 2001. №1. С. 52-54.
    9. Елухина, Н.В. Роль дискурса в межкультурной коммуникации и методика формирования дискурсивной компетенции / Н.В.Елухина // Иностранные языки в школе. 2002. №3. С. 9-13.
    10. Ильченко, Е. Использование видеозаписи на уроках английского языка / Е. Ильченко // Первое сентября, Английский язык. 2003. №9. С.7-10.
    11. Леонтьева, Т. П. Опыт и перспективы применения видео в обучении иностранным языкам / Т.П. Леонтьева // Нетрадиционные методы обучения иностранным языкам в вузе: материалы респ. конференции. Минск, 1995. С. 61-74.
    12. Мамукина, Г. И. Создание мультимедийного проекта на немецком языке в средней школе / Г. И. Мамукина // Иностранные языки в школе. 2001. №4. С. 40-42.
    13. Мильруд, Р.П., Максимова, И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранному языку / Р.П.Мильтруд, И.Р. Максимова // Иностранные языки в школе. 2000. №4. С.19-14.
    14. Мятова, М.И. Использование видеофильмов при обучении иностранному в средней школе / М.И. Мятова // Иностранные языки в школе. 2006. №4. С. 31-39.
    15. Настольная книга преподавателя иностранного языка / Е. А. Маслыко [и др.] под общ. ред. Е.А. Маслыко. Минск: Вышэйшая школа, 1996. 298 с.
    16. Новикова, М.Ю. DVD как средство обучения аудированию / М.Ю.Новикова // Иностранные языки в школе. 2007. №1. С. 18-21.
    17. Практический курс методики преподавания иностранных языков / Андреасян И.М. [и др.]; под общ. ред. И.М. Андресян. Минск: ТетраСистемс, 2009. 288с.
    18. Смирнов, И.Б. Развитие устной речи учащихся на основе аутентичного художественного фильма / И.Б. Смирнов // Иностранные языки в школе. 2006. №6. С.11-14.
    19. Соловова, Е. Н. Использование видео на уроках иностранного языка / Е. Н. Соловова // ELT NEWS & workS. 2003. №1. С.2-5.
    20. Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций / Е.Н. Соловова. М.: Издательство “Просвещение”, 2002. с.298
    21. Телегина Э.Д., Гагай В.В. Особенности взаимосвязи творческого мышления и зрительного восприятия у младших школьников / Э.Д. Телегина, В.В. Гагай // Вопросы психологии. 2003. - №5. С.47-55.
  • 447. Использование аутентичных материалов лингвострановедческого характера как основа организации иноязычного общения в 8-9 классах
    Курсовые работы Педагогика

    Начало работы по разделу 3 «Britain and its people at a glance» в 8 классе вызвало у учащихся большой интерес, т.к. национальная символика (флаг, герб, эмблема и т.д.) представляют собой наиболее понятный любому человеку любого социального слоя, элемент национального менталитета. Уже на начальном этапе, ознакомившись с этими символами, учащиеся используют справочный материал из англо-русского словаря «Великобритания. Лингвострановедческий словарь» и, таким образом, расширяют свои знания и «расшифровывают» для себя эти символы. Далее, исходя из того, что образная символика может заменять словесное выражение, при составлении обобщенного портрета Британии у учащихся возникают такие ассоциативные образы как Британский парламент со знаменитой башней Биг Бен, английский двухэтажный автобус «даблдэкер», английская национальная игра крикет, шотландец в национальной одежде с волынкой в руках, всемирно известные университеты Оксфорд и Кембридж, основатель английской поэзии У.Шекспир. Для того чтобы эти образы прочно укрепились в сознании учащихся, для расширения их лингвострановедческого кругозора, учащимся предлагаются небольшие по объему, но содержательные тексты о некоторых из этих ассоциативных символов (см. приложение «Double-deckers in London», «Oxbridge», «Cricket). Полученная из этих текстов информация служит опорой для дальнейшего обсуждения по проблеме «My image of Britain».

  • 448. Использование аутентичных материалов при обучении аудированию
    Курсовые работы Педагогика

    Соответствие возрастным особенностям учащихсяПредметная сторона содержания данных текстов учитывает возрастные особенности психологии учащихся старшего этапа и отражает типичные для них сферы общения: учебно-трудовую(“The right job for you”,”How do you learn languages?”), семейно-бытовую(“A Victorian family”,”Planning a menu”,”The relationship between father and daughter”), социально-культурную(“Monster cities of the year 2000”,”An interwork with Margaret Thatcher about Victorian values”), общественно-политическую (“The Prime Ministers pay rise”), и профессиональную (“Holistic medicine”, ”Adventures of a lorry driver”).Наличие зрительных опорНекоторые тексты снабжены зрительными опорами (фотографиями, картами, репродукциями и пр.), что создает мере ситуацию общения и способствует пониманию текста.Культорологический аспектПредставляется необходимым отметить содержание в данном УМК большого количества страноведческой информации (об обычаях, национальных праздниках, исторических событиях страны изучаемого языка).Информативный аспектПредставленная тематика охватывает самый широкий спектр молодежных интересов: от проблем политики, планирования семьи и вредных привычек до музыкальных пристрастий и моды.Ситуативный аспектВ текстах-диалогах нужно отметить естественность и жизненность представленных ситуаций, наличие определенного эмоционального заряда, что помогает вызвать интерес и ответную эмоциональную реакцию учеников. Также представляется необходимым отметить наличие юмористических элементов в представленных текстах, включение которых способствует созданию атмосферы непринужденности, релаксации, а психологическая разрядка, возникающая благодаря им, в свою очередь нейтрализует напряжение, связанное с трудностями аудирования.Представление разных форм речи, лексико-фразеоло-гическая аутентичностьБольшинство текстов представляет собой эмоционально окрашенные диалоги, в форме монологов представлены тексты информативного и контролирующего характера. Насколько мы можем судить, данные тексты характеризуются лексическими и фразеологическими оборотами, характерными для живой английской речи и зачастую не имеющих эквивалентов в родном языке (face and hands of the clock, from the horses mouth, a lazybones, etc.)Функциональная и грамматическая аутентичностьЖанрово-композиционное разнообразие представленных текстов и аутентичные лингвистические средства, в том числе использование в текстах грамматических моделей, отличающихся от принятых в родном языке учащихся, которые соответствуют характерным, присущим только английскому языку образцам, позволяют познакомить учащихся с современными, “живыми” речевыми клише (Не забудь вернуть книгу. - Remember to bring the book back.; Не разрешайте ему этого делать. - Keep him from doing it.)Структурная аутентичностьПредставленные тексты обладают содержательной целостностью, логическими связями между его составляющими (в диалогах данный аспект выражается при помощи коннекторов, элиптических предложений,местоименных замен).Аспект оформленияЕще одной особенностью представленных в УМК аудиотекстов является их звуковое оформление: почти во всех присутствует звуковой ряд (environmental clues), о котором было упомянуто выше (шум транспорта, разговоры прохожих, звонки телефона, музыка); заполнители молчания (...Erm..., ...er...); материалы представлены в исполнении разных людей, с их индивидуальной манерой речи, в том числе и не профессиональных дикторов, что также создает впечатление “настоящего” материала. Аспект учебного заданияЗадания к аудитивным текстам, представленные в УМК, направлены на взаимодействие с текстом, развивают догадку, условия выполнения упражнения почти не отличаются по своим основным характеристикам от условий естественного общения (What do you think? Imagine, that...., Discuss it in your group.).

