Geum.ru

Курсовой проект по предмету Педагогика

  • 581. Коррекция дисграфии у детей младшего школьного возраста путем компьютерных технологий
    Курсовые работы Педагогика

     

    1. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста [Текст] / Под ред. Л. С. Цветковой. - Москва - Воронеж, 2001. ISBN 5-7695-1694-1
    2. Ананьев, Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом [Текст] / Б. Г. Ананьев // Начальная школа. 1999. ISSN 1617-2736
    3. Ахутина, Т. В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика [Текст] /Т. В.Ахутина// Письмо и чтение: трудности обучения и коррекции.- Москва - Воронеж, 2001. ISBN 5-3468-0059-8
    4. Воронова, А.П. Нарушение письма у детей. [Текст]/ А.П. Воронова / СПб., 1994. ISBN 5-7695-1694-1
    5. Выготский, Л. С. Собрание сочинений. [Текст]/ Выготский Л. С. / Т. 2, 3, 5. - М., 1983.
    6. Гурьянов, Е. В. Психология обучения письму. [Текст] /Е. В. Гурьянов/- М., 1999. С. 38-126. ISSN 5-1680-0027-1
    7. Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе. [Текст] / Н.И. Гуткина /- М., 2000. ISSN 5-0267-854-3
    8. Ефименкова, Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. [Текст] / Л. Н. Ефименкова / - М., 2001. 232 с. - ISSN 5-94051-001-9
    9. Ефименкова, Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов[Текст]: Пособие для логопеда. /Л. Н. Ефименкова / М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. 232с. ISSN 5-17-011143-6.
    10. Ефименкова, Л.Н., Садовникова, И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей [Текст]. / Л. Н. Ефименкова / М.:Просвещение, 1992.
    11. Иваненко, С.Ф. К диагностике нарушений чтения и письма у младших школьников (логопедический аспект). [Текст]/ С.Ф. Иваненко // Дефектология. 1994. -№1. с. 52-55. ISSN 1680-2721
    12. Иншакова, О.Б. Некоторые приёмы коррекции специфических ошибок чтения и письма. [Текст]/ О.Б.Иншакова / СПб., 1997.
    13. Колповская, И. К. Особенности письма у детей при общем недоразвитии речи. [Текст] / И. К. Колповская /- Автореф. дис.... канд. пед. наук. М., 1990.
    14. Колповская, И.К., Спирова, Л.Ф. Характеристика письма и чтения. [Текст]/ / И. К. Колповская / М., 1998. 184с. ISSN 5-94462-687-2.
    15. Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. [Текст] /Корнев А.Н. / СПб.: Речь, 2003. ISSN 5-0237-0254-3
    16. Коррекция нарушений письменной речи [Текст]: Учебно-методическое пособие / Под ред. Н.Н. Яковлевой. СПб.: СПбАППО, 2004. ISSN 5-7695-0314-9
    17. Лалаева, Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: метод. пособие для учителя-логопеда. [Текст] / Р.И. Лалаева / М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. ISSN 5-3937-0224-1
    18. Лалаева, Р.И. Нарушения письменной речи. [Текст] / Р.И. Лалаева / М., 1989.
    19. Лалаева, Р.И., Венедиктова, Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция. [Текст] / Р.И. Лалаева / Ростов н/Д: «Феникс», СПб.: «Союз», 2004. 179с. ISSN 5-17-011143-6.
    20. Левина, Р. Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. [Текст] - / Р. Е. Левина /М., 1983. 244с. ISSN 5-94462-687-2.
    21. Логинова, Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития [Текст]: Учебное пособие / Под ред. Л.С. Волковой. СПб., 2004. ISSN 5-7695-0314-9
    22. Логопедия в школе: Практический опыт [Текст]/ Под ред. В.С.Кукушина. М., Ростов н/Д: Изд. центр «МарТ», 2004. 325 с. ISSN 5-94462-196-1.
    23. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов [Текст]/ Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 680 с. ISSN 5-94462-687-2.
    24. Лурия, А. Р. Очерки психофизиологии письма. [Текст] / А. Р.Лурия /- М., 1990. 496 с. ISSN 5-7695-1694-1
    25. Лурия, А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. [Текст] / А. Р.Лурия / М., 1989.
    26. Милостивейко, Л. Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей. [Текст] / Л. Г.Милостивейко / - СПб., 1995.
    27. Нарушения письменной речи. Дислексия. Дисграфия [Текст]// Логопедия. Методическое наследие /Под ред. Л. С. Волковой. Книга IV.- М., 2003. ISSN 5-7695-0314-9
    28. Никашина, Н.А. Нарушения письменной речи у младших школьников. [Текст] / Н.А. Никашина / М., 2004. 265с. ISSN 5-17-011143-6.
    29. Парамонова, Л.Г. Говори и пиши правильно. Устранение недостатков устной и письменной речи. [Текст] / Л.Г. Парамонова / СПб., 1996.
    30. Парамонова, Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. [Текст] / Л.Г. Парамонова / СПб.: Издательство «Союз», 2004. ISSN 5-1165-025-2.
    31. Садовникова, И.Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. [Текст]/ И.Н. Садовникова / М., 2003. 296 с. ISSN 5-7695-1694-1
    32. Спирова, Л.Ф., Ястребова, А.В. Дифференцированный подход к проявлениям нарушения письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ. [Текст] / Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. // Дефектология. 1988. - №5. с. 37-42. ISSN 1610-5723
    33. Токарева, О. А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) //Расстройства речи у детей и подростков [Текст]/Под ред. С.С.Ляпидевского.- М., 1999. 159 с. ISBN 5-7779-0556-0
    34. Тригер, Р.Д. Подготовка к обучению грамоте [Текст]./ Р.Д. Тригер /- Смоленск, 1998. 98 с. ISSN 5-0267-854-3
    35. Филичева, Т. Б. и др. Основы логопедии [Текст]: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина.- М.: Просвещение, 1989.-223 с.: ил. ISSN 5-1165-025-2.
    36. Хрестоматия по логопедии [Текст] /Под ред. Л. С. Волковой и В. И. Селиверстова. Т. 2. М., 1997. 278 с. ISSN 5-1632-1119-4.
    37. Цветкова, Л. С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. [Текст]/ Л. С. Цветкова / - М., 1997. 140 с. ISSN 5-0237-0254-3
    38. Яковлев, С.Б. Коррекция аграмматической дисграфии у учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. Автореферат. [Текст] / С.Б. Яковлев / Л., 1986. с. 91-118.
  • 582. Коррекция заикания
    Курсовые работы Педагогика
  • 583. Коррекция зрительных представлений у детей с интеллектуальной недостаточностью на уроках рисования
    Курсовые работы Педагогика

