Geum.ru

Курсовой проект по предмету Педагогика

  • 601. Личность в группе
    Курсовые работы Педагогика

    2.Эмоциональный. Здесь человеку приписываются те или иные качества личности на основе эмоционального отношения к нему, причем личностная оценка воспринимаемого определяете рассмотренными ранее механизмами эффекта первичности эффекта новизны. Такой тип межличностного восприятия нередко встречается у детей, особенно у подростков, а также у лиц женского пола, эмоционально возбудимых лиц и у части людей с образным типом памяти и мышления.

    1. Перцептивно-ассоциативный. Он характеризуется использованием суждений по аналогии при восприятии человека. При знаки его внешнего облика и поведенческие реакции вызывают в памяти воспринимающего образ другого человека, внешне чем-то похожего на воспринимаемого. Благодаря имплицитной теории личности гипотетически достраивается и формируется об
      раз воспринимаемого и ему приписываются те черты, которые характерны для имплицитной теории личности воспринимающего. Этот тип межличностного восприятия нередко можно встретить у людей пожилого возраста, у тех, кто располагает достаточно большим и богатым профессиональным и жизненным опытом общения с разными людьми, например у актеров, которым часто приходится воспроизводить психологию и поведение различных людей. Аналогичным образом, воспринимая и оценивая других людей, действуют те, кому нередко приходится оценивать другого человека как личность в условиях дефицита информации и времени: педагоги, врачи, руководители.
    2. Социально-ассоциативный. В этом случае восприятие и оценка осуществляются на основе сложившихся социальных стереотипов, т.е. на базе отнесения воспринимаемого лица к определенному социальному типу. В итоге воспринимаемому человеку приписываются качества того типа, к которому он был отнесен. Как базовые социальные типы могут выступить люди разных профессий, социального положения, мировоззрения и т.п. Этот тип восприятия свойствен, например, руководителям и политикам, философам и социологам.
  • 602. Личность и межличностные отношения
    Курсовые работы Педагогика

    В дальнейшем развитии психоаналитической работы выясняется, однако, что и эти различия оказываются не исчерпывающими, практически недостаточными. Из числа положений, служащих тому доказательством, приведем решающее. Мы создали себе представление о связной организации душевных процессов в одной личности и обозначаем его как Я этой личности. Это Я связано с сознанием, что оно господствует над побуждениями к движению, т.е. к вынесению возбуждений во внешний мир. Это та душевная инстанция, которая контролирует все частные процессы (Partial-vorgange), которая ночью отходит ко сну и все же руководит цензурой сновидений. Из этого Я исходит также вытеснение, благодаря которому известные душевные побуждения подлежат исключению не только из сознания, но также из других областей значимости и деятельности. Это устраненное путем вытеснения в анализе противопоставляет себя Я, и анализ стоит перед задачей устранить сопротивление, производимое Я по отношению к общению с вытесненным. Во время анализа мы наблюдаем, как больной, если ему ставятся известные задачи, попадает в затруднительное положение; его ассоциации прекращаются, как только они должны приблизиться к вытесненному. Тогда мы говорим ему, что он находится во власти сопротивления, но сам он ничего о нем не знает, и даже в том случае, когда, на основании чувства неудовольствия, он должен догадываться, что в нем действует какое-то сопротивление, он все же не умеет ни назвать, ни указать его. Но так как сопротивление, несомненно, исходит из его Я и принадлежит последнему, то мы оказываемся в неожиданном положении. Мы нашли в самом Я нечто такое, что тоже бессознательно и проявляется подобно вытесненному, т.е. оказывает сильное действие, не переходя в сознание и для осознания чего требуется особая работа. Следствием такого наблюдения для аналитической практики является то, что мы попадаем в бесконечное множество затруднений и неясностей, если только хотим придерживаться привычных способов выражения, например, если хотим свести явление невроза к конфликту между сознанием и бессознательным. Исходя из нашей теории структурных отношений душевной жизни, мы должны такое противопоставление заменить другим, а именно, цельному Я противопоставить отколовшееся от него вытесненное.