  • 449. Использование Веб-служб для индивидуализированного обучения, основанного на Веб-технологиях
    Курсовые работы Педагогика

    Совсем другой подход это распределенная клиент-серверная архитектура, которая применена, например, Эллиотом (Elliot) (1997). В данном случае некоторые модули хранятся на стороне сервера, а некоторые на стороне клиента. Java апплет, который постоянно хранится на стороне клиента, содержит модели системы, которые отвечают за взаимодействие с пользователем. Передача информации между сервером и клиентом осуществляется с использованием сокет соединений (socket connection) или при помощи других сетевых механизмов. Основная проблема с сокетами состоит в том, что они не поддерживают типы данных и, следовательно, нуждаются в ручном разборе сообщений (manual message parsing). В противоположность им, Веб службы придерживаются протокола XML (eXtensible Markup Language = Расширяемый Язык Разметки) для обмена данными, поэтому здесь разрешено предварительное определение сложных типов данных. Другим недостатком распределенной клиент-серверной архитектуры является то, что разработчику необходимо создать свой собственный протокол передачи информации (communication protocol), и клиент может испытывать проблемы при получении данных с сервера. Например, если пользователь работает как дома, так и на работе, то его(ее) модель может не работать как предполагалось, потому что клиент на работе может находиться за брандмауэром (firewall), который не позволяет передачу данных серверу, моделирующему пользователя, по определенному порту. В противоположность, Веб службы используют протокол SOAP (Simple Object Access Protocol) для осуществления передачи информации. Такая сильная зависимость Веб служб от стандартов гарантирует базовую способность к взаимодействию, которая означает, что данные о модели учащегося (learner model) можно будет прочитать с любого компьютера. К тому же Веб службы используют протокол передачи гипертекста (Hypertext Transfer Protocol) и поэтому получают преимущество в способности проходить через большинство систем безопасности (брандмауэры, прокси-серверы и т.д.).

  • 450. Использование видеопрограмм на уроках английского языка в старших классах средней школы
    Курсовые работы Педагогика

     

    1. Современные теории и методики обучения иностранным языкам. / Под ред. Л. М. Фёдоровой, Т. И. Рязанцевой. М.: издательство «Экзамен», 2004. 266-267 стр.
    2. Обучение лексике средствами наглядности. / Под ред. Л. В. Банкевич. Ленинград: издательство Ленинградского университета, 1984. 20-24 стр.
    3. Братников Д. И., Павлова Э. П.: Некоторые приёмы презентации лексики средствами телевидения. Ленинград, 1977. 101 стр.
    4. Теория и практика применения технических средств в обучении иностранных языков. / Под ред. М. В. Ляховицкого. Киев, 1979. 56 стр.
    5. Вестник МГПУ. / Рябов В. В., №1. М., 2008. 75-78 стр.
    6. Иностранные языки в школе. / Под ред. Н. П. Каменецкой. М.: №2, научно-методический журнал, 1996. 3- 4стр.
    7. Иностранные языки в школе. / Под ред. Н. П. Каменецкой. М.: №5, научно-методический журнал, 2008. 53- 57стр.
    8. Иностранные языки в школе. / Под ред. Н. П. Каменецкой. М.: №4, научно-методический журнал, 2008. 70- 74стр.
    9. Копылова В.В.: К проблеме модернизации содержания общего образования России // Иностранные языки в школе, №5, 2002. 21 стр.
    10. Бим И.Л.: Основные направления организации обучения иностранным языкам на старшей ступени полной средней школы //Иностранные языки в школе, № 5, 2002. 3 стр.
    11. Верещагин Е.М., Костомаров В. Г.: Язык и культура // Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. Методическое руководство. - 3-е издание переработанное и дополненное. - М.: Русский язык, 2003. 17-19 стр.
    12. Копылова В.В., Воронина Г.И. Организация обучения иностранным языкам и профильной подготовки педагогических кадров в условиях модернизации содержания образования // Иностранные языки в школе, №1, 2003. 8 стр.
    13. Гузеев В.: Содержание образования и профильное обучение в старшей школе // Народное образование, №9, 2002. 22-23 стр.
    14. Бим И. Л.: Обучение иностранному языку. Поиск новых путей // ИЯШ. 2002, №1. 31 стр.
    15. Гез Н. И. Ляховицкий М. В. и др.: Методика обучения иностранным языкам в средней школе: учебник. - М.: Высш. Школа, 2002. 46-49 стр.
    16. Зимняя И. А.: Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. - М.: Просвещение, 2002. 12 стр.
    17. Барменкова О. И.: Видеозанятия в системе обучения иностранной речи. // ИЯШ. 1993, № 3. - 20 25стр.
    18. Кульневич С. В., Лакоценина Т. П.: Совсем необычный урок. Ростов-на-Дону: Учитель, 2001. 2стр.
    19. Мусницкая Е. В.Я: Обучаем, развиваем и воспитываем. // ИЯШ. 1989, № 3. 30стр.
    20. Пассов Е. И.: Урок иностранного языка в средней школе. М.: Просвещение, 1988. 51 стр.
    21. Рогова Г. В. и др.: Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991. 64-66 стр.
    22. Цели обучения иностранному языку. / Под ред. Е. И. Пассова, Е. С. Кузнецовой. Воронеж: Интерлингва, 2002. 2стр.
    23. Рогова Г. В. О повышении действенности урока иностранного языка. // ИЯШ. 1986, № 4. 8 стр.
    24. Словарь литературоведческих терминов. М., 1984.
    25. www.macmillan.ru: ИКТ на уроках английского языка с использованием WAY AHEAD CD-ROM и BUSY BOARD
    26. video-english.ru: принципиально новый метод изучения английского языка
  • 451. Использование вычислительных сетей
    Курсовые работы Педагогика

    Сетевой адаптер это плата, которая устанавливается в свободный слот ввода/вывода компьютера. Она служит для взаимодействия с другими устройствами в локальной сети. На обратной стороне адаптера располагается место для разъемов определенного типа. Каждый тип разъема разрабатывается для конкретной передающей среды. Сетевой адаптер вместе со своим драйвером реализует второй, канальный уровень модели открытых систем в конечном узле сети-компьютере. Более точно, в сетевой операционной системе пара адаптер и драйвер выполняют функции физического и MAC-уровней, в то время как LLC-уровень обычно реализуется модулем операционной системы, единым для всех драйверов и сетевых адаптеров. Сетевой адаптер совместно с драйвером выполняет две операции: передачу и прием кадра.