    УровниХарактеристика уровней сформированности представлений о цвете0 уровень (очень низкий) Отказ от выполнения заданийНе приступает к выполнению задания по ряду причин: не понял задания, плохое самочувствие, отсутствие интереса к заданию. 1 уровень (низкий) Выполнено все неправильноПутаются в назывании цветов спектра. Ошибаются в соотнесении локальных цветов с соответствующими реальными предметами. Не соотносят цвета по насыщенности. Не различают оттенки цветов. 2уровень (средний) Выполнено частично правильноНазывают адекватно цвета спектра. Правильно соотносят локальные цвета с соответствующими реальными предметами. Плохо соотносят цвета по насыщенности. Выделяют усиленный и ослабленный цветовые контрасты. Выделяют только ярко насыщенные цвета. 3Уровень (высокий) Выполнено всё правильно. Называют адекватно цвета спектра. Правильно соотносят локальные цвета с соответствующими реальными предметами. Правильно соотносят цвета по насыщенности. Различают оттенки цветов.

    • Вторая серия заданий направлена на выявление уровней сформированности представлений о форме, умений дифференцировать предметы по форме.
    • Предложены 3 задания, в ходе которых определяем знание детьми основных геометрических форм и соотнесение этих форм с предметным изображением.
    • 1 задание. Игра "Найди и покажи.
    • Цель: определить умение детей узнавать и называть основные геометрические формы.
    • Материал: карточки с изображением геометрических форм, набор с деревянными геометрическими фигурами (у ребёнка).
    • Инструкция: Какая геометрическая фигура изображена? Найди такую же у себя в коробочке и покажи.
    • 2 задание. "Соотнесение предметных изображений с геометрическими эталонами их форм".
    • Цель: оценка уровня сформированности перцептивных действий.
    • Материал: предметные изображения. Геометрические формы.
    • Инструкция: разложи карточки по группам в соответствии с геометрическими формами.
    • 3 задание. "Дорисовывание геометрических фигур"
    • Цель: оценка уровня мышления.
    • Материал: карточки с элементами различных геометрических форм.
    • Инструкция: Дорисуй геометрическую форму.
    • Для наиболее точного анализа результатов выполнения заданий были приняты за основу следующие критерии оценки:
    • понимание инструкции;
    • знание формы (квадрат, прямоугольник, круг, треугольник, овал);
    • соотнесение геометрической формы с реальным предметом;
    • графическое отражение геометрических форм.
  • 584. Коррекция нарушений речи у детей с задержкой психического развития
    Курсовые работы Педагогика

    При проведении лечебно-педагогических и коррекционных мероприятий с детьми с отклонениями в развитии специалистам важно соблюдать следующие основные принципы.

    1. Исходя из соблюдения прав ребенка, закрепленных в Конституции о правах ребенка, максимально стремиться к реализации права на образование, направленное прежде всего на развитие личности, умственных и физических способностей, а также права ребенка на сохранение своей индивидуальности.
    2. Включение в коррекционно-развивающие занятия всех, в том числе и самых тяжелых детей с множественными отклонениями в развитии, разрабатывая для каждого из них индивидуальную развивающую и коррекционную программу.
    3. При оценке динамики продвижения ребенка не сравнивать его с другими детьми, а сравнивать с самим собой на предыдущем этапе развития.
    4. Создавать для ребенка атмосферу доброжелательности, формировать чувство психологической безопасности, стремиться к безопасному принятию ребенка с пониманием специфики его трудностей и проблем развития.
    5. Корректно и гуманно оценивая динамику продвижения ребенка, реально представлять дальнейшие возможности развития и социальной адаптации.
    6. Педагогический прогноз определять на основе углубленного понимания медицинского диагноза, но всегда с педагогическим оптимизмом, стремясь в каждом ребенке найти сохранные потенциальные возможности, положительные стороны его психического и личностного развития, на которые можно опереться в педагогической работе.
    7. Ко всем детям, особенно физически ослабленным, легко возбудимым, неуравновешенным следует относиться спокойно, ровно, доброжелательно.
    8. Разрабатывать для каждого ребенка совместно с врачом программу по рациональной организации, гигиене умственной и физической деятельности, направленной на предупреждение утомления.
    9. Помнить, что признаками переутомления, наряду со снижением концентрации внимания, ухудшением двигательной координации, является нарушение сна. При переутомлении у ребенка усиливается нервное возбуждение, раздражительность, часто наблюдается слезливость, усиливаются все имеющиеся у него нарушения.
    10. Каждого ребенка необходимо приучить к определенному режиму дня. Вся деятельность ребенка должна быть построена по определенному расписанию.
    11. Весь персонал, работающий с ребенком, должен соблюдать профессиональную этику. Диагноз и прогноз каждого ребенка профессиональная тайна специалистов.
    12. При проведении коррекционно-развивающего обучения и воспитания важно усиливать и развивать положительную уникальную неповторимость каждого ребенка, его индивидуальные способности и интересы.
    13. Разрабатывать динамичную индивидуальную развивающую и коррекционную программу для каждого ребенка.
    14. Стимулировать умственное и эмоциональное развитие с опорой на психическое состояние радости, спокойствия, раскованности.
    15. Постепенно, но систематически включать ребенка в самооценивание своей работы.
    16. Терпеливо обучать ребенка делать перенос сложившегося способа действия в сходные условия, переключаться с одного способа действия на другой, при выполнении каждого задания стимулировать творчество и изобретательность.
  • 585. Коррекция недоразвития речи у детей с моторной алалией
    Курсовые работы Педагогика

