Курсовой проект по предмету Педагогика

  • 521. Ігрова діяльність у навчальному процесі початкової школи
    Курсовые работы Педагогика

    На сучасному етапі розвитку суспільства першочерговим завданням школи є виховання всебічно розвиненої людини. Важливою складовою частиною цього завдання є боротьба за високу якість знань і вмінь учнів, формування навичок самостійної праці, виховання творчої особистості. Роль початкової школи в розв'язанні цього завдання вирішальна. У молодших класах закладаються основи знань, умінь і практичних навичок, які необхідні для дальшого навчання, формуються моральні риси і якості, вміння дітей самостійно оволодівати знаннями, пробуджується інтерес до навчання, до творчих пошуків. У молодшому шкільному віці важливим засобом ефективної навчальної діяльності залишається дидактична гра. Завдяки їй розвиваються всі сторони психіки дитини, закладається фундамент для її шкільного навчання. У різні часи різні дослідники висували різні теорії і відстоювали різні погляди на гру. Завдяки їхнім дослідженням дитячої гри висунуто гіпотезу про історичне виникнення тієї форми гри, яка є типовою для сучасних дошкільників, і теоретично обґрунтовано, що рольова гра є соціальною за своїм походженням та змістом; визначені умови виникнення цієї форми гри в онтогенезі, і доведено, що гра виникає не спонтанно, а формується під впливом виховання; виділено основну одиницю гри, розкрито внутрішню психологічну структуру гри і простежено її розвиток і розпад.

  • 522. Ідеї народності педагогічної науки та християнські погляди на виховання у пам'ятках Київської Русі
    Курсовые работы Педагогика

    Високу на той час освіту мала донька Ярослава Мудрого і дружина французького короля Генріха І Анна (бл. 1032 після 1075). Приваблива, витончена, добре вихована, Анна була видатною постаттю в політичному житті Франції та Європи. Вона брала участь у правлінні державою ще за життя чоловіка. На деяких документах Генріх зазначав: "за згоди дружини моєї", або "в присутності королеви Анни". Римські папи писали до неї шанобливі листи, вихваляючи її чесноти, добрий вплив на Генріха І. Після смерті чоловіка Анна була регентшею, доки зростав її малолітній син майбутній король Франції Філіпп І. На актах збереглися її підписи кирилицею та латиною серед "хрестиків" неписьменних феодалів васалів королеви. Збереглися також документи, підписані Філіппом та Анною. Останній її підпис датований 1075 роком. З ім'ям королеви Анни пов'язане слов'янське євангеліє, на якому присягали всі наступні французькі правителі під час коронування. Французький єпископ Готьє де Савейр, який приїздив до Києва просити руки доньки князя Ярослава Мудрого для французького короля Генріха І, писав, що "Україна більш об'єднана, щасливіша, могутніша, значніша і культурніша за Францію". Як бачимо, Анна виявилася гідною представницею своєї держави. 1086 року інша видатна українка, донька Всеволода і онука Ярослава Мудрого Анна (Япка), заснувала и Києві при Андріївському монастирі перше в Європі жіноче училище, де навчали грамот, ситів, шитва представниць вищої верстви суспільства. Освічені князівни України-Русі були бажаними нареченими не лише у себе па батьківщині. Вони посідали неабияке місце в сім'ях західноєвропейських монархів, оскільки приносили з собою не лише багатий посаг, а й високу християнську мораль та вищу, ніж на той час у Європі, освіту і культуру.

  • 523. Інноваційна спрямованість педагогічної діяльності
    Курсовые работы Педагогика

    Основні групові форми науково-методичної роботи. Групові форми об'єднують педагогів за інтересами, в них створюються оптимальні умови для обміну досвідом роботи, для творчих дискусій, виконання практичних завдань. До групових форм належать: методичні об'єднання і кафедри, школи передового педагогічного досвіду, проблемні, ініціативні групи та ін. Найбільш поширеною груповою формою науково-методичної роботи є методичні об'єднання або кафедри педагогів. Організовуються вони за територіальною ознакою (шкільні, міжшкільні, кущові, районні), за типами шкіл, навчальними предметами, їх циклами. У школах методичні об'єднання створюються за наявності трьох і більше вчителів однієї спеціальності. Якщо в одній школі менше трьох учителів - утворюються міжшкільні методичні об'єднання. Керують методичними об'єднаннями надзвичайно компетентні, авторитетні вчителі - методисти чи старші вчителі. До змісту роботи методичних об'єднань входять питання підвищення рівня навчально-виховної роботи і якості знань учнів; обговорення методик викладання, що використовуються різними учителями; впровадження передового педагогічного досвіду і досягнень педагогічної науки; розробка шляхів впровадження інновацій; обговорення найважчих розділів і тем нових програм та підручників; організація позакласної роботи з учнями в позаурочний час (проведення олімпіад, конкурсів, аукціонів знань, громадських оглядів знань тощо); професійна допомога молодим учителям; вироблення єдиної позиції викладання предмета. Методичні об'єднання готують тематику і види контрольних робіт для перевірки знань і умінь учнів, систематично проводять зрізи успішності учнів з основних розділів програм у різних класах, обговорюють результати контрольних робіт з метою надання своєчасної допомоги учителю і учням. Основними формами роботи методичних об'єднань можуть бути: заслуховування і обговорення доповідей з актуальних питань, огляд новітньої наукової та педагогічної літератури, обговорення цікавих публікацій; проведення відкритих уроків, практичних занять (розв'язування задач, виконання лабораторних робіт, використання технічних засобів тощо); організація консультацій; заслуховування звітів учителів, вихователів, класних керівників; участь в атестації вчителів; участь у вивченні, узагальненні та впровадженні педагогічного досвіду; проведення контрольних зрізів навчальних досягнень учнів; прийняття рішень про моральне та матеріальне стимулювання вчителів, вихователів, класних керівників тощо. На початку 90-х років XX ст. виникла нова форма організації науково-методичної роботи з педагогами -кафедри. Завідувачів кафедр обирають з числа високодосвідчених учителів. Кафедра розподіляє обов'язки між учителями, встановлює порядок науково-методичних досліджень, планує та здійснює фахову перепідготовку, забезпечує зростання професійної майстерності. Кафедри ведуть організаційно-методичну та науково-дослідну роботу з учителями відповідного предмета, залучають педагогів до створення й освоєння нових технологій навчання та виховання, удосконалення навчально-виховного процесу. Почасти на кафедрах формуються дослідницькі колективи, які об'єднують дослідників-педагогів, учнів та вчених - членів кафедр на громадських засадах.