    1. Прием кадра данных LLC через межуровневый интерфейс вместе с адресной информацией MAC- уровня. Обычно взаимодействие между протоколами внутри компьютера происходит через буферы, расположенные в оперативной памяти. Данные для передачи в сеть помещаются в эти буферы протоколами верхних уровней, которые извлекают их из дисковой памяти либо из файлового КЭШа с помощью подсистемы ввода-вывода операционной системы.
    2. Оформление кадра данных MAC-уровня, в который инкапсулируется кадр LLC (с отброшенными флагами 01111110). Заполнение адресов назначения и источника, вычисление контрольной суммы.
    3. Формирование символов кодов при использовании избыточных кодов типа 4В/5B. Скремблирование кодов для получения более равномерного спектра сигналов. Этот этап используется не во всех протоколах - например, технология Ethernet 10Mb/sec обходится без него.
    4. Выдача сигналов в кабель в соответствии с принятым линейным кодом - манчестерским, NRZI, MLT-3 и т.п.
  • 452. Использование дидактической игры в ознакомлении с окружающим детей старшего дошкольного возраста
    Курсовые работы Педагогика

     

    1. Аванесова В.Н. «Дидактическая игра как форма организации обучения в детском саду» - в книге «Умственное воспитание дошкольника», М., 1972.
    2. Богуславская З.М. «Психологические особенности познавательной деятельности дошкольников в условиях дидактической игры» - в книге «Психология и педагогика игры дошкольника», М., 1966.
    3. Бондаренко А.К. «Дидактические игры в детском саду», М., 1991.
    4. Менджерицкая Д.В. «Воспитателю о детской игре», М., Просвещение, 1982.
    5. Венгер Л.А. «Дидактические игры по сенсорному воспитанию», М., Просвещение, 1975.
    6. Мухина В.С. «Шестилетний ребенок в школе», М., Просвещение, 1986.
    7. Мухина В.С. «Детская психология», М., Просвещение, 1985.
    8. Программа воспитания и обучения в детском саду под редакцией Васильевой. 2004.
    9. «История педагогики» под руководством Шабаевой М.Ф., М., Просвещение, 1981.
    10. Максаков А.И., Туманова Т.А. «Учите играя», М.. Просвещение, 1983.
    11. Ерофеев Т.И. «Занимательная математика».
    12. Тихеева Е.И. «Игры и занятия малых детей», М., Просвещение, 1965.
    13. Казакова Т.Г. «Развивайте у дошкольников творчество», М., Просвещение, 1985.
    14. Мухина В.С. «Психология дошкольника», М., Просвещение, 1975.
    15. Урунтаева Г.А. «Дошкольная психология», М., «Академа», 2001.
  • 453. Использование зрительных опор для развития устной речи учащихся в X-XI классах средней школы
    Курсовые работы Педагогика

     

    1. БабинскаяП.К., ЛеонтьеваТ.П., АндреасянИ.М. и др. Практический курс методики преподавания иностранных языков. Мн.: Тетра Системс, 2003. с.92.
    2. ВадюшинаД.С.Французский язык (учебное пособие для 10 класса). Мн.: Высшая школа, 2004. с.78.
    3. ГальсковаН.Д., ГезН.И.Теория обучения иностранным языкам. М.: Академия, 2004. с.169, 190, 198,205, 215.
    4. ГальсковаН.Д.Современная методика обучения иностранным языкам. М., 2000. с.197; 203.
    5. ГезН.И.Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Высшая школа, 1982. с.252.
    6. Григорьева Е. Особенности обучения говорению и дискуссии на уроках французского языка в VIIIIX кл.// Иностранные языки в школе с приложением Методическая мозаика. 2007. №5. с.34 -38.
    7. ГригорьеваЕ.Я.Французский язык (сборник упражнений к учебнику французского языка для 10 -11 кл.). М.: Просвещение, 2001. с.42.
    8. ГромоваО.А.Аудио-визуальный метод и практика его применения. М.: Высшая школа, 1977.
    9. ЕлухинаН.В.Устное общение на уроке, средства и приемы его организации.// Иностранные языки в школе. 1993. №2. с.2729.
    10. ЗаремскаяС.И., СлободчиковА.А.Развитие инициативной речи учащихся. М., 1983. с.1725.
    11. ЗимняяИ.А.Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1987.
    12. КомковИ.Ф.Методика преподавания иностранных языков. Мн.: Высшая школа, 1979. с.121.
    13. КулагинаИ.Ю.Возрастная психология. М.: Творческий центр, 2004. с.203.
    14. МаслыкоЕ.А., БабинскаяП.К.Настольная книга преподавателя иностранного языка. Мн.: Высшая школа, 1996. с.76, 283, 342.
    15. ПассовЕ.И.Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1991. с.6, 130.
    16. ПассовЕ.И.Урок иностранного языка в средней школе. М.: Просвещение, 1998. с.111, 142.
    17. ПассовЕ.И., АнтюшинаМ.О.Лексика? Нет проблем (учебное пособие). М.: Иностранный язык, 2001. с.83, 89.
    18. ПассовЕ.И., КобзеваЛ.А. и др. Искусство общения (учебное пособие). М.: Иностранный язык, 2001. с.118, 128, 132, 134.
    19. Программы для учреждений, обеспечивающие получение общего среднего образования с русским языком обучения. Минск: Национальный институт образования, 2004. с.73, 78.
    20. РоговаГ.В., РабиновичФ.М. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1991. с.25, 31.
    21. ТогулеваЭ.Г.Вовлечение учащихся в речевую деятельность. Использование языковых опор// Народная асвета. 2007, №5, с.3133.
    22. ШеховцоваЕ.Д.Картинка как опора для развития устной речи на уроках французского языка// Иностранные языки в школе. 2004, №4, с.5260.
  • 454. Использование игр и игровых упражнений в процессе формирования сенсорных эталонов у детей 2-3 лет
    Курсовые работы Педагогика

    Занятие длится 10-12 минут, проводится с детьми 1 раз.