  • 603. Логико-математические игры в работе со старшими дошкольниками как средство формирования логического мышления
    Курсовые работы Педагогика

     

    1. Беженова М. Математическая азбука. Формирование элементарных математических представлений. М.: Эксмо, СКИФ, 2005.
    2. Белошистая А.В. Готовимся к математике. Методические рекомендации для организации занятий с детьми 5-6 лет. М.: Ювента, 2006.
    3. Волчкова В.Н., Степанова Н.В. Конспекты занятий в старшей группе детского сада. Математика. Практическое пособие для воспитателей и методистов ДОУ. М.: ТЦ "Учитель", 2007.
    4. Денисова Д., Дорожин Ю. Математика для дошкольников. Старшая группа 5+. М.: Мозаика-Синтез, 2007.
    5. Занимательная математика. Материалы для занятий и уроков с дошкольниками и младшими школьниками. М.: Учитель, 2007.
    6. Звонкин А.К. Малыши и математика. Домашний кружок для дошкольников. М.: МЦНМО, МИОО, 2006.
    7. Кузнецова В.Г. Математика для дошкольников. Популярная методика игровых уроков. СПб.: Оникс, Оникс-СПб, 2006.
    8. Носова Е.А., Непомнящая Р.Л. Логика и математика для дошкольников. М.: Детство-Пресс, 2007.
    9. Петерсон Л.Г., Кочемасова Е.Е. Игралочка. Практический курс математики для дошкольников. Методические рекомендации. М.: Ювента, 2006.
    10. Сычева Г.Е. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников. М.: Книголюб, 2007.
    11. Шалаева Г. Математика для маленьких гениев дома и в детском саду. М.: АСТ, Слово, 2009.
  • 604. Логопедическая работа по формированию словообразования у детей с задержкой психического развития
    Курсовые работы Педагогика
  • 605. Логопедические технологии по формированию звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР
    Курсовые работы Педагогика

    Любое занятие с детьми (групповое или индивидуальное) в целях достижения максимального педагогического эффекта организуется при условии положительного эмоционального отношения со стороны ребенка. Это обычно достигается благодаря соблюдению следующих организационно-педагогических требований: обязательного создания доброжелательной атмосферы общения логопеда с детьми (никаких упреков в адрес ребенка за то, что он не умеет что-то делать), детей между собой и с воспитателем; обеспечения каждому ребенку близкой и понятной мотивации деятельности; широкого использования на учебных занятиях игровых приемов обучения, моментов соревнования, дидактических игр с целью поддержания интереса к процессу деятельности, а также получению заданного результата. С их помощью создается игровая ситуация, активизируются знания детей, объясняются правила, формируется дополнительная стимуляция игровой и речевой активности, создаются условия для возникновения и усиления познавательных мотивов, развития интересов, формируется положительное отношение к обучению. Сам процесс обучения становится эмоциональным, действенным, позволяющим ребенку усвоить свой собственный опыт, активизируя познавательную деятельность. В процессе формирования правильного произношения звуков большое внимание уделяется развитию внимания к звучащему слову, дифференциации звуков, анализу и синтезу звукового состава речи. На любом занятии ребенок должен пережить радость от преодоленной трудности. В этих целях от занятия к занятию для каждого ребенка специально планируется постепенное усложнение заданий.

  • 606. Логопедия: нарушения звукопроизношения
    Курсовые работы Педагогика

    Наряду с классическими в логопедии методиками формирования связной речи детей, имеющих различные речевые нарушения (В.К. Воробьева, Л.Н. Ефименкова, Н.С. Жукова, Е.Ф. Соботович, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и др.), следует использовать специфические приемы:

    1. воспроизведение фраз, сказанных в условиях шумовых помех;
    2. воспроизведение фраз, сказанных в смежных помещениях (например, двое детей размещаются в смежных комнатах, при этом один из них составляет предложения по сюжетным картинкам и произносит их голосом нормальной громкости и в среднем темпе, а другой воспроизводит услышанное);
    3. запоминание и воспроизведение (моментальное и отсроченное) слов и фраз, воспринятых через наушники магнитофона;
    4. пересказ текста, воспринятого через магнитофон, диктофон (тексты проговариваются разными дикторами, мужским, женским и детским голосами);
    5. декламация стихотворений и небольших текстов под музыкальное сопровождение;
    6. последовательное воспроизведение двух слов или фраз, сказанных одновременно двумя детьми (трое детей садятся рядом в «цепочку», двум крайним логопед раздает по одной картинке с изображением предмета или простого сюжета; по сигналу логопеда они шепотом одновременно произносят на ухо сидящему в центре ребенку название предмета или составленную фразу; слушающий, в свою очередь, должен последовательно воспроизвести сказанное товарищами);
    7. ответы на два вопроса, одновременно заданные двумя детьми (трое детей становятся на расстоянии 3-4 м друг от друга; двое из них, по команде логопеда, одновременно задают по одному вопросу, продуманному заранее; третий ребенок должен последовательно ответить (невербально или вербально) на каждый вопрос);
    8. вербальное «музыкорисование» на основе прослушанных музыкальных фрагментов (дети прослушивают с закрытыми глазами музыкальный отрывок, представляя различные образы и сюжетные картины, «рисуя» их в воздухе; по окончании прослушивания рассказывают, что они «нарисовали»; затем дети могут нарисовать на бумаге «увиденную картинку»;
    9. составление рассказов по слуховым образам как итоговая работа по лексико-грамматической тематике.
  • 607. Локальные компьютерные сети
    Курсовые работы Педагогика