    Итак, в ходе проведенной работы сформирован диалог, но пока что однонаправленный, так как инициатива, побуждение принадлежит только логопеду. Необходимо в дальнейшем организовать диалог так, чтобы инициатива исходила и от самого алалика. При проведении этой работы нужно учитывать, что переход от словесной реакции к словесному стимулу значительно усложняет действия ребенка, так как требует их перестройки: он должен осознать свой мотив, найти слово, обозначающее его, и облечь его в соответствующую форму. Задача логопеда заключается в том, чтобы облегчить эту перестройку и чтобы ее направить. Логопед в этой работе либо опирается на собственные побудительные мотивы ребенка, либо включает в действия ребенка свои собственные мотивы при помощи инструкции: попроси (кого-либо) сделать (что-либо). Но и в том и в другом случае ребенок выполняет эту инструкцию сначала совместно с логопедом. Для облегчения поиска слова логопед может использовать подсказывающие инструкции: содержащие слово-стимул в форме побудительного наклонения, например: Скажи Ване Принеси (иди, сиди, и т. д.); в таких случаях у ребенка нет необходимости в перестройке конструкции и все действие сводится к повторению слова; содержащие слово-стимул в другой форме, например: Попроси Ваню принести (сесть, встать) или Скажи Ване, чтобы он принес (сел, встал); в таких случаях у ребенка нет необходимости в поисках слова, но есть необходимость в перестройке формы слова.

  • 586. Коррекция отклонений в развитии при ЗПР
    Курсовые работы Педагогика

    Материал: Три набора карточек (по девять карточек в каждом наборе). На карточках изображены геометрические фигуры (по одной на каждой карточке): треугольник, квадрат, круг. Каждая фигура изображена на фоне трех степеней насыщенности: бледно-розовом, розовом, красном. В первом наборе все фигуры черного цвета. Во втором белого, в третьем серого. На оборотной стороне карточек записаны бессмысленные сочетания из трех букв (для первого набора пак, для второго бро, для третьего вил). Учитель делит карточки на группы и предлагает детям угадать задуманную комбинацию фигур. Признаки, объединяющие фигуры в группу, ученик должен выявить, иногда пользуясь бессмысленными словами, записанными на оборотной стороне карточек: фигуры, принадлежащие к одной и той же группе, на обороте имеют одинаковые надписи. Очень важно подвести детей к тому, чтобы они как можно реже заглядывали на оборотную сторону карточки. Таким образом, перед детьми стоит задача образовать искусственные понятия, пользуясь двумя рядами стимулов: один ряд выполняет функцию объекта, на который направлена деятельность учащихся, другой ряд функцию знаков, организующих их деятельность.

  • 587. Кофликты в святоотеческой и светской психологии
    Курсовые работы Педагогика

    После весьма красочного описания порывов ярости, сделанного в свое время святителем Григорием Богословом, когда «законы отметались в сторону, врага, отца, жену и родных всех сметал стремительный поток...», или же после описания гнева, оставленного святителем Тихоном Задонским, когда человек «негодует и шумит, клянет и ругает сам себя, терзает и бьет, ударяет по голове и лицу своему, и весь трясется, как в лихорадке», показ гнева Аввой Дорофеем может показаться слишком бледным. Гнев Авва Дорофей в сравнении с другими этапами развития злопамятности описывает наименее выразительно. Безусловно, на это есть свои причины. Прежде всего не требовалось в поучении к монахам, стремившимся контролировать каждый свой помысел (что, понятно, приходило не сразу), тратить время на борьбу с пороками, которых у них не было. Научиться держать себя в руках во внешнем поведении, это первое, с чего начинал каждый из них еще в миру. А чтобы еще раз подчеркнуть, что гнев, как всякая страсть болезненное, мучительное состояние, Авва Дорофей обращается к иной параллели, не связанной с развернутой метафорой возгорания пламени из искры. Гнев он сравнивает с раной на теле человека: «...была у него рана, и он приложил пластырь (то есть сделал поклон), и <...> исцелил рану, то есть гнев...». Третий этап развития конфликта авва Дорофей обозначает, кроме «гнева», еще другим словом: «Раздражение же <...> обращается в дерзость». Значит, дерзость, то есть внутренняя решимость удовлетворить свою мстительность (неважно, будет ли она осуществлена), это одна из форм гнева. Об этом особенно хорошо следует помнить нам, живущим в обществе, где также (правда, по другим причинам) слишком прямые проявления гнева считаются неприличными. Ярость и гнев в нынешнем «цивилизованном» обществе позорны не потому, что они по сути покушения на заповедь «не убий», а потому что открывают постыдную слабость характера... А вот дерзость, то есть внутренне контролируемый гнев, в наше время почитается прямо-таки доблестью.

  • 588. Кризисы детского развития
    Курсовые работы Педагогика

    Л. И. Божович, называя личностным новообразованием, оформляющимся в период кризиса 3 лет, возникновение системы Я, писала: «Для того чтобы сказать нечто более содержательное о структуре «системы Я», нужны специальные исследования по этой проблеме». Что содержательно нового оно вносит в понимание возникающей системы Я? Система Я, возникающая на рубеже раннего и дошкольного возраста, может быть понята как важнейшая ступень в развитии самосознания. До ее возникновения, в период младенчества Я ребенка существует непосредственно, в потоке бытия и осознается малышом в форме переживания своего существования. В раннем детстве эпизодически возникают ситуации выхода из непосредственной поглощенности бытием. Наиболее известным примером таких ситуаций является восприятие ребенком себя в зеркале и на фотографиях. Главная подготовка к новой форме осознания себя происходит не в сфере непосредственного самовосприятия и самопознания, а в ходе развития предметной практики ребенка и делового общения со взрослыми, содержанием которых является овладение культурным опытом. В критический период складывается система, обобщающая весь опыт раннего детства и позволяющая Я ребенка выйти из состояния непосредственной поглощенности бытием, предстать как объект, осуществить рефлексию. Своеобразие этой возрастной формы самоосознания состоит в том, что она носит опосредствованный достижением в деятельности характер и совершается не во внутреннем, идеальном плане как акт самоанализа, а имеет развернутый вовне характер процесса оценки своего достижения и сопоставления своей оценки с оценкой окружающих, а тем самым себя с другими людьми.