  • 524. Інноваційні процеси в системі освіти
    Курсовые работы Педагогика

    Виділяють критерії готовності до інноваційної діяльності: усвідомлення необхідності інноваційної діяльності; готовність до творчої діяльності щодо нововведень у школі; впевненість у тому, що зусилля, спрямовані на нововведення в школі, принесуть результат; узгодженість особистих цілей з інноваційною діяльністю; готовність до подолання творчих невдач; органічність інноваційної діяльності, фахової та особистісної культури; рівень технологічної готовності до інноваційної діяльності; позитивне сприйняття свого минулого досвіду і вплив інноваційної діяльності на фахову самостійність; здатність до фахової рефлексії. Суттєво впливає на цей процес впровадження педагогічного досвіду, творчий пошук, морально-психологічний клімат, матеріально-технічні, санітарно-гігієнічні та естетичні умови праці. В організації творчої діяльності важливим є вибір актуальної та посильної для педагогічного колективу теми, чітке формулювання мети і завдань творчого пошуку як усього колективу, так і кожного педагога зокрема, оптимальний розподіл і кооперація праці. Процес упровадження інновацій доцільно розподілити на основні етапи, врахувавши теоретичну та практичну підготовку вчителів, на підставі всебічного аналізу своєчасно коригувати його зміст, темп та етапи, накреслюючи нові перспективи роботи.

  • 525. Інтерактивні методи навчання на уроках анлійськой мови
    Курсовые работы Педагогика

    Як організувати роботу

    1. Щоб підготувати учнів до уроку з великим обсягом інформації, підберіть матеріал, необхідний для уроку, і підготуйте індивідуальний інформаційний пакет для кожного учня (матеріали підручника, додаткові матеріали вирізки з газет, статті тощо).
    2. Підготуйте таблички з кольоровими позначками, щоб учні змогли визначити завдання для їхньої групи. Кожен учень входитиме у дві групи «домашню» й «експертну». Спочатку об'єднайте учнів у «домашні» групи (1,2, 3), а потім створіть «експертні» групи, використовуючи кольорові позначки, що їх учитель попередньо роздає учням. У кожній домашній групі всі її учасники повинні мати позначки різних кольорів, а у кожній експертній однакові.
    3. Розпишіть учнів по «домашніх» групах від 3 до 5 чоловік, залежно від кількості учнів. Кожен учень має бути поінформований, хто входить до його «домашньої» групи, тому що її члени будуть збиратися пізніше. Дайте домашнім групам порцію інформації для засвоєння, кожній групі свою. Завдання домашніх груп опрацювати надану інформацію та опанувати нею нарівні, достатньому для обміну цією інформацією з іншими.
    4. Після завершення роботи домашніх груп запропонуйте учням розійтись по своїх «кольорових» групах, де вони стануть експертами з окремої теми (своєї частини інформації). Наприклад, зберіть усіх «червоних» біля дошки, а всіх «синіх» у холі. В кожній групі має бути представник із кожної «домашньої» групи.
    5. Кожна експертна група повинна вислухати всіх представників домашніх груп і проаналізувати матеріал в цілому, провести його експертну оцінку за визначений час (для цього може знадобитися цілий урок, якщо матеріали складні або великі за обсягом).
    6. Після завершення роботи запропонуйте учням повернутися «додому». Кожен учень має поділитися інформацією, отриманою в експертній групі з членами своєї «домашньої» групи. Наприклад, всі учні під номером 1 повинні зустрітися перед класом. У «домашніх» групах має бути по одній особі з експертних груп. Учні мають намагатися донести інформацію якісно і в повному обсязі членам своєї домашньої групи за визначений учителем час. Завданням домашніх груп у цьому випадку вже є остаточне узагальнення та корекція всієї інформації.
  • 526. Інтерактивні технології в освіті
    Курсовые работы Педагогика

     