    1. Размещение вкладышей разной величины в соответствующих отверстиях. (Соотнесение по величине.)
    2. Размещение вкладышей разной формы в соответствующих отверстиях. (Соотнесение по форме.)
    3. Раскладывание однородных предметов разного цвета на 2 группы. (Группировка по цвету.)
    4. Размещение грибков 2 цветов в отверстиях столиков соответствующего цвета. ( Соотнесение по цвету.)
    5. Соотнесение предметов 2 заданных форм и величин при выборе из 4. (Соотнесение по величине и по форме.)
    6. Соотнесение предметов 2 заданных форм и величин при выборе из 4. (Соотнесение по форме.)
    7. Размещение грибков со сменой цветовых сочетаний при выборе 2 цветов из 4. ( Соотнесение по цвету.)
    8. Рисование красками на темы «Огоньки ночью», «Листочки деревьев». (Изображение с помощью цвета свойств предметов.)
    9. Рисование красками на тему «Апельсин». (Изображение с помощью цвета свойств предметов.)
    10. Выкладывание цветной мозаики на темы «Курочка с цыплятами», «Домики и флажки». (Обозначение с помощью цвета свойств предметов.)
    11. Выкладывание из цветной мозаики на темы «Елочки и грибочки», «Гуси с гусятами». (Обозначение с помощью цвета признаков предметов.)
    12. Рисование красками на тему «Одуванчики и жук на лугу». (Изображение с помощью цвета свойств предметов.)
    13. Рисование красками по замыслу детей. (Изображение с помощью цвета свойств и признаков предметов.)
  • 455. Использование игр на уроках английского языка как одно из условий формирования грамматического навыка у младших школьников
    Курсовые работы Педагогика

    И.А.Зимняя считает, что под начальным этапом в средней школе понимается период изучения иностранного языка, позволяющий заложить основы коммуникативной компетенции, необходимые и достаточные для их дальнейшего развития и совершенствования в курсе изучения этого предмета. К начальному этапу, как правило, относятся 14 классы общеобразовательных учреждений. Чтобы заложить основы коммуникативной компетенции, требуется достаточно продолжительный срок, потому что учащимся нужно с первых шагов ознакомиться с изучаемым языком как средством общения. Это значит, что они должны учиться понимать иноязычную речь на слух (аудирование), выражать свои мысли средствами изучаемого языка (говорение), читать, понимать иноязычный текст, прочитанный про себя, и писать, то есть научиться пользоваться графикой и орфографией иностранного языка при выполнении письменных заданий, направленных на овладение чтением и устной речью, или уметь письменно излагать свои мысли. Действительно, чтобы заложить основы по каждому из перечисленных видов речевой деятельности, необходимо накопление языковых средств, обеспечивающих функционирование каждого из них на элементарном коммуникативном уровне, позволяющем перейти на качественно новую ступень их развития в дальнейшем [5; 67].

  • 456. Использование игровых приемов при обучении дошкольников счету
    Курсовые работы Педагогика

  • 457. Использование игрушки для развития словаря детей раннего возраста
    Курсовые работы Педагогика

    Экспериментальное обучение мы спланировали следующим образом:

    1. Обогащение предметно-пространственной среды за счет подбора игрушек, соответствующих возрасту.
    2. Проведение системы занятий с использованием разнообразных приемов:
    3. рассматривание двух пар предметных игрушек;
    4. рассматривание предметных игрушек из серии «Домашние животные»;
    5. рассматривание предметных игрушек из серии «Животные и их детеныши»;
    6. рассматривание тематических игрушек «Овощи»;
    7. рассматривание сюжетных игрушек с последующим рассказом воспитателя;
    8. предложить рассказать о том, что нарисовано на игрушке.
    9. 3.Планирование индивидуальной работы с детьми:
    10. проведение дидактической игры «Лото»;
    11. чтение потешки «Курочка - пеструшечка» с Игорем Б. И Верой Р.;
    12. дидактическая игра «Для чего нам это нужно?» с Ариной Н. и Дианой В. с использованием предметных игрушек;
    13. обыгрывание сказки на фланелеграфе с Леной 3. и Пашей Ю.;
    14. проведение дидактической игры «Найди такой же»;
    15. чтение произведений А. Барто с использованием предметных игрушек с Владиком Я. и Данилом И.
    16. 4.Проведение работы с родителями:
    17. устные консультации родителям (Босых Наталья Николаевна, Руденко Алексей Васильевич, Нелюбина Юлия Александровна, Иващенко Зульфия Валерьевна, Юрин Петр Иннокентьевич, Законова Ольга Владимировна, Яцюк Анна Викторовна, Войкусова Ирина Юрьевна) о том, какие игрушки нужно рассматривать с детьми, какие вопросы задавать по игрушкам;
    18. письменная консультация для родителей на тему: «Значение игрушек для речевого развития ребенка».
    19. Мы дополним предметно-пространственную среду группы за счет подбора игрушек. Так мы поместили в речевой уголок игрушки из серии Филичевой Т.Б. и Соболевой А.В. «Развитие речи дошкольников». Иллюстрированное пособие, разработанное Л.Н. Павловой: предметные игрушки, классифицированные по темам по программе «Истоки», из набора «Раннее детство: развитие речи и мышления»; дидактическая игра в игрушках «Моя любимая сказка».
    20. Затем мы провели систему занятий. Первый цикл занятий был посвящен работе с парными предметными игрушками. Проводим занятие: Игрушки для Миши и Мишутки». На этом занятии учим подбирать игрушки (по словесному указанию) на основании величины изображенного предмета. Побуждали детей называть предметы и их величину. Детям показывали последовательно 8 пар игрушек, отличающихся лишь величиной изображения.
    21. Диана В. называла предметы, изображенные на игрушках: «Мяч», «Яблоко», «Мишка». Однако и «большого Мишу» и «маленького Мишутку» называла: «Мишка».
    22. Арина Н. лучше справилась с распределением предметов по величине: «Мише - большое яблоко, огурец. Мишутке - маленькое яблочко, мячик.
    23. Затем провели занятие: «Кто с нами рядом живет?» с целью рассматривания и узнавания на игрушках животных, живущих рядом с человеком («кошка», «собака», «корова», «коза», «лошадь»), с последующим обсуждением всех деталей изображения. При этом использовались фольклорные сюжеты, отражающие отношение человека к братьям нашим меньшим, что сделало занятие более интересным и полезным для развития словаря. На этом занятии у детей закрепили умение правильно показывать изображения по названию и внешнему виду, а также способствовало обучению Игоря Б. и Веры Р. умению не только подражать голосам животных, называть их словами, но и отличать некоторые детали изображений (разноцветный хвостик у петушка; цвет шерсти у котика).
    24. На следующем занятии: «Животные и их детеныши» целью явилось закрепить знания о домашних животных и познакомить детей с их детенышами. Ввести в понимаемую, а затем и активную речь существительное с обобщающим значением: «детеныш» и «детеныши». Детям был предложен рассказ воспитателя о «больших» и «маленьких» в животном мире, сравнивая их с человеком. Дети с удовольствием рассматривали игрушки с изображенными на них животными и их детенышами. Паша Ю, Игорь Б., отвечая на вопрос воспитателя строили простые предложения из 3 -4 слов. После рассматривания игрушек с Верой Р., Дианой В., Данилом И. организовали обсуждение того, что они видят. Вера Р. отметила, что у котенка - усы, коготки - царапки. Диана В. обратила внимание на то, что у щенка - нет усов, а у котенка есть. Данил И. на вопрос воспитателя: «Покажи, где у теленка грива?», ответил: «Нету». Затем в непринужденном диалоге закрепили с Леной 3., Ариной Ы слова: «щенок», «котенок», «жеребенок», «теленок», «детеныш» и «детеныши».
    25. На занятии «Покупка овощей» у детей закрепили знания об огородных культурах, научили узнавать их на игрушке. Диана В. и Вера Р. по просьбе воспитателя выбирали из большого числа игрушек, относящихся к игрушкам, посуде, овощам, игрушки, изображающие овощи. Вера Р. правильно отобрала игрушки, затруднение вызвало при названии овощей: свеклу назвала «репой». С Ариной Н. и Леной 3. вспомнили, какие они знают овощи. Игорю Б. и Владику Л. было предложено вместе с воспитателем «купить» овощи. Такая игровая форма сделала занятие более интересным. Дети правильно отбирали игрушки, на которых нарисованы овощи и при этом называли их (Приложение №3).
    26. На занятии с сюжетными игрушками (Приложение №3) дети внимательно слушали рассказ воспитателя. Затем Лена 3. И Арина Н. отвечали на вопросы, которые носили подсказывающий характер. Игорь Б. и Вера Р. пытались рассказать о содержании, употребляя слова и предложения, сказанные воспитателем. Эмоционально отзывалась на сюжет игрушки Диана В., рассматривая игрушку, повторяла: «Куп - хлюп, куп - хлюп, -говорит Петя».
    27. На следующем занятии с сюжетными игрушками Паша Ю. и Данил И. отвечали на вопросы предложениями из 3 - 4 слов. Употребляли в своей речи прилагательные, а также слова, обозначающие действия. Вера Р. запомнила предыдущее занятие и, увидев на другой игрушке мальчика, назвала его Петей.
    28. Параллельно, проводя занятия по развитию словаря с использованием игрушки, велась и индивидуальная работа. Проведение дидактической игры «Лото» с Дианой В, и Пашей Ю. способствовало обогащению как пассивного, так и активного словаря детей (Приложение № 4), Вопросы: «Что это? Какой? Какая?» помогали развивать активную речь, употреблять прилагательные. Что это? - машина. Машина маленькая. Какая здесь машина? Слова и выражения, которые были активизированы в речи детей с помощью данной игры, были использованы ими во время занятий по развитию речи с использованием игрушки. Проведение дидактической игры «Для чего нам это нужно?» с Владиком Я. и Данилом И. с использованием игрушек «Утюг», «Часы», «Телефон» также дало положительные результаты в плане обогащения и активизации словаря детей (Приложение № 5). Дети с удовольствием назвали знакомые предметы словами. Функциональное назначение предметов сначала показывали жестами, затем называли, стоя фразу из двух слов: «Утюг гладит», «Часы тикают». Игорю Б. и Вере Р. для развития эмоциональности и для активизации речи было предложено произведение фольклора «Курочка - пеструшечка». Вера Р. и Игорь Б. изучали животных на игрушках, называя их: «Лошадка, козочка, курочка».
    29. Также потешка побуждала детей к повторению фольклорного текста по частям, к звукоподражанию голосам животных. Наводящие вопросы помогали вызвать детей на разговор о внешних особенностях животных. Проведение дидактической игры «Найди такой же» способствовало развитию функций сравнения и обобщения в понимаемой и активной речи. В этой игре использовались игрушки «Лото». Детям давалось словесное указание: «Найди такой же». Затем: Найди такой же, но маленький», «Найди такой же, но другого цвета». Эта игра помогла закрепить у Данилы В., Паши Ю., Данила И. представления о различных свойствах предметов.
    30. Для развития эмоциональности и обогащения словаря Лене 3. и Паше Ю. было предложено обыграть сказку «Репка» на фланелеграфе. Накануне это произведение было прочитано и рассмотрены иллюстрации. Дети с восторгом восприняли это предложение. Текст сказки дети повторяли за воспитателем. На вопрос: «Кого позвал дед?» Паша Ю. ответил: «Бабку» и прикрепил на фланелеграфе. Затем Паша Ю. и Лена 3., отвечая на вопросы воспитателя, последовательно поместили всех героев сказки. Появление животных дети сопровождали звукоподражанием.
    31. Чтение стихотворений Агнии Барто из серии «Игрушки» с Владиком Я. и Данилом позволили развивать у детей умение слушать чтение. Красочный иллюстрированный материал побуждал Владика Я. и Данила И. повторять текст стихотворения за воспитателем и досказывать рифмированные строчки. Затем Владику Я. и Данилу были предложены для рассматривания предметные игрушки, с изображенными на них: зайчика, медвежонка с перевязанной лапой, девочки с мячиком. С небольшой помощью воспитателя Данил И. рассказал стихотворение про «Таню» и «Зайку бросила хозяйка». Владик Я. вспомнил стихотворение про «Медвежонка».
    32. Немаловажная роль в формирующем эксперименте отводилась работе с родителями. Родителям предлагались индивидуальные занятия. Например, родителям Игоря Б. и Владика Я. рассмотреть с ребенком иллюстрации к сказке «Колобок». Обратить внимание на эмоциональность восприятия, на использование в речи облегченных слов, на наличие фразовых выражений из 2-3 слов, задавая детям вопросы: «Какой колобок?», «Кого колобок встретил?», «Какую песенку поет? Родителям Веры Р. и Дианы В. было порекомендовано прочитать и рассмотреть иллюстрации к сказке «Заюшкина избушка». Обратить внимание на отношение ребенка к каждому герою. Спросить, почему зайчик плачет? Жалко зайчика? Почему? Стараться вопросами подводить ребенка к более полным высказываниям: предложениями из 3 - 4 слов.
    33. Родителям Арины Н. и Лены 3. поиграть с девочкой бумажными куклами. При этом необходимо обратить внимание на умение рассматривать предметы одежды, называть их общепринятыми словами, не употребляя облегченные (лепетные) слова. Родителям Данила И. и Паши Ю. прочитать ребенку стихотворения Агнии Барто и рассмотреть иллюстрации. Активизировать в речи детей прилагательные, отдельные слова и фразы, обозначающие действия с предметами вопросами: «Какой самолет? Что делает мальчик? Что делает самолет? Что есть у козленка? Какие рожки у козленка?» Кроме индивидуальных занятий в уголке для родителей была помещена яркая и содержательная консультация на тему: «Значение игрушек для речевого развития ребенка». Она включала в себя: особенности развития словаря в данном возрасте, роль игрушки в развитии словаря, какие игрушки лучше в развитии словаря, какие игрушки лучше использовать, какие вопросы следует задавать при рассматривании игрушек с детьми, примерные игры с игрушками для развития активного словаря.
    34. В конце опытно-экспериментальной работы был проведен контрольный эксперимент. По той же методике, что и констатирующий. Анализ ответов детей в экспериментальной группе показал, что дети не только правильно показывают игрушки по просьбе воспитателя, но и называют словами и фразами большое количество игрушек.
    35. В экспериментальной группе получились следующие результаты: высокий уровень - 50%, средний уровень - 50%, низкий уровень - 0%.
    36. В контрольной группе, где не проводилось углубленной работы по развитию словаря с использованием игрушки, результаты такие: высокий уровень - 0%, средний уровень - 50%, низкий уровень - 50% (Приложение
    37. Таким образом, проведенная опытно - экспериментальная работа доказывает, что если воспитатель учитывает особенности восприятия детей третьего года жизни, если на занятиях по развитию речи детям предлагаются яркие, красочные, доступные для возраста игрушки: предметные, сюжетные, если игрушки используются при проведении дидактических игр, а также при чтении детям стихотворений, фольклорного текста, если воспитатель использует разнообразие форм и методов работы, опираясь на индивидуальный речевой уровень детей: показ игрушки, вопросы по игрушке, рассказ воспитателя, положительная оценка ответов детей, если работа по развитию словаря детей с использованием игрушки проводится в системе, то у детей третьего года жизни пассивный и активный словарь будет развит на высоком уровне.
    39. ЗАКЛЮЧЕНИЕ
    41. Речевое воспитание детей - одна из важных составляющих общего развития ребенка. Чтобы осуществлять речевое воспитание детей, необходим постоянный поиск эффективных средств развития словаря детей третьего года жизни.
    42. В результате проведенной нами опытно-экспериментальной работы, которая включала: обогащение предметно-пространственной среды за счет подбора игрушек, соответствующих возрасту, проведение системы занятий по развитию словаря с использование игрушек, на которых использовались следующие приемы:
    43. показ игрушки;
    44. вопросы по игрушке;
    45. рассказ воспитателя;
    46. положительная оценка ответов детей;
    47. индивидуальная работа с детьми (для развития словаря использовались дидактические игры: «Лото», «Для чего нам это нужно?», «Найди такой же);
    48. чтение художественной литературы (потешки, стихотворения). Для развития эмоциональности:
    49. театр на фланелеграфе;
    50. работа с родителями.
  • 458. Использование игры на уроке английского языка
    Курсовые работы Педагогика