  • 589. Критерии учебно-методического комплекса по истории
    Курсовые работы Педагогика

    Исторические закономерности осмысливаются по окончанию их действия. Следовательно, необходимо, чтобы идея закономерности образования централизованного государства явилась одной из ведущих при изучении темы “Завершение объединения Франции в конце XV века”. Эту тему надо рассматривать в единстве с теми темами, в которых показываются причины этого процесса, в частности с темой §24 “Причины объединения Франции”. В этом параграфе закономерности образования централизованного государства приводятся, в частности, в виде показа исторической обусловленности этого процесса в связи с экономическим развитием Франции: “Благодаря растущему разделению труда исчезла обособленность областей”. Торговля связывала их между собой. Это создавало условия для объединения страны. “Вместе с тем, в этом же параграфе указываются те социальные силы, которые были заинтересованы в сильной централизованной власти, способствовали её укреплению: “Опираясь на союз с городами и поддержку мелких и средних феодалов, короли начали объединять страну под своей властью”. Именно эти идеи проходят как ключевые в заключении к главе VI “Образование централизованных государств в Западной Европе”. Закономерность образования централизованного государства как процесса подчёркивается тем, что приводится перечень стран, где этот процесс произошёл: “концу XV века централизованные государства образовались не только во Франции и Англии, но и в некоторых других странах Европы… Испания стала централизованным государством с сильной королевской властью. В конце XV века в основном завершилось объединение русских земель вокруг Москвы в единое централизованное Российское государство”. Отмечается прогрессивная роль этого процесса для развития этих государств: “Централизованные государства успешно защищались от внешних врагов. В объединённой стране создавались благоприятные условия для развития хозяйства. В централизованном государстве быстрее развивалась культура, складывался единый язык”. На осмысление материалов в указанном направлении ориентируются задания и вопросы к §28:

  • 590. Культура общения младших школьников в урочной деятельности
    Курсовые работы Педагогика

     

    1. Ахманова, О.С. Словарь лингвистических терминов/ О.С. Ахманова. М. : Советское просвещение, 1996.
    2. Бельчиков, Ю.А. Лексическая стилистика. Проблемы обучения и изучения / Ю.А. Бельчиков. Едиториал УРСС, КомКнига, 2005.
    3. Богуславская, Н.Е. Методика развития речи на уроках русского языка: Книга для учителя / Н.Е. Богуславская, В.И. Капинос, А.Ю. Купалова [и др.] ; под ред. Т.А. Ладыженской. М. : Просвещение, 1991
    4. Большая энциклопедия эрудита. М. : АСТ; Астрель; Харвест, 2007.
    5. Бунеев, Р.Н. В одном счастливом детстве: 2 ч. Ч. 2. / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева. М. : Баласс, 2001.
    6. Виноградов, В.В. Проблемы русской стилистики / В.В. Виноградов. М., 1981
    7. Выготский, Л.С. Мышление и речь /Л.С. Выготский. М.: Педагогика, 1999.
    8. Голованова, М.В. Родная речь: к. 3. В 2 ч. Ч.2 / Голованова М.В., Горецкий В.Г., Климанова Л.Ф; под ред. М.В. Головановой. М. : Просвещение, 2000 2001.
    9. Голуб, И.Б. Секреты стилистики. Правила хорошей речи / И.Б. Голуб, Д.Э. Розенталь. М. : Айрис-Пресс, 2007.
    10. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. М. : Логос, 2000.
    11. Концепция модернизации образования на период до 2010 года // Начальная школа. 2002. - № 4. С. 4-19.
    12. Кубасова, О.В. Любимые страницы: Учебник по литературному чтению для 3 класса: в 4 ч. / О.В, Кубасова. Смоленск: Ассоциация XXI век, 2004.
    13. Леонтьев, А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. Избранные психологические труды / А.А. Леонтьев. Воронеж: НПО "МОДЭК", 2001.
    14. Лопатухин, М.С. Школьный толковый словарь русского языка: пособие для учащихся / М.С. Лопатухин [и др.]; под ред. Ф.П Филина. М. : Просвещение, 1981.
    15. Львов, М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах / М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская; под ред. М.Р. Львова. М. : Логос, 2000.
    16. Львов, М.Р. Основы теории речи / М.Р. Львов. М. : Логос, 2000.
    17. Львов, М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития / М.Р. Львов. М. : Просвещение, 1975.
    18. Люстрова, З.Н. Друзья русского языка: Книга о развитии современного русского языка, о его месте социальной структуре/ З.Н. Люстрова [и др.]. М. : Знание, 1982.
    19. Мухина, В.С. Возрастная психология: Феноменология развития, детство, отрочество / В.С. Мухина. М. : Академия, 2000.
    20. Озерова, И.Н. Формирование коммуникативной культуры детей / И.Н. Озерова // Начальная школа. 2004. - № 11. - С. 65-70
    21. Песняева, Н.А. Развитие речевой деятельности младшего школьника в учебном диалоге / Н.А. Песняева // Начальная школа. 2004. - №12. - С. 95-104
    22. Песняева, Н.А. Эффективность развития речевой деятельности младшего школьника в учебном диалоге / Н.А. Песняева // Начальная школа 2005. - №5. -С. 54-63
    23. Программы образовательных учреждений. Начальные классы (1-4). В 2 ч. Ч.1. - М. : Просвещение, 2001, 316 с.
    24. Рамзаева, Т.Г. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учебное пособие для студентов педагогических институтов по спец. «Педагогика и методика начального обучения» / Т.Г. Рамзаева, М..Р. Львов; под ред. Т.Г. Рамзаевой. М. : Просвещение, 1979.
    25. Рудкова, С.Г. Культура речи/ С.Г. Рудкова // Начальная школа. 2001. - №2. -С.14.
    26. Сергеев, Ф.П. Речевые ошибки и их предупреждение / Ф.П. Сергеев. Волгоград: Учитель, 2002.
    27. Текучев, А.В. Методика русского языка в средней школе / А.В. Текучев. М. : Просвещение, 1980.
    28. Цейтлин, С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение: Пособие для учителей. М. : Просвещение, 1982.
    29. Шахматов, А.А. История русского летописания: т.1 / А.А. Шахматов. СПб., 2002.
    30. Штрекер, Н.Ю. Русский язык и культура речи: Учебное пособие для вузов / Н.Ю. Штрекер. М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2003.
    31. Юртаев, С.В. Типы уроков развития речи / С.В. Юртаев // Начальная школа. 2005. - №5. -С.48-54
  • 591. Культурологічне виховання воїнів
    Курсовые работы Педагогика