    1. Активні та інтерактивні методи навчання / Укладач Кравчина О.С. К.: ЦІППО АПН України, 2003. 32 с.;
    2. Алексютина Н. Диалог на равных: Такое возможно при коллективном способе обучения // Учительская газета. 2002. №7. С.11;
    3. Біда О. Структура і методика інтерактивного уроку. // Початкова школа. 2007 №7;
    4. Боровская О.Р. Использование интерактивных форм обучения в украинской в школе. 2001. №4. С.70-71;
    5. Васильєва Н.М. Застосування інтерактивних методів навчання на уроках предметів гуманітарного циклу //Управління школою. 2005. № 34. С. 22-24;
    6. Вишневська К. Імітаційно-рольове навчання як процес підвищення комунікативної культури студентів економічної вищої школи // Педагогіка вищої та середньої школи. Зб. наук. праць. Випуск 11. Кривий Ріг: КДПУ, 2005. С. 211-216;
    7. Вольфовська Т.О. Визначення рівня сформованості інтерактивних умінь особистості на етапах соціалізації //Педагогіка і психологія. 2003. № 3/4. С. 141-148;
    8. Гейко І. Використання інтерактивних форм і методів навчання. З досвіду роботи //Тема. 2004. № 3/4. С. 229-232;
    9. Гін А. Безкровна атака: Технологія проведення навчального мозкового штурму: [Цікава і проста форма навчальної діяльності] // Завуч (Перше вересня). 2000. №8. С.7-8;
    10. Горшкова В.В. Межсубъективные технологии диалога в процессе обучения // Дидакт. 2002. №1. С.25-31;
    11. Гра "Дебати": принципи, методи та організація // Все для вчителя. 1998. № 13-14. С.13-15;
    12. Гражданское образование: содержание и активные методы обучения / Под ред. С. Шехтера и Н. Воскресенс кой. Второе издание. М.:ЗАО Учительская газета. 1998. 190с.;
    13. Губань О. Інтерактивні методи у виробничому навчанні учнів професійно-технічних училищ //Світло. 2003. № 1. С. 79-82;
    14. Гузеев В.В. Интерактивные приёмы // Гузеев В.В. Педагогическая техника в контексте образовательной технологии. М., 2001. С.21-52;
    15. Джойс Б. Вейл М. «Дерево решений»: Метод всех возможных вариантов организации дискуссии // Учительская газета. 2001. № 28-29. С.78-80;
    16. Єльникова О.В. Інтерактивні методи навчання, їх місце у класифікації педагогічних інновацій // Імідж сучасного педагога. 2001. № 3-4 (14-15). С. 71-74;
    17. Єльникова О.В. Інтерактивне навчання засіб модернізації освіти у сучасній школі //Педагогіка і психологія формування творчої особистості: проблеми і пошуки: Зб. наук. праць / Редкол.: Т.І.Сущенко (відп. ред.) та ін. Київ-Запоріжжя. 2002. Вип. 24. С. 84-88;
    18. Єльникова О.В. До питань інформатизації управління загальноосвітнім навчальним закладом // Директор школи, ліцею, гімназії. 2003. № 5-6. С. 72-74;
    19. Іванішена С. Форми та методи інтерактивного навчання. // Початкова школа. 2006. №3;
    20. Іванчук М. Інтегрований урок як специфічна форма організації навчання. // Початкова школа. 2006.№8;
    21. Інтерактивне навчання: [Добірка статей] // Початкова школа. 2006. №44. С.1-23;
    22. Кларин М.В. Интерактивное обучение инструмент обучения нового опыта // Педагогика. 2000. №7. С.12-18;
    23. Комар О. Інтерактивні технології технології співпраці. // Початкова школа. 2005. №2;
    24. Комар О. Навчання школярів за інтерактивними методами //Рідна школа. 2006. № 5. с. 57-60;
    25. Крамаренко С.Г. Інтерактивні техніки навчання, як засіб розвитку творчого потенціалу учнів // Відкритий урок. 2002. № 5-6. С.7-10;
    26. Кратасюк Л. Інтерактивні методи навчання: Розвиток комунікативних і мовленнєвих умінь // Дивослово. 2004. №10. С. 2-11;
    27. Курінчук Л. "Мозкова атака" // Шкільний світ. 2002. № 15. С.3;
    28. Махмутов М.І. Сучасний урок. М., 1985;
    29. Освіта для демократії в Україні. Інформаційний бюлетень. К., 2000. Випуск 2. 8 с.;
    30. Побірченко Н., Коберник Г. Інтерактивне навчання в системі нових освітніх технологій // Початкова школа. 2004. № 10. С. 8-10;
    31. Пометун О., Пироженко Л. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання: Науково-методичний посібник. К.: Видавництво А.С.К., 2004. 192 с.;
    32. Пометун О. Як оцінити діяльність учнів на інтерактивному уроці // Доба. 2002. №2. С.2-6;
    33. Симоненко Н.Є. Інтерактивні методи в гуманітарній освіті //Управління школою. 2005. № 34. С. 18-21;
    34. Сиротенко Г. Шляхи оновлення освіти: Науково-методичний аспект. Інформаційно-методичний збірник. Х.: Видав. гр. "Основа", 2003. 96 с.;
    35. Ситник Г. Технології превентивного виховання школярів: Практичний посібник. Рівне: Юлат, 1999;
    36. Сучасні шкільні технології. У 2-х частинах. Частина 1 / Упорядники І. Рожнятовська, В. Зоц. К.: Редакція загальнопедагогічних газет, 2004. С. 5-30;
    37. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання: Науково-методичний посібник / О.І.Пометун, Л.В. Пироженко; За ред. О.І. Пометун. К.: А.С.К., 2003;
    38. Хайруліна Т.Г. Активні методи навчання та виховання // Відкритий урок. 2001. №1-2. С.64-76;
  • 527. Історичні джерела й аспекти розвитку методики навчання природознавству
    Курсовые работы Педагогика