    Список использованной литературы

    1. Герасименко В.Г., Нестеровский И.П., Пентюхов В.В. и др. Вычислительные сети и средства их защиты: Учебное пособие/ Герасименко В.Г., Нестеровский И.П., Пентюхов В.В. и др. Воронеж: ВГТУ, 1998. 124 с.
    2. Камалян А.К., Кулев С.А., Назаренко К.Н. и др. Компьютерные сети и средства защиты информации: Учебное пособие /Камалян А.К., Кулев С.А., Назаренко К.Н. и др. - Воронеж: ВГАУ, 2003.-119с.
    3. Курносов А.П. Практикум по информатике/Под ред. Курносова А.П. Воронеж: ВГАУ, 2001.- 173 с.
    4. Макарова Н.В. Информатика /под ред. Проф. Н.В. Макаровой. М.: Финансы и статистика, 1997. 768 с.: ил.
    5. Малышев Р.А. Локальные вычислительные сети: Учебное пособие/ РГАТА. Рыбинск, 2005. 83 с.
    6. Олифер В.Г, Олифер Н.А. Сетевые операционные системы/ В.Г. Олифер, Н.А. Олифер. СПб.: Питер, 2002. 544 с.: ил.
    7. Олифер В.Г., Олифер Н.А. Компьютерные сети. Принципы, технологии, протоколы /В.Г.Олифер, Н.А. Олифер. - СПб.: Питер, 2002.- 672 с.: ил.
    8. Симонович С.В.Информатика. Базовый курс/Симонович С.В. и др. СПб.: издательство "Питер", 2000. 640 с.: ил.
    9. http://www.ariu.berdyansk.net
    10. http://www.dtmsost/com/ ru/proj
  • 608. Ломоносовский период как особый этап в области научно-педагогического знания в России
    Курсовые работы Педагогика

     

    1. Барулина Е.Н. Великий философ-материалист. - М.: Издательство МГУ, 1961.- 110 с.
    2. Белявский М.Т. Ломоносов и основание московского университета. - М.: Издательство МГУ, 1955. 154 с.
    3. Белявский М.Т. Ломоносов наш первый университет. - М.: Издательство МГУ, 1961.- 365 с.
    4. Вавилов С.И. Михаил Васильевич Ломоносов 1711-1961. - М.: Издательство Академии наук СССР, 1961. 120 с.
    5. Васецкий Г.С. Мировоззрение М.В. Ломоносова. - М.: Издательство МГУ, 1961. 100 с.
    6. Доватор Р.А. М.В. Ломоносов и российское просвещение. // Советская педагогика. - 1986.- №10.- с. 89-91.
    7. Ишлинский М.Л., Павлова А.Р. М.В. Ломоносов великий русский ученый. - М.: Педагогика, 1986. 298 с.
    8. Карпеев Э.П. Михаил Васильевич Ломоносов. - М.: Просвещение, 1987.- 157 с.
    9. Карпеев Э.П. М.В. Ломоносов великий русский ученыйэнциклопедист. - Л.: Знание, 1986. 206 с.
    10. Коровин Г.М. Михаил Васильевич Ломоносов. - М.: Просвещение, 1950.- 400 с.
    11. Кудрявцев А.Н. Михаил Васильевич Ломоносов. - М.: Физматгиз, 1961. - 98 с.
    12. Кузнецов Б.Г. Творческий путь Ломоносова. - М.: Академия наук СССР, 1961. 152 с.
    13. Лебедев Е.Н. Ломоносов. - Молодая гвардия, 1990. 114 с.
    14. Лебедев Е.Н. Огонь - его родители. - М.: Современник, 1976. 290 с.
    15. Логунов А.К. Гениальный ученый, основатель первого университета в России. // Коммунист. 1986.- №16.- с.82-91.
    16. Ломоносов М.В. О воспитании и образовании. - М.: Педагогика, 1991.- 106 с.
    17. Павлова Г.Е. М.В. Ломоносов и становление отечественной науки. // Вопросы истории. - 1986.- №10.- с.42-51.
    18. Попова Т.Е. Русский исполин. // Молодая гвардия. 2002.- №1.- с.210-223.
    19. Уткина Н.Ф. Михаил Васильевич Ломоносов. - М.: Мысль, 1986. 305 с.
    20. Шанский Д.Н. Западноевропейские просветители XVIII века о Ломоносове. // Вестник Московского университета. - Сер.8, История. - 1987. - №2.- с.61-66.
  • 609. Ломоносовский период как особый этап в области научно-педагогического знания в России
    Курсовые работы Педагогика