    1. Принцип теоретичного обґрунтування виховного процесу: припускає вплив на особистість ( групу ) з метою формування і розвитку культурологічних знань, навичок і вмінь, якостей і звичок з позицій сучасних світових наук, таких як:

    1. педагогічна етика, яка визначає модель, моральність вихователя і засобів раціональної педагогічно виправданої діяльності і поведінки;
    2. юрнаука права, яка визначає відповідно діючому законодавству права та обов'язки як вихователя суб'єкта нашої системи, так і слухача або курсанта, навчальної групи, що виховуються;
    3. логіка, як наука про засоби доказів та спростувань, дає можливість науково- обґрунтоване теоретичне моделювання педагогічної системи культурологічного виховання, вже на цьому етапі виключає значну частину потенціальних помилок виховного процесу;
    4. психологія особистості та групи припускає діяльнісний підхід до обліку та практичного застосування знань про індивідуальні особливості особистості слухача або курсанта, якості соціального мікросередовища, приналежності до тієї або іншої соціальної групи з її типовими особливостями та специфікою, військова та соціальна психологія дає можливість грамотно будувати виховання у конкретних умовах військової служби і визначених соціальних умовах;
    5. культурологія та естетика як теоретична наука про культуру з її прикладними аспектами і “наука про прекрасне” озброюють педагога-вихователя ідеальним комплексом мети виховання і дають можливість педагогічно обґрунтовано здійснювати добір необхідних для цього методів, прийомів, засобів і форм виховання;
  • 592. Курсы по выбору как условия реализации индивидуальной образовательной траектории в рамках гуманитарного цикла
    Курсовые работы Педагогика

    По назначению можно выделить несколько типов элективных курсов. Одни из них могут являться как бы "надстройкой" профильных курсов и обеспечить для наиболее способных школьников повышенный уровень изучения того или иного учебного предмета. Другие элективы должны обеспечить межпредметные связи и дать возможность изучать смежные учебные предметы на профильном уровне. Примером таких элективных курсов могут служить курсы: "Математическая статистика" для школьников, выбравших экономический профиль, "Компьютерная графика" для индустриально-технологического профиля или "История искусств" для гуманитарного профиля. Третий тип элективных курсов поможет школьнику, обучающемуся в профильном классе, где один из учебных предметов изучается углубленно. Еще один тип элективных курсов может быть ориентирован на приобретение школьниками образовательных результатов для успешного продвижения на рынке труда. Примером подобных курсов могут служить курсы "Делопроизводство" или "Деловой английский язык", курсы по подготовке к работе в сфере обслуживания и т.д. Наконец, познавательные интересы многих старшеклассников часто могут выходить за рамки традиционных школьных предметов, распространяться на области деятельности человека вне круга выбранного ими профиля обучения. Это определяет появление в старших классах элективных курсов, носящих "внепредметный" или "надпредметный" характер. Примером подобных курсов могут служить элективы типа "Основы рационального питания" или "Подготовка автолюбителя".

  • 593. Лабораторный практикум по ботанике как средство развития самостоятельности учащихся
    Курсовые работы Педагогика

    Важное значение имеет применение метода беседы на уроках, посвященных обобщению изученного материала. Вопросы беседы в этом случае должны акцентировать внимание учащихся на основном содержании урока или темы, важном для развития основных биологических понятии и для формирования диалектико-материалистического мировоззрения и атеистических взглядов школьников. Целесообразно применение метода беседы и в развитии познавательной самостоятельности учащихся. При этом главными факторами эффективности метода беседы являются) 1) знание учащимися учебного материала, 2) уровень развития учащихся (наличие опорных знаний, интеллектуальных умений и навыков мыслительных операций). Исходя из этих положений, учитель прежде всего должен выяснить, что знают и умеют учащиеся, насколько свободно они оперируют этими знаниями и умениями, какими приемами мыслительной деятельности овладели, какие общенаучные умения у них сформированы. Установить это учитель должен на первых уроках темы в ходе беседы репродуктивного характера. Например, чтобы получить ответы, иллюстрирующие конкретные знания учащихся по теме «Общее знакомство с цветковыми растениями», можно задать учащимся такие вопросы: как называется этот плод? Назови особенности строения рассматриваемого плода? Что такое соцветие? Как распространяются плоды н семена различных растений? И т. п. После того как определен уровень развития учащихся, необходимо проанализировать учебный материал урока с точки зрения возможности его изучения на определенных этапах урока методом беседы. Исследованиями установлено, что наиболее эффективно применение метода седы при изучении материала средней трудности, так как при изучении простого по содержанию материала вопросы не вызовут у учащихся каких-либо затруднений, а следовательно, и интереса к изучаемой теме, а слишком сложный материал может снизить активность в силу го непонимания учащимися. Третье условие постепенное усложнение вопросов беседы, направленное на более самостоятельное оперирование знаниями. Реализуется это условие при соблюдении первых двух путем постановки перед учащимися вопросов, требующих от ученика более сложных умственных действий. Для этого следует из урока в урок увеличивать число вопросов, требующих для ответа не репродуктивных знаний, а продуктивного мышления. При этом следует усложнять и приемы, активизирующие умственную работу ученика, и уменьшать помощь со стороны учителя.