    У методиці викладання біології провідною стає проблема наукового змісту навчального матеріалу. У зв'язку з розвитком біологічної науки виникла потреба в створенні нових методичних посібників. Було розроблено методику використання на уроках та позакласних заняттях рослий, тварин, дослідів, технічних засобів навчання, різних типів іщочності, діючих моделей. Завдяки творчій, наполегливій праці українських методистів учителі одержали такі методичні посібники: «Уроки з ботаніки на шкільній навчально-дослідній ділянці» І. А. Тюпи (1955), «Зоологічні екскурсії» І. К. Шульги (1956), «Навчальне кіно на уроках біології» І. І. Мазепи (1958), «Питання тваринництва в курсі Біології» О. Д. Гончара, Е. В. Середенко (1958), «Методика демонстраційних дослідів з ботаніки» Н. І. Вакуленко (1960), «Уроки зоології» М, Т. Суремеєвої (1962), «Розвиток інтересу учнів до ботаніки» (1960), «Методика лабораторних демонстраційних дослідів з ботаніки» (1965), «Біологічний кабінет у школі» Д. І. Трайтака (1968), «Навчально-виховна робота з учнями в курсі зоології» О. Д. Гончара (1969), «Методика навчання зоології» 1.1. Мазепи, Е. В. Шухової (1972), «Підвищення ефективності викладання зоології» О. Д. Гончара (1975) та ін.

  • 528. Кабинет биологии как один из основных элементов учебного процесса
    Курсовые работы Педагогика

    Первые кабинеты естествознания представляли собой музей, в котором хранились гербарии растений и чучела животных в застекленных шкафах. Позднее с внедрением экспериментальных методов кабинет становится классом-лабораторией. Появились стеклянная и фарфоровая посуда, микроскопы, были выделены комнаты для живых растений и мелких животных (уголок живой природы). Наряду с таблицами использовали "волшебный фонарь", а затем и кинопроектор. В середине 50-х годов XX в. при переходе школы на кабинетную систему по всем дисциплинам кабинет биологии в основных чертах сохранился как класс-лаборатория в сочетании с подсобным помещением для размещения и хранения оборудования: наглядных пособий, аппаратуры, инструментария, библиотечки.

  • 529. Казка як ефективний засіб виховання і навчання дітей різного віку
    Курсовые работы Педагогика
  • 530. Как современная система отметок стимулирует учебно-познавательную деятельность учеников
    Курсовые работы Педагогика

    Итак, какую же группу критериев учитель не раскрывает своим ученикам и не возбуждает мотивационное отношение к ним? Это есть группа критериев, связанных с оценочными суждениями, с оценочной деятельностью. Возьмем пример из процесса усвоения детьми письма букв. Как это происходит? Обычная картина этого процесса такова: учитель показывает букву, пишет ее на доске, объясняет процесс ее написания, повторяет это несколько раз; вызывает двух-трех учеников к доске, чтобы те написали ту же самую букву и объяснили, как надо ее писать; далее дети пишут эту букву в своих тетрадях, подражая образцу, который учитель записал каждому. Упражняясь таким образом, дети усваивают навык письма, а учитель все больше заботится о том, чтобы письмо детей было каллиграфическим, красивым. Ребенку становится ясным, что такое красивое письмо, он среди нескольких образцов письма своих товарищей может указать, какой из них более красивый, и о своем письме тоже может судить - красивое оно или нет. Таким образом, критерии в этой сфере у него возникают. Стало быть, чего еще нужно - так возьми и пиши красиво! Но для ребенка остается загадкой (он даже не догадывается, что есть такая загадка, разгадка которой так ему нужна) - как идти к этим критериям, как учитель ведет его к нему, что у учителя имеется в виду, чего он от него хочет, когда ему «одно и то же тысячу раз объясняет»: «Смотри, как я пишу... начинаю с этой линии, закругляю... пиши такие же буквы...» Ребенок, конечно, рад, когда учитель скажет ему: «Молодец, ты исправляешь свое письмо!..» Но ему неизвестно, с чем учитель сравнивает его продвижение, почему он так оценил результаты его сегодняшних стараний. И так как, с одной стороны, младший школьник доверяет учителю, принимает его авторитет, с другой же у него самого нет мотива сомневаться в оценке учителя, то получается, что знания, умения, навыки образуются и развиваются у него через неполную, неполноценную учебную деятельность, так сказать, под диктовку, через мало осознанные и долгие упражнения, эту деятельность познавательной не назовешь, так как в ней мало поискового элемента, личностного подхода. Это в лучшем случае есть учение, похожее на хождение по темному лабиринту. Вот почему авторитарная педагогика нуждается в том, чтобы дети проявляли внимание, следовали наставлениям учителя, слушались его, не задавали лишних вопросов.