    Истоки возникновения игры уходят корнями в древность. Например, современные шашки и шахматы, по данным отечественных и зарубежных археологов, имеют 5000-летний возраст, а игральные кости (ромбы, кубики, шарики) около семи тысяч лет. Но что такое игра? С философской точки зрения - «это термин, обозначающий широкий круг деятельности животных и человека, противопоставляемый обычно унитарно-практической деятельности и характеризуется переживанием удовольствия от самой деятельности». А психология определяет игру как форму деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально-закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры. Сфера игровой деятельности охватывает огромные пространства идеального, материального и духовного мира. Но до ХХ века в литературе не было специального исследования по теории игры. Только в 20-30 годы появились первые работы по данной теме. Но все осложняет я тем, что число видов игр едва обозримо. Так, в наиболее разработанной теоретической классификации игр, предложенной В.Г. Семеновым, выделены 14 оснований, число подвидов игр достигает 314 = 4782969. Но чаще всего игры подразделяются на подвижные, азартные, настольные, компьютерные, обучающие, деловые. Игры существуют в различных формах: индивидуальная, одиночная, парная, групповая, коллективная, массовая. Но любая игра подчиняется универсальным законам диалектики, а именно - фундаментальному развитию - закону единства и борьбы противоположностей. В каждой игре наблюдается единство и борьба людей, действие и противостояние, что является причиной всех изменение и событий в игре, что в свою очередь, приводит и отрицанию старого опыта деятельности и необходимости приобретения нового. Исходя из этого, П.И. Пидкасистый и Ж.Х. Хайдаров выделили следующие закономерности положения всех игр:

    • закон свободной коммуникации означает единый и понятный всем игрокам язык, жест, символ и знак игры, единую систему координат исчисления и фиксации результатов игры;
    • закон единства цели выражает единое стремление всех игроков к достижению наибольшего конечного результата игры;
    • закон постоянного действия выражается в необходимости, последовательности и очередности игровых действий;
    • закон материального равенства проявляется в том, что все игроки в исходный момент игры имеют эквивалентные материальные возможности в предметах и средствах игры;
    • закон цикличности означает непременный возврат игроков и предметов игры к исходному состоянию после фиксации арбитром полученного результата в момент достижения цели игры;
    • закон органической свободы действий проявляется в том, что во всех играх за нарушение правил, условий, механизма игры арбитр обязан применить суровые санкции, дисциплинарные наказания и штрафы к любому игроку, вплоть до прекращения игры и аннулирования результатов;
    • закон автооценки действий означает, что достигнутые игроком или командой результаты являются объективной и достоверной оценкой уровня и качества подготовки к игре. Результаты продолжительной игровой деятельности являются количественными и качественными характеристиками личности игрока и уровня развития команды.
    • Хотелось бы отметить, что игра, как и любой вид деятельности, строится на принципах. И список таких принципов игры широк:
    • активность игрока;
    • открытость и доступность игры;
    • динамичность игры;
    • наглядность и виртуальность игры;
    • занимательность и эмоциональность, разыгрывание и исполнение ролей;
    • индивидуальность игры;
    • коллективность игры;
    • целеустремленность игрока;
    • самодеятельность и самостоятельность в игре;
    • состязательность и соревнование;
    • результативность и повторяемость игры;
    • необходимость и случайность;
    • спонтанность игры;
    • проблемность;
    • обратная связь (информация) игры;
    • подчинением правилам.
    • Эти принципы характерны и для обучающих игр. Но что же отличает обучающие игры от других видов игр?
    • Прежде всего, обучающая игра характеризуется содержательной основой.
    • Во-вторых, в обучающих играх игроки достигают заранее намеченный результат, а не практический как, например, в игровой деятельности. Заметим, что именно игровая деятельность является наиболее близкой детям, так как это любимое занятие детей, и она рассматривается многими психологами и педагогами как одна из форм организации детской жизни. В игровой деятельности формируется мотивационная сфера ребенка, сознательное желание учиться. В условиях этой деятельности значительно повышается острота зрения; происходит более глубокое запоминание нового материала, психологическая готовность детей к речевому общению.
    • Игра имеет много преимуществ, и она должна использоваться на уроках, особенно на уроках иностранного языка.
    • 1.1 Классификация игр
    • Видное место в классификации игр, используемых на уроках иностранного языка, занимают труды М.Ф. Стронина. Он считает, что игры можно подразделить на 2 группы: подготовительные и творческие. Подготовительные игры включают грамматические, лексические, фонетические и орфографические. Они способствуют формированию речевых навыков. Эти игры могут проводится в виде индивидуального или командного соревнования. Подготовительные игры не носят чисто грамматический или лексический характер. Все они между собой связаны. Творческие игры способствуют дальнейшему развитию речевых навыков и умений.
    • Подготовительные игры
    • Грамматические игры
    • Говоря о важности различных подготовительных игр, следует сказать, что грамматические игры должны занимать ведущее место, так как овладение грамматическим материалом создает возможность для перехода к активной речи учащихся. Тренировка в употреблении грамматических структур, требующая многократного повторения утомляет своим однообразием, поэтому грамматические игры делают эту работу интересной и увлекательной.
    • Данные игры преследуют цели:
    • научить учащихся употреблению речевых образцов, содержащих определенные грамматические трудности;
    • создать естественную ситуацию для употребления данного речевого образца;
    • развить речевую творческую активность учащихся.
    • Игры включают наиболее важный грамматический материал - глаголы - be, have, may, can, must; конструкцию - there is / there are; временные глагольные формы группы Indefinite, Continuous, Perfect; сослагательное наклонение; косвенную речь.
    • Лексические игры
    • Конечно, эти игры не носят чисто грамматический характер. Грамматические игры вполне могут быть лексическими и наоборот. Лексические игры продолжают строить фундамент речи.
    • В реальной жизни мы никогда не произносим слова просто так, употребление слова всегда обусловлено мотивом и целью. Поэтому при организации лексических игр учитель должен думать как о мотивации ознакомления, так и о мотивах каждого задания и упражнения при организации тренировки и применении. На начальном этапе учащиеся должны осознать, что слова, которые они будут произносить и изучать, им нужны.
    • Данные игры преследуют цели:
    • тренировать учащихся в употреблении лексики в ситуациях, приближенных к естественной обстановке;
    • активизировать речемыслительную деятельность учащихся;
    • развивать речевую активность учащихся;
    • познакомить учащихся с сочетаемостью слов.
    • Фонетические игры
    • Безусловно, важно учить детей использовать различные грамматические формы и лексический материал в своей речи на уроках иностранного языка. Но не менее важно научить детей правильному произношению. Эту задачу необходимо решать на начальном этапе обучения, так как от этого зависит успех дальнейшего обучения иностранному языку. Большую помощь в решении этой задачи оказывают фонетические игры. Они предназначены для корректировки произношения в ходе формирования речевых навыков и умений.
    • Фонетические игры-упражнения преследуют цели:
    • тренировать учащихся в произношении английских звуков;
    • научить учащихся громко и отчетливо читать стихотворения;
    • разучить стихотворения с целью их воспроизведения по ролям.
    • Данная серия игр основана на театрализации специально подобранных детских стихотворений. В этих играх особенно велика роль учителя, его собственная свобода движения, фантазия, увлеченность должны заразить учащихся. Он должен первым уметь сыграть ту или иную сценку.
    • Эти игры можно проводить по командам, определяя, чья команда лучше прочитает стихи и изобразит тот или иной персонаж.
    • Орфографические игры
    • Знание иностранного языка не будет полным без знания графической системы языка и умения грамотно писать на неродном языке. В решении этой задачи можно успешно использовать орфографические игры, которые имеют своей целью освоить правописание изученной лексики.
    • Цель данных игр - упражнение в написании английских слов. Многие игры рассчитаны на тренировку памяти учащихся, другие основаны на некоторых закономерностях в правописании английских слов.
    • Творческие игры
    • Творческие игры способствуют дальнейшему развитию речевых навыков и умений.
    • Аудитивные игры
    • Данные игры могут помочь достижению следующих целей аудирования:
    • научить учащихся понимать смысл однократного высказывания;
    • научить учащихся выделять главное в потоке информации;
    • научить учащихся распознавать отдельные речевые образцы и сочетания слов в потоке речи;
    • развить слуховую память учащихся;
    • развить слуховую реакцию.
    • Ряд аудитивных игр целесообразно проводить с помощью магнитофона. При этом неплохо, если запись текста для игры осуществит не сам учитель, а, скажем, его коллега. Это создает дополнительные трудности восприятия речи на слух, но вместе с тем повышает эффективность тренировки. Важно только, чтобы и магнитофонная запись и речь учителя звучали в естественном темпе и предъявлялись однократно. В противном случае эти игры потеряют всякий смысл.
    • Речевые игры
    • Данные игры способствуют осуществлению следующих задач:
    • научить учащихся умению выражать мысли в их логической последовательности;
    • научить учащихся практически и творчески применять полученные речевые навыки;
    • обучить учащихся речевой реакции в процессе коммуникации.
  • 459. Использование информационных технологий на уроках математики
    Курсовые работы Педагогика

    В рамках традиционного урока электронные версии некоторой части учебного материала делают процесс получения знаний комплексным и эффективным. Они позволяют говорить о формировании ключевых компетенций школьников, заключающихся в:

    • способности к системному мышлению, к самостоятельным действиям в условиях неопределенности и непредсказуемости;
    • готовности проявлять ответственность за выполняемую работу;
    • способности самостоятельно и эффективно решать возникшие проблемы в процессе практической деятельности;
    • готовности к позитивному взаимодействию и сотрудничеству с одноклассниками;
    • способности быстро и эффективно принимать решения, деятельно содействовать урегулированию конфликтов в решении возникших проблем;
    • способности быстро и гибко применять свои знания и опыт в решении практических задач;
    • готовности к приобретению новых знаний и стремлению к самосовершенствованию;
    • понимании значения использования информационных технологий и владениями ими в процессе обучения;
    • способности к субъективной самооценке, рефлексии и другому.
  • 460. Использование компьютера на уроках биологии
    Курсовые работы Педагогика