  • 594. Лантаноиды
    Курсовые работы Педагогика

    Несколько лет назад учёные открыли, что ион Но3+ может быть употреблен для возбуждения лазерного излучения в инфракрасной области. Но подобными же свойствами обладают ионы других лантаноидов разница лишь в длине излучаемых волн. В лазерах также применяют и микропримеси тулия. Такие же микропримеси тулия вводят и в полупроводниковые материалы (в частности, в арсенид галлия) Но, как это ни странно, важнее, чем стабильный природный изотоп тулия (Тu - 169), оказался радиоактивный тулий-170. Данный изотоп образуется в атомных реакторах при облучении нейтронами природного тулия. Этот изотоп с периодом полураспада 129 дней излучает сравнительно мягкие ? - лучи с энергией 84 Кэв. На основе этого изотопа были созданы компактные рентгено-просвечивающие установки, имеющие массу преимуществ перед обычными рентгеновскими аппаратами. В отличие от них тулиевые аппараты не нуждаются в электропитании, они намного компактнее, легче, проще по конструкции. Миниатюрные тулиевые приборы пригодны для рентгенодиагностики в тех тканях и органах, которые трудно, а порой и невозможно просвечивать обычными рентгеновскими аппаратами. ? - лучами тулия просвечивают не только живые ткани, но и металл. Тулиевые гамма - дефектоскопы очень удобны для просвечивания тонкостенных деталей и сварных швов. При работе с образцами толщиной не больше 6 мм эти дефектоскопы наиболее чувствительны. С помощью тулия-170 были обнаружены совершенно незаметные письмена и символические знаки на бронзовой прокладке ассирийского шлема IX века до н. э. Шлем обернули фотопленкой и стали просвечивать изнутри мягкими ? - лучами тулия. На проявленной пленке появились стертые временем знаки. Кроме дефектоскопов препараты тулия-170 используют в приборах, называемых мутнометрами. По рассеянию ? - лучей этими приборами определяют количество взвешенных частиц в жидкости. Для тулиевых приборов характерна компактность, надежность, быстродействие. Единственный их недостаток сравнительно малый период полураспада тулия-170. Тулиевые ? - источники становятся дешевле по мере увеличения их производства. Сегодня этот элемент (и его соединения) довольно важен для атомной энергетики.

  • 595. Лекционно-семинарская система обучения
    Курсовые работы Педагогика

    Рассмотренный выше материал позволяет заключить:

    1. Обучение - самый важный и надежный способ получения систематического образования. Будучи сложным и многогранным специально организуемым процессом отражения в сознании ребенка реальной действительности, обучение есть не что иное, как специфический процесс познания, управляемый педагогом. Именно направляющая роль учителя обеспечивает полноценное усвоение школьниками знаний, умений и навыков, развитие их умственных сил и творческих способностей.
    2. Деятельность учащихся по усвоению содержания образования осуществляется в разнообразных формах и системах обучения, характер которых обусловлен различными факторами: целями и задачами обучения; количеством учащихся, охваченных обучением; особенностями отдельных учебных процессов; местом и временем учебной работы учащихся; обеспеченностью учебниками и учебными пособиями и других.
    3. Формы обучения нужно понимать как конструкции отрезков процесса обучения, реализующихся в сочетании управляющей деятельности учителя и управляемой учебной деятельности учащихся по усвоению определенного содержания учебного материала и освоению способов деятельности. Совокупность форм, объединенных по признаку связи учащихся и учителя посредством учебного материала и дополняющих друг друга, составляет организационную систему обучения.
    4. Лекционно-семинарская система обучения зарождается с появлением первых университетов.
  • 596. Лидерство и руководство
    Курсовые работы Педагогика

    Лидером, согласно этой теории, может быть лишь такой человек, который обладает определенным набором личностных качеств или совокупностью определенных психологических черт. Различные авторы пытались выделить эти необходимые лидеру черты или характеристики. В американской социальной психологии эти наборы черт фиксировались особенно тщательно, поскольку они должны были стать основанием для построения систем тестов для отбора лиц - возможных лидеров. Однако очень быстро выяснилось, что задача составления перечня таких черт нерешаема. В 1940 г. К. Бэрд составил список из 79 черт, упоминаемых различными исследователями как «лидерских». Среди них были названы такие: инициативность, общительность, чувство юмора, энтузиазм, уверенность, дружелюбие (позже Р. Стогдилл к ним добавил бдительность, популярность, красноречие). Однако, если посмотреть на разброс этих черт у разных авторов, то ни одна из них не занимала прочного места в перечнях: 65% названных черт были вообще упомянуты лишь однажды, 16-20% дважды, 4-5% трижды и лишь 5% черт были названы четыре раза. Разнобой существовал даже относительно таких черт, как «сила воли» и «ум», что дало основание усомниться вообще в возможности составить более или менее стабильный перечень черт, необходимых лидеру и, тем более, существующих у него. После публикации Стогдилла с новыми добавлениями к списку возникло достаточно категоричное мнение о том, что теория черт оказалась опровергнутой. Существенным возражением против этой теории явилось замечание Г. Дженнингса о том, что теория черт в большей мере отражала черты экспериментатора, нежели черты лидера. Разочарование в теории черт было настолько велико, что в противовес ей была выдвинута даже теория «лидера без черт». Но она по существу просто не давала никакого ответа на вопрос о том, откуда же берутся лидеры и каково происхождение самого феномена лидерства. На смену теории черт пришло новое объяснение, сформулированное в «ситуационной теории лидерства». Теория черт в данной концептуальной схеме не отбрасывается полностью, но утверждается, что в основном лидерство продукт ситуации. В различных ситуациях групповой жизни выделяются отдельные члены группы, которые превосходят других по крайней мере в каком-то одном качестве, но поскольку именно это качество и оказывается необходимым в данной ситуации, человек, им обладающий, становится лидером. Таким образом, идея о врожденности качеств была отброшена, и вместо нее принята идея о том, что лидер просто лучше других может актуализировать в конкретной ситуации присущую ему черту (наличие которой в принципе не отрицается и у других лиц). Свойства, черты или качества лидера оказывались относительными. Интересно, что этот момент ситуационной теории лидерства был подвергнут критике со стороны Ж. Пиаже, который утверждал, что при таком подходе полностью снимается вопрос об активности личности лидера, он превращается в какого-то «флюгера». Эту слабость ситуационной теории не могло снять и то добавление, которое было к ней сделано: в одном из вариантов ситуационной теории предлагалось считать главным моментом появления лидера выдвижение его группой, потому что именно она испытывает по отношению к данному человеку определенные экспектации, ожидает от него проявления необходимой в данной ситуации черты (этот подход называют еще и функциональным).