  • 531. Категория рода у имён сцществительных
    Курсовые работы Педагогика

    Существительное, наряду с глаголом, является одной из двух главных частей речи. Оно выступает как важнейшее средство номинации. Обозначение предмета, явления осуществляется, прежде всего, с помощью N или словосочетания с N в качестве опорного слова. Поэтому существительные составляют наибольший процент словаря всякого языка, в том числе и французского. Морфологическими категориями существительного являются род и число. В них отображается классификация объектов и их количественная характеристика. Морфологические средства выражения этих категорий в современном языке в значительной мере стерты, особенно в устной речи. Нередко вне контекста и связи со служебными словами род и число существительного не выявляются. Так, произнесенное вне предложения, слово [livr] не обнаруживает своего рода и числа (это может быть un livre, une livre, des livres). Однако в ряде случаев род и число закономерно выражаются фонетическими изменениями и в устной речи; ср.: [mal mo], [??firmje ??firmj?r] и т. п. Несмотря на нерегулярность морфологических признаков, в общей системе французского языка значения рода и числа могут выражаться в звуковой форме слова. Поэтому следует признать, что род и число относятся в современном французском языке к морфологическим категориям N. Дополнительным средством выявления значений омонимичных форм N являются компоненты синтаксической группы имени: детерминативы, прилагательные, звуки в liaison.

  • 532. Каучуки и кремний органические соединения
    Курсовые работы Педагогика

    Когда испанские конквистадоры в XVI веке высадились в Южной Америке, их внимание привлекли мячи, которыми индейцы пользовались в спортивных играх. Эти мячи были сделаны из неизвестного в Испании упругого и пластичного вещества, получаемого индейцами из сока каких-то деревьев. Индейцы находили ему и другое применение. Изготавливали из него водонепроницаемую обувь или обрабатывали им ткань, чтобы сделать ее непромокаемой. Слухи о странном веществе достигли Испании. Вначале это показалось интересным, но вскоре о диковинных игрушках просто забыли. И суда отправились в опасные путешествия на за ними, а за золотом. Когда гораздо позже французский ученый Шарль де ля Кондамин напомнил об этом веществе, его сообщение восприняли как занятный курьез. Однако этим деревом, которое росло в огромных девственных лесах Амазонки, в последующие годы продолжали интересоваться и наблюдали, как местные жители добывали его сок каучук. Каучуки это эластичные материалы, из которых методом вулканизации (нагреванием с серой) получают резину. Из каучуков изготавливают покрышки и камеры для колес самолетов, автомобилей и велосипедов. Они применяются для электроизоляции, производства промышленных товаров и медицинских приборов.

  • 533. Кинетическое и термодинамическое исследование физико-химических процессов
    Курсовые работы Педагогика

    Если соединить точки, полученные указанным выше способом на диаграммеме VII, то получим две линии температур начала затвердевания: FН'Е, отвечающую выделению компонента В, и CDG'Е', отвечающую выделению компонента А. Таким образом, кривая температур начала кристаллизации диаграммы состояния окажется построенной. Эта кривая называется ликвидусом и состоит из двух ветвей, соответствующих кристаллизации того и другого компонента. Ветви пересекаются в точке Е', которая будет изображать состояние раствора (расплава), находящегося в равновесии одновременно с твердыми В и А. Раствор, находящийся в равновесии с двумя твердыми фазами, называется двояконасыщенным. При продолжающемся отнятии теплоты от системы температура и состав жидкости, состояние которой определяется течкой Е', постоянны. Расплав Е' называется эвтектическим или жидкой эвтектикой. Затвердевшая жидкая эвтектика называется твердой эвтектикой ( по валовому составу они тождественны), а температура, при которой такая эвтектика затвердевает, эвтектической температурой. Точка Е' изображающая состояние жидкой эвтектики (фигуративная точка жидкой эвтектики), называется эвтектической точкой. Когда это не может повести к недоразумению, употребляют один термин эвтектика, объединяя и температуру, и состав эвтектической точки. Так как в эвтектике двойной системы число компонентов равно двум, число фаз трем, а давление постоянно, то эта точка нонвариантная (точнее, условно-нонвариантная).

  • 534. Классный руководитель в современной школе
    Курсовые работы Педагогика

    Среди основных качеств личности классного руководителя в первую очередь следует назвать такие качества, как коммуникативная идейность, общественная активность, нравственная зрелость. Эти качества, конечно, необходимы каждому педагогу. Но особенно важно обладать ими классному руководителю. Ведь он воспитывает своих учеников не только словом, но и личными примерами, своим поведением. Не маловажное значение для классного руководителя имеют такие качества его личности, как увлечённость профессией, гуманное отношение к детям, высокая требовательность к себе и своим учащимся. Классному руководителю необходимы и такие качества, как коммуникативность, дружеское расположение, вежливость в общении. Успех работы классного руководителя зависит и от наличия у него информационных знаний и умений. Особенно важно обладать умением ярко, выразительно, логично изложить свою мысль, уметь убедить, привлечь к себе. К основным качествам, необходимым классному руководителю, следует отнести тактичность, выдержку и самообладание, отзывчивость, наблюдательность, искренность, находчивость, аккуратность и внешнюю опрятность. Успех работы классного руководителя во многом и от умения у него ряда прикладных, творческих умений: умение петь, играть на музыкальных инструментах, танцевать, рисовать, выразительно читать. Классный руководитель ближайший наставник учащихся своего класса. Он призван организовать жизнь школьников, управлять их развитием. Его почётное дело - непосредственное воспитание детей и молодёжи, формирование жизнерадостного, трудолюбивого, физически и нравственно, здорового поколения.