    ,%20%d0%bf%d1%80%d0%b8%d0%bb%d0%be%d0%b6%d0%b5%d0%bd%d0%b8%d0%b5%202%20<http://festival.1september.ru/articles/598357/pril2.xlsx>,%20%d0%bf%d1%80%d0%b8%d0%bb%d0%be%d0%b6%d0%b5%d0%bd%d0%b8%d0%b5%203%20<http://festival.1september.ru/articles/598357/pril3.xlsx>),%20%d0%bf%d1%80%d0%b8%20%d0%b7%d0%b0%d0%b2%d0%b5%d1%80%d1%88%d0%b5%d0%bd%d0%b8%d0%b8%20%d0%b8%d0%b7%d1%83%d1%87%d0%b5%d0%bd%d0%b8%d1%8f%20%d0%be%d1%82%d0%b4%d0%b5%d0%bb%d1%8c%d0%bd%d1%8b%d1%85%20%d1%82%d0%b5%d0%bc%20%d0%b4%d0%b5%d1%82%d0%b8%20%d1%81%d0%b0%d0%bc%d0%be%d1%81%d1%82%d0%be%d1%8f%d1%82%d0%b5%d0%bb%d1%8c%d0%bd%d0%be%20%d1%81%d0%be%d1%81%d1%82%d0%b0%d0%b2%d0%bb%d1%8f%d1%8e%d1%82%20%d0%ba%d1%80%d0%be%d1%81%d1%81%d0%b2%d0%be%d1%80%d0%b4%d1%8b.%20%d0%9a%d1%80%d0%be%d1%81%d1%81%d0%b2%d0%be%d1%80%d0%b4%d1%8b%20%d1%82%d0%b5%d0%bf%d0%b5%d1%80%d1%8c%20%d1%8d%d1%82%d0%be%20%d0%bd%d0%b5%20%d1%82%d0%be%d0%bb%d1%8c%d0%ba%d0%be%20%d1%80%d0%b0%d0%b7%d0%b2%d0%bb%d0%b5%d1%87%d0%b5%d0%bd%d0%b8%d0%b5,%20%d0%bd%d0%be%20%d0%b8%20%d1%81%d0%bf%d0%be%d1%81%d0%be%d0%b1%20%d0%bf%d1%80%d0%be%d0%b2%d0%b5%d1%80%d0%ba%d0%b8%20%d0%b7%d0%bd%d0%b0%d0%bd%d0%b8%d0%b9%20%d0%b8%d0%bb%d0%b8%20%d1%80%d0%b0%d0%b7%d0%b2%d0%b8%d1%82%d0%b8%d1%8f%20%d1%82%d0%b2%d0%be%d1%80%d1%87%d0%b5%d1%81%d1%82%d0%b2%d0%b0.%20%d0%ad%d1%82%d0%b8%20%d1%83%d0%b4%d0%b8%d0%b2%d0%b8%d1%82%d0%b5%d0%bb%d1%8c%d0%bd%d1%8b%d0%b5%20%d0%b7%d0%b0%d0%b4%d0%b0%d0%bd%d0%b8%d1%8f%20%d1%80%d0%b0%d0%b7%d0%b2%d0%b8%d0%b2%d0%b0%d1%8e%d1%82%20%d0%bf%d0%b0%d0%bc%d1%8f%d1%82%d1%8c,%20%d0%be%d0%b1%d1%80%d0%b0%d0%b7%d0%bd%d0%be%d0%b5%20%d0%b8%20%d0%bb%d0%be%d0%b3%d0%b8%d1%87%d0%b5%d1%81%d0%ba%d0%be%d0%b5%20%d0%bc%d1%8b%d1%88%d0%bb%d0%b5%d0%bd%d0%b8%d0%b5%20(%d0%b2%d0%b5%d0%b4%d1%8c%20%d0%bf%d1%80%d0%b8%d1%85%d0%be%d0%b4%d0%b8%d1%82%d1%81%d1%8f%20%d0%b0%d0%bd%d0%b0%d0%bb%d0%b8%d0%b7%d0%b8%d1%80%d0%be%d0%b2%d0%b0%d1%82%d1%8c,%20%d1%81%d0%be%d0%bf%d0%be%d1%81%d1%82%d0%b0%d0%b2%d0%bb%d1%8f%d1%82%d1%8c,%20%d1%81%d1%80%d0%b0%d0%b2%d0%bd%d0%b8%d0%b2%d0%b0%d1%82%d1%8c,%20%d0%b8%d1%81%d0%ba%d0%b0%d1%82%d1%8c%20%d0%bd%d1%83%d0%b6%d0%bd%d0%be%d0%b5%20%d1%81%d0%bb%d0%be%d0%b2%d0%be),%20%d1%82%d0%b2%d0%be%d1%80%d1%87%d0%b5%d1%81%d0%ba%d0%be%d0%b5%20%d0%b2%d0%be%d0%be%d0%b1%d1%80%d0%b0%d0%b6%d0%b5%d0%bd%d0%b8%d0%b5,%20%d0%b8,%20%d0%ba%d0%be%d0%bd%d0%b5%d1%87%d0%bd%d0%be,%20%d1%83%d0%bb%d1%83%d1%87%d1%88%d0%b0%d1%8e%d1%82%20%d1%81%d0%bb%d0%be%d0%b2%d0%b0%d1%80%d0%bd%d1%8b%d0%b9%20%d0%b7%d0%b0%d0%bf%d0%b0%d1%81%20%d1%80%d0%b5%d0%b1%d0%b5%d0%bd%d0%ba%d0%b0,%20%d1%83%d1%87%d0%b0%d1%82%20%d0%b7%d0%b0%d0%bf%d0%be%d0%bc%d0%b8%d0%bd%d0%b0%d1%82%d1%8c%20%d1%81%d0%bb%d0%be%d0%b2%d0%b0%20%d0%bf%d1%80%d0%b0%d0%b2%d0%b8%d0%bb%d1%8c%d0%bd%d0%be.">На уроках биологии мною активно используются кроссворды, составленные в программе Excel (приложение 1 <http://festival.1september.ru/articles/598357/pril1.xlsx>, приложение 2 <http://festival.1september.ru/articles/598357/pril2.xlsx>, приложение 3 <http://festival.1september.ru/articles/598357/pril3.xlsx>), при завершении изучения отдельных тем дети самостоятельно составляют кроссворды. Кроссворды теперь это не только развлечение, но и способ проверки знаний или развития творчества. Эти удивительные задания развивают память, образное и логическое мышление (ведь приходится анализировать, сопоставлять, сравнивать, искать нужное слово), творческое воображение, и, конечно, улучшают словарный запас ребенка, учат запоминать слова правильно.