  • 597. Литературное творчество школьников
    Курсовые работы Педагогика

     

    1. АндреевВ.И.Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Казань: Изд. во Казан. Ун-та, 2006. 342с.
    2. БерхинН.Б.Литературное развитие школьников: Учебное пособие. М.: Просвещение, 1989. 197с.
    3. БершадскаяН.Р. и др. Литературное творчество учащихся в школе. М.: Просвещение, 1986. 233с.
    4. БогдановаО.Ю., ЛеоноваС.А., ЧертоваВ.Ф.Методика преподавания литературы: Пособие для студентов и преподавателей: в 2ч./ Под ред. О.Ю.Богдановой, В.Г.Маранцмана. М.: Просвещение, 1995. 284с.
    5. БогдановаО.Ю.Развитие мышления старшеклассников на уроках литературы: Методика преподавания литературы: Пособие к спецкурсу. М.: Просвещение,1979. 236с.
    6. БогоявленскаяД.Б.Психология творческих способностей. Учебное пособие. М.: Академия, 2002. 320с.
    7. БогоявленскаяД.Б.Пути к творчеству. М.: Знание, 1981. 96с.
    8. ВыготскийЛ.С.Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1991. 287с.
    9. ЖижинаА.Д.Как постигать язык поэзии. М.: Просвещение, 1997. 189с.
    10. КалгановаТ.А.Сочинения различных жанров в старших классах. М.: Просвещение, 2001. 192с.
    11. КорсунскийЕ.Н.Развитие литературных способностей школьников Л.: Просвещение, 1985. 90с.
    12. КорсунскийЕ.А.Психология литературного творчества школьников: Учебное пособие к спецкурсу. Л.: ЛГПИ, 1984. 82с.
    13. КожиновВ.В.Как пишут стихи. М.: Педагогика, 2001. 207с.
    14. КулюткинЮ.Н., СухобскаяГ.С. Развитие творческого мышления школьников. Л.: Знание, 1987. 38с.
    15. Ландау Э. Одаренность требует мужества. Психологическое сопровождение одаренного ребенка. М.: Академия, 2002. 144с.
    16. ЛевинВ.А.Воспитание творчеством. Томск: Пеленг, 1993. 56с.
    17. ЛукА.Н.Теоретические основы выявления творческих способностей. М.: Просвещение, 1991. 325с.
    18. МальцеваК.В.Развитие устной речи учащихся на уроках литературы. Киев: Просвещение, 1987. 183с.
    19. МаранцманВ.Г Методика преподавания литературы. М.: Просвещение, 1995. 261с.
    20. МаранцманВ.Г.Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников. Л., Просвещение, 1974. 275с.
    21. Мелик-ПашаевА.А.Педагогика искусства и творческие способности. М.: Знание, 1987. 96с.
    22. Некрасова КоротееваО.Л.Детское творчество: культура, понимание, поддержка и развитие взрослыми// Детское чтение: феномен и традиции в конце ХХ столетия. СПб.: Просвещение, 1999 С.3541.
    23. НечаеваН.В.Организация литературного творчества. М.: Просвещение, 1993. 194с.
    24. ОвчинниковаИ.Г.Кроме скучного… (О жанрах школьных сочинений) / Лучший учитель творчество. М.: Просвещение, 1966. 226с.
    25. Развитие творческой активности школьников / Под ред. А.М.Матюшкина. М.: Педагогика, 1991. 155с.
    26. СластёнинВ.А.Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 2007. 346с.
    27. ЧудновскийВ.Э.Воспитание способностей и формирование личности. М.: Просвещение, 1986. 148с.
    28. ШумилинА.Т.Процесс творчества школьников. М.: Просвещение, 1990. 227с.
    29. ЯдровскаяЕ.Р.Современная литература в базовой и профильной школе: учебно-методическое пособие. СПб: Наука, Сага, 2007. 336с.
    30. ГайдуковаИ.Б.Можно ли научить творчеству / И.Б. Гайдукова// Образование. 2001. №1. С.101103.
    31. ГиркинИ.В.Новые подходы к организации учебного процесса с использованием современных компьютерных технологий.// Информационные технологии, 1998, №6. с.4 8.
    32. Куликова С. Литературное творчество как средство самовыражения и воспитания художественного вкуса читателей школьной библиотеки// Школьная библиотека. 2001. №2. С.2224.
    33. МурзоТ.Е.Развивать творческие способности / Т.Е.Мурзо// Литература в школе. 1988. №3. С.4446.
    34. НовлянскаяЗ. О способностях к литературному творчеству// Искусство в школе. 1996. №4. С.3540
    35. Савенков А. Детская одаренность: история и теория// Детское творчество. -1998. №56. С.23.
    36. ЯмалдиноваЗ.Н.Использование информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе школы// Первое сентября, 2001. №30
  • 598. Личностно-ориентированное обучение истории в школе
    Курсовые работы Педагогика

     

    1. Бондаревская, Е. В. 100 понятий личностно-ориентированного воспитания / Е. В. Бондаревская // Воспитание как встреча с личностью. Ростов н/Д. : Ростиздат, 2006. 236 с.
    2. Бондаревская, Е. В. Учителю о личностно-ориентированном образовании / Е. В. Бондаревская // Воспитание как встреча с личностью. Ростов н/Д. : Ростиздат, 2006. 176 с.
    3. Вагин, А. А. Методика преподавания истории в средней школе / А. А. Вагин.. М. : Педагогика, 1968. - 223 с.
    4. Гора, П. В. Методические приемы и средства наглядного обучения истории / П. В. Гора. М. : Просвещение, 1988. 187 с.
    5. Гора, П. В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе / П. В. Гора. М. : Просвещение, 1988. 240 с.
    6. Лаврентьев, В. В. Требования к уроку как основной форме организации учебного процесса в условиях личностно- ориентированного обучения / В. В. Лаврентьев // Завуч. 2005. №1. 214 с.
    7. Лернер, И. Я. Задачи для самостоятельной работы по истории / И. Я. Лернер. М. : Просвещение, 1978. 256 с.
    8. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии / Г. К. Селевко М. : Просвещение, 1998. 178 с.
    9. Хуторской, А. В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному? / А. В. Хуторской. М. : ВЛАДО-ПРЕСС, 2005. 178 с.
    10. Шоган, В. В. Как изучать историю / В. В. Шоган. Ростов н/Д. : Ростовский педагогический университет, 1997. 116 с.
    11. Шоган, В. В. Модульная технология в личностно-ориентированном обучении. Опыт уроков истории в школе / В. В. Шоган. Ростов н/Д. : Ростовский педагогический университет, 1998. 286 с.
    12. Шоган, В. В. Технология личностно-ориентированного урока / В. В. Шоган, Ростов н/Д. : Учитель, 2003. 238 с.
    13. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное образование в современной школе / И. С. Якинманская. - М. : Просвещение, 1996. 156 с.
    14. Якиманская, И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе / И. С. Якиманская. - М. : Сентябрь, 2000. 188 с.
  • 599. Личностно-ориентированные технологии обучения
    Курсовые работы Педагогика