  • 535. Классный руководитель как организатор нравственного развития учащихся
    Курсовые работы Педагогика

    Список литературы:

    1. Аристотель. Сочинения в 4-х томах М.: 1984, т.4.
    2. Архангельский Н.В. Нравственное воспитание. М.: Просвещение, 1979.
    3. Белинский В. Г. Избр. Пед. Соч. М., 1948.
    4. Болдырев Н. И. Методика работы классного руководителя: Учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов.-М.: Просвещение, 1984.
    5. Болдырев Н.И. Нравственное воспитание школьников: (Вопросы теории). М.: Педагогика, 1979.
    6. Даль В.И. Толковый словарь живаго велико русского языка. М.: 1979, т.11.
    7. Ермакова Е. Курс нравственного воспитания «Этика». // Народное образование. 1998. № 9-10.
    8. Классному руководителю. Учеб.- метод. пособие / под ред. М.И. Рожкова. М.: Гуманист. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001.
    9. Краткий словарь по философии. М.:1982.
    10. Лихачёв Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учеб. Пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей, Юрайт, 1998.
    11. Макаренко А.С. Лекции о воспитании детей. Соч. В 7-ми т. М., 1957, т. IV.
    12. Никандров Н.Д. Проблема ценностей в российском обществе и цели воспитания. // Школа. 1999. № 4.
    13. Педагогика: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов / под ред. Ю.К. Бабанского. 2-е изд., доп. и перераб. М., Просвещение, 1988.
    14. Пед. энциклопедия. Гл. ред.: И.А.Каиров, т.3, М., «Совет. энцик-я», 1966.
    15. Подласый П.И. Педагогика: Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Просвещение, 1996.
    16. Рахимов А.З. Роль нравственного воспитания в формировании личности. // Классный руководитель. 2001. № 6.
    17. Рожков М.И. Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.
    18. Толкачёва Л. Всех выше должно стоять образование нравственное. // Сельская школа. 2002. № 1.
    19. Харламов И.Ф. Нравственное воспитание школьников: Пособие для клас. руководителей. М.: Просвещение, 1983.
    20. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие.-4е изд., перераб. И доп.-М.: Гардарики, 2000.
    21. Чернышевский Н.Г. Полн. собр. соч., т. V. М., 1951.
    22. Шилова М.И. Проблема ценностей и цели воспитания. // Классный руководитель. 2001. № 3.
    23. Щуркова Н.Е. Классное руководство: теория, методика, технология. М.: Педагогическое общество России, 2000.
    24. Яновская М.Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987.
  • 536. Когнитивная и коммуникативная функции психики
    Курсовые работы Педагогика

    Однако все эти свидетельства в пользу единства всех пассов психологической триады, взятые сами по себе, но не включенные в связную иерархическую концептуальную сетку, остаются лишь необходимыми, но недостаточными предпосылками для включения регуляционно-волевых актов в рамки общей теории психических процессов. Недостаточны они потому, что отсутствуют промежуточные уровни обобщенности концептуальной сетки. Тут прежде всего мы сталкиваемся опять-таки с дефицитом знаний о признаках психического процесса, составляющих тот ближайший род, в рамках которого должна быть установлена видовая специфичность регуляционно-волевых актов по сравнению с когнитивными и эмоциональными процессами. Именно поэтому концептуально-языковой барьер, отделяющий процессы психической (в частности, волевой) регуляции от когнитивных и эмоциональных процессов, до сих пор представляется не межвидовым рубежом в рамках общего "концептуального пространства" психики (что отвечало бы реальным различиям видовой специфики), а принципиальной межродовой, если не межсубстанциальной пограничной линией. До сих пор основные понятия феноменологии и теории волевой и вообще психической регуляции: "мотив", "цель", "выбор", "свобода", "воля" внутри психологии остаются автономными, "свободными" или во всяком случае недостаточно "отягощенными" бременем общепсихологической концептуальной схемы и научного языка, на котором описываются когнитивные и эмоциональные процессы. Поскольку, однако, вся эта совокупность понятий неизбежно входит в контекст описания и объяснения целостной психической реальности, то по необходимости возникает противоречивая концептуальная ситуация, которая здесь, как и в сфере когнитивных и эмоциональных процессов, приводит к отождествлению уровней обобщенности психологических категорий и отсюда к смешению исходных и производных компонентов психики.

  • 537. Когнитивный компонент самосознания у подростков
    Курсовые работы Педагогика

    ЛИТЕРАТУРА:

    1. Активные методы в работе школьного психолога под ред. И.В. Дубровиной. М., 1990 г.
    2. Баклушинский С.А., Белинская Е.П. Развитие представлений о понятии социальная идентичность // Этнос. Идентичность. Образование. М., 1998 г.
    3. Белинская Е.П. Временные аспекты Я-концепции и идентичности // «Мир психологии», 1999 г., №3.
    4. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. СПб., 1995 г.
    5. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986 г.
    6. Божович Е.Д. Психологическая коррекция учебной работы школьников // Научно-практические проблемы школьной психологической службы. М., 1987 г.
    7. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию.
    8. Джемс У. Психология. М., 1991 г.
    9. Клайнпетер У., Реслер Г.-Д. Основные принципы психотерапии в детском и подростковом возрасте // Психогигиена детей и подростков. М., 1985 г.
    10. Кле М. Психология подростка. М., 1991г.
    11. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М., 1984 г.
    12. Кон И.С. Категория Я в психологии // «Психологический журнал», 1981 г., №3.
    13. Кон И.С. Открытие Я. М., 1978 г.
    14. Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000 г.
    15. Майерс Д. Социальная психология. СПб., 1997 г.
    16. Маклаков А.Г. Общая психология. СПб., 2000 г.
    17. Нельсон-Джоунс Р. Теория и практика консультирования. СПб., 2002 г.
    18. Немов Р.С. Психология. М., 1995 г.
    19. Общая психология под ред. Богословского.
    20. Общая психология под ред. Петровского.
    21. От рождения до смерти под ред. Реана А.А. М., 2002 г.
    22. Рабочая книга школьного психолога под ред. И.В. Дубровиной. М., 1991 г.
    23. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб., 2000 г.
    24. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. М., 1994 г.
    25. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М., 1989 г.
    26. Социальная идентификация личности под ред. В.А. Ядова. М., 1993 г.
    27. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1984 г.
    28. Столяренко. Основы психологии.
    29. Хрестоматия по психологии под ред. Петровского. М., 1987 г.
    30. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. М., 1997 г.
    31. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977 г.
    32. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М., 1995 г.
    33. Эйдемиллер Э.Г., Кулаков С.Л., Черемисин О.В. Исследование образа Я у подростков с аддиктивным поведением // Психологические исследования и психотерапия в наркологии: сборник научных трудов. Т.123.
    34. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996 г.
  • 538. Колебательные химические реакции
    Курсовые работы Педагогика

    Математическая теория колебаний в системах, аналогичных химическим реакциям, была опубликована еще в 1910 г. А. Лоткой он написал систему дифференциальных уравнений, из которой следовала возможность периодических режимов. Лотка рассматривал взаимодействие «жертв», например травоядных животных, и поедающих их «хищников» (X и Y). Хищники поедают жертв и размножаются концентрация Y растёт, но до некоторого предела, когда численность жертв резко уменьшается, и хищники умирают от голода концентрация Y уменьшается. Тогда уцелевшие жертвы начинают размножаться концентрация X растёт. Уцелевшие хищники вслед за этим также размножаются, концентрация Y снова растёт, и так далее многократно. Наблюдаются периодические колебания концентрации реагентов. Ясно, что условием таких незатухающих (длительное время) колебаний является изобилие травы пищи жертв. Уравнения Лотки усовершенствовал В. Вольтерра. А современную теорию колебаний разработали российские физики Л. И. Мандельштамм, А. А. Андронов, А. А. Витт, С. Э. Хайкин, Д. А. Франк-Каменецкий. Так что для физиков и математиков открытие Белоусова не было таким удивительным.

  • 539. Коллективная творческая деятельность как средство эмоционального развития дошкольников
    Курсовые работы Педагогика

     

    1. Антонова Т. Особенности общения старших дошкольников со сверстниками. //Дошкольное воспитание.- 1975.- №10.- С. 17.
    2. Арушанова А. Организация диалогического общения со сверстниками.// Дошкольное воспитание. - 2001.- №5.- С.51-53.
    3. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения. М., Педагогика. 1990
    4. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. М., Изд-во МГУ. 1976
    5. Вежновец И. Программа «развитие эмоциональной сферы» \\ Школьный психолог.- 2005.- №17.- С. 28-32.
    6. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1967
    7. Ежкова Н. Развитие эмоций в совместной с педагогом деятельности \\ Дошкольное воспитание. -2003. - №1.- С. 20-21.
    8. Изард К. Е. Эмоции человека. М., 1980
    9. Èâàíîâ È.Ï. Ýíöèêëîïåäèÿ êîëëåêòèâíûõ òâîð÷åñêèõ äåë. Ì, Èçäàòåëüñêèé Äîì ìàãèñòð Ïðåññ, 1999
    10. Èâàíîâ Ã.È. Ôîðìóëà òâîð÷åñòâà, èëè Êàê íàó÷èòüñÿ èçîáðåòàòü. Ì., Ïðîñâåùåíèå, 1994
    11. Èâàíîâ È.Ï. Ìåòîäèêà êîììóíàðñêîãî âîñïèòàíèÿ. Ì., 1992
    12. Êîðîòîâà Â.Ì. Ìåòîäèêà îðãàíèçàöèè âîñïèòàíèÿ êîëëåêòèâà. Ì., Ïðîñâåùåíèå, 1990
    13. Краткий психологический словарь / сост. Л.А.Карпенко; под общ. Ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского, М.,1955
    14. Коломенский Я.А. О взаимоотношениях в группе детей. //Дошкольное воспитание.- 1986.- №1.- С. 24-25.
    15. Коломинский Я.Л., Е. А. Панько Диагностика и коррекция психического развития дошкольников. Минск, 1997
    16. Лаврентьева Т.В. Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности /под ред. Т.В.Лаврентьевой. М., Новая школа, 1996
    17. Никифорова Л. Вкус радости, звук страха. // Дошкольное воспитание. 2004.- №5.- С.77-80.
    18. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. М., ВЛАДОС, 1996
    19. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 2001.
    20. Сисякина И., Усатова О., Чеснокова В. Учитесь властвовать собой. // Дошкольное воспитание. 1998.- №4.- С. 14-17.
    21. Степанова Г. Эмоциональное состояние ребенка дошкольника и их педагогическое оценка в условиях детского сада \\ Дошкольное воспитание. 1998. - №5.-С.32-34.
    22. Стожарова М. Психологическое здоровье старших дошкольников.// Дошкольное воспитание. 2005.-№5.-С.19-21.
    23. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии. М., Академия, 2005
    24. Хомская Е.Д., Батова Н.Я. Мозг и эмоции. М., изд-во МГУ,1992
    25. Чернецкая Л.В. Психологические игры и тренинги в детском саду. РостовнаДону., Феникс, 2005
  • 540. Коммуникативные игры, как новый формат игровых технологий при обучении английскому языку
    Курсовые работы Педагогика