    Учитель не сможет построить свою работу на уроке в русле личностно ориентированного подхода, не зная психологических особенностей учеников. Ведь дети очень разные. Один очень активно работает на уроке, другой знает ответ, но боится отвечать, у одного проблемы с дисциплиной, у другого со слуховой памятью и т.д. То есть учитель должен строить свою работу, изучая своих учеников, изучая их личности. Ведь личность это своеобразный закон устройства человеком собственного бытия, поведения и отношений с миром, а уровень ее развития характеризуется способностью к поддержанию и защите суверенного пространства этой индивидуальности. Внутренний мир личности есть своеобразное отражение того жизненного пространства, в котором происходит ее становление. Это относится даже к пространству в физическом смысле слова. Постановка целей личностного развития учащихся обладает важной спецификой в том смысле, что в традиционной педагогике личностное развитие ученика выступало не как цель, а как средство достижения каких-то других целей усвоения, дисциплинирования, приобщения. Личность играла лишь роль механизма. В образовании важен был результат, действие, которое эта личность должна была произвести, а не новообразования в ней самой. Должна присутствовать педагогическая поддержка, которая выражает существо гуманистической позиции педагога по отношению к детям. Ее сущность выразил Амонашвили в трех принципах педагогической деятельности: «любить детей, очеловечить среду, в которой они живут, проживать в ребенке свое детство». Предметом педагогической поддержки становится процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей возможностей и путей преодоления препятствий, мешающих ему сохранять человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни. Развивающий воспитательно-образовательный процесс требует, чтобы личностью стал, прежде всего, сам учитель. По словам Б.Ц. Бадмаева: «Учитель не только дает знания по своему предмету, он не только и не просто «учитель предметник», а Учитель с большой буквы воспитатель, готовящий в течение школьных лет и подготовивший к выпуску из школы Гражданина». Его отношения с детьми должны строиться на основе личностного, а не формально-делового подхода. Учитель, реализуя в педагогической деятельности рефлексивно-адаптационную и деятельностно-творческую функции образования, совершенно по иному организует процесс обучения и воспитания детей по сравнению с традиционной системой. Первая функция состоит в том, чтобы «учить детей учиться», развивать в их личности механизмы самосознания, саморегуляции и в широком смысле слова означает способность преодолеть собственную ограниченность не только в учебном процессе, но и в любой человеческой деятельности. Вторая функция предполагает развитие в ребенке «умения думать и действовать творчески», формирование в личности ребенка творческого начала через творчески-продуктивную деятельность с учетом мотивационно-аксиологических сторон личности. В новом образовательном пространстве картина мира и личность ребенка строятся в процессе совместной деятельности ребенка с взрослыми и сверстниками. Здесь ребенок имеет право на поиск, ошибку и маленькие творческие открытия. В этом процессе поиска истины происходит переход от отчужденного знания, через личные открытия к личному знанию. Цель каждого конкретного учителя в совокупном личностно-развивающем пространстве школы органично согласуется с целями других педагогов, с целостной личностно-развивающей жизненной ситуацией воспитанника. Учитель просто обязан обеспечить на уроке приток свежих сведений из самых различных источников; даст совет, что прочитать, посмотреть, услышать, предоставить желающим возможность дополнить учительское повествование и поощрить их за это более высокой оценкой. Педагог не столько учит и воспитывает, сколько стимулирует ученика к психологическому и социально-нравственному развитию, создает условия для его самодвижения. Наряду с глубиной, особое значение имеет яркость сообщаемой ученикам информации, воздействующей, как на интеллектуальную, так и на эмоциональную сферу их восприятия. Учитель никогда не добьется успеха, если не сумеет установить контакт с детьми, основанный на доверии, взаимопонимании и любви.

  • 600. Личностно-ориентированный подход в обучении иностранному языку
    Курсовые работы Педагогика

    Учащемуся нужно овладеть приемами подготовки устного высказывания: отобрать вербальные средства для описания заданной ситуации; если ситуация не определена, а названа только тема, ученик должен определить сам, что он хочет и может сказать на изучаемом языке, и отбирать необходимые средства для сообщения, пользуясь учебником н другими пособиями, с тем чтобы оно было аутентичным. Не следует составлять сообщение сначала на родном языке, а потом буквально переводить его на иностранный, что непременно приведет к нарушению норм и узуса (принятого в данном языке слова, фразеологизма, оборота) иностранного языка. При обучении иностранному языку постоянно нужно показывать учащемуся, что он должен правильно, разумно, уместно использовать усвоенные языковые средства изучаемого языка при подготовке высказывании, при говорении и не употреблять «свои» слова, словосочетания, которые сам «сочинил». Своим должно быть решение стоящей речевой задачи, сами же используемые вербальные средства это те средства, которые ученик заучивал, слышал от учителя, встречал в текстах для чтения. Только в этом случае его речь будет понятна другим, говорящим на этом языке, и сам он легче будет понимать иноязычную речь. Попутно следует обратить внимание учителя на порочность такого приема, используемого в практике, когда сразу же после ознакомления с новыми словами учащимся предлагается дать свои примеры на употребление этих слов. Естественно, что ученики «вписывают» иноязычное слово в привычное для родного языка окружение и, как правило, нарушают норму и узус иностранного языка. Не нужно требовать от ученика, чтобы он сочинял эти примеры, так как у него нет опыта употребления слов в иностранном языке, ему нужно обеспечить этот опыт, т. е. сначала показать, как данное слово сочетается с другими, как оно живет в языке, когда, в каких ситуациях употребляется. Кроме того, порочность этого приема еще и в том, что у учащегося не вос-питывается правильное понимание того, что каждому языку свойственны свои, присущие ему средства выражения понятии, сочетания слов в предложениях и предложений в высказываниях большей протяженностью (сверхфра-зовое единство).