     

    1. Борисов, Е. А. Влияние ролевой, коммуникативной игры на обучение английскому языку / Е. А. Борисов // ИЯШ. 2002. № 3. С. 29 31.
    2. Бурдина, М. И. Игры на уроках английского языка на начальной и средней ступенях обучения / М. И. Бурдина // ИЯШ. 1996. № 3. С. 52 55.
    3. Винникова, И. В. Игры на развитие психических процессов / И. В. Винникова // Начальная школа. 2002. № 3. С. 25 28.
    4. Выготский, Л. С. Педагогическая психология [Текст] / Л. С. Выготский. М.: Педагогика, 1991. С. 31 42.
    5. Ганина, Н. С. Игровые технологии на начальном этапе обучения / Н. С. Ганина // Альманах школы № 139. 2007. С. 67 68.
    6. Гладилина, И. П. Некоторые приемы работы на уроках английского языка в начальной школе / И. П. Гладилина // ИЯШ. 2003. № 3. С. 41 43.
    7. Зайнуллина, Г. М. Игровые технологии на начальном этапе обучения / Г. М. Зайнуллина // Альманах школы № 139. 2007. С. 68 69.
    8. Зявгарова, Л. А. Игровые технологии на начальном этапе обучения / Л. А. Зявгарова // Альманах школы № 139. 2007. С. 70 73.
    9. Иванцова, Т. Ю. Игры на английском языке / Т. Ю. Иванцова // ИЯШ. 2008. № 4. С. 31 33.
    10. Кларин, М. В. Обучение как игра / М. В. Кларин // Школьные технологии. 2004. № 5. С. 45 59.
    11. Конышева, А. В. Игровой метод в обучении иностранным языкам [Текст] / А. В. Конышев. - СПб.: Каро, Мн.: Издательство «Четыре четверти», 2008. С. 55 89.
    12. Курбатова, М. Ю. Игровые приемы обучения английскому языку на начальном этапе / М. Ю. Курбатова // ИЯШ. 2006. № 3. С. 28 32.
    13. Леонтьев, А. Н. Психологические основы дошкольной игры / А. Н. Леонтьев // Сов. педагогика. 1944. № 8 9. С. 23.
    14. Пассов, Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению [Текст] / Е. И. Пассов. М.: Просвещение, 1991. С. 67 85.
    15. Петричук, И. И. Еще раз об игре / И. И. Петричук // ИЯШ. 2005. № 2. С. 37 41.
    16. Прутченков, А. С. Социально - психологический тренинг межличностного общения [Текст] / А. С. Прутченков. М.: Новая школа, 1991. С. 45.
    17. Пучкова, Ю. Я. Игры на уроках английского языка [Текст] / Ю. Я. Пучкова. М.: АСТ, 2003. С. 48 56.
    18. Рогова, Г. В., Верещагина, И. Н. Методика обучения английскому языку [Текст] / Г. В. Рогова, И. Н. Верещагина. М.: Владос, 1998. С.87 93.
    19. Рогова, Г. В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях (пособие для учителей и студентов педагогических вузов) [Текст] / И. Н. Верещагина. М.: Просвещение, 2000. С. 47 56.
    20. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии [Текст] / Г. К. Селевко. М.: Просвещение, 1998. С. 49 64.
    21. Стронин, М. Ф. Обучающие игры на уроках английского языка [Текст] / М. Ф. Стронин. М.: Просвещение, 1984. С. 62 78.
    22. Фаттахова, Л. Т. Игровые технологии на начальном этапе обучения / Л. Т. Фаттахова // Альманах школы № 139. 2007. С. 73 75.
    23. Фришман, И. Коммуникативные, ситуационно ролевые игры, конкурсы // Воспитательная работа в школе. 2005. № 2. С. 119 126.
    24. Ханина, Е. Е., Солопова, А. В. Игровая форма обучения / Е. Е. Ханина, А. В. Солопова // Открытая школа. 2004. № 5. С. 63 66.
    25. Шмаков, С. А. Игры учащихся [Текст] / С. А. Шмаков. М.: Просвещение, 1994. С. 96 113.