     

    1. Барулина Е.Н. Великий философ-материалист. - М.: Издательство МГУ, 1961.- 110 с.
    2. Белявский М.Т. Ломоносов и основание московского университета. - М.: Издательство МГУ, 1955. 154 с.
    3. Белявский М.Т. Ломоносов наш первый университет. - М.: Издательство МГУ, 1961.- 365 с.
    4. Вавилов С.И. Михаил Васильевич Ломоносов 1711-1961. - М.: Издательство Академии наук СССР, 1961. 120 с.
    5. Васецкий Г.С. Мировоззрение М.В. Ломоносова. - М.: Издательство МГУ, 1961. 100 с.
    6. Доватор Р.А. М.В. Ломоносов и российское просвещение. // Советская педагогика. - 1986.- №10.- с. 89-91.
    7. Ишлинский М.Л., Павлова А.Р. М.В. Ломоносов великий русский ученый. - М.: Педагогика, 1986. 298 с.
    8. Карпеев Э.П. Михаил Васильевич Ломоносов. - М.: Просвещение, 1987.- 157 с.
    9. Карпеев Э.П. М.В. Ломоносов великий русский ученыйэнциклопедист. - Л.: Знание, 1986. 206 с.
    10. Коровин Г.М. Михаил Васильевич Ломоносов. - М.: Просвещение, 1950.- 400 с.
    11. Кудрявцев А.Н. Михаил Васильевич Ломоносов. - М.: Физматгиз, 1961. - 98 с.
    12. Кузнецов Б.Г. Творческий путь Ломоносова. - М.: Академия наук СССР, 1961. 152 с.
    13. Лебедев Е.Н. Ломоносов. - Молодая гвардия, 1990. 114 с.
    14. Лебедев Е.Н. Огонь - его родители. - М.: Современник, 1976. 290 с.
    15. Логунов А.К. Гениальный ученый, основатель первого университета в России. // Коммунист. 1986.- №16.- с.82-91.
    16. Ломоносов М.В. О воспитании и образовании. - М.: Педагогика, 1991.- 106 с.
    17. Павлова Г.Е. М.В. Ломоносов и становление отечественной науки. // Вопросы истории. - 1986.- №10.- с.42-51.
    18. Попова Т.Е. Русский исполин. // Молодая гвардия. 2002.- №1.- с.210-223.
    19. Уткина Н.Ф. Михаил Васильевич Ломоносов. - М.: Мысль, 1986. 305 с.
    20. Шанский Д.Н. Западноевропейские просветители XVIII века о Ломоносове. // Вестник Московского университета. - Сер.8, История. - 1987. - №2.- с.61-66.
  • 610. Макаренко як класик вітчизняної педагогіки 20 століття
    Курсовые работы Педагогика

    Серед багатьох факторів, які впливають на виховання дітей, Макаренко основне місце відводив структурі сім'ї. Виступаючи на одній з читацьких конференцій, він відзначив, що "питання про структуру сім'ї, про її склад, про характер має кардинальне значення. Досліджуючи причини зниження ефективності сімейного виховання, видатний педагог бачив їх у поширенні однодітних і неповних сімей. Він вважав, що однодітна сім'я стає менш життєздатною, бо наявність тільки однієї дитини сприяє «розпорошенню» сімейного колективу. Максимальна кількість типів комунікативних зв'язків набагато менша, ніж, наприклад, у трьохдітних сім'ях. Кількісна різноманітність сімейних стосунків позитивно впливає і на багатство їх змісту. На його дімку, послаблення "сил зчеплення" у сім'ї негативно впливає на виховання дітей. В поширенні однодітних сімей А.С. Макаренко вбачав і суспільну небезпеку (послаблення стійкості сімейних зв'язків, скорочення трудових ресурсів). Також він звертав увагу на несумісність деяких рис характеру дитини, що можуть розвинутись в однодітній сім'ї. Аналіз літературних джерел та результати досліджень дали можливість виявити певні труднощі вчителів і класних керівників у налагодженні тісних контактів з батьками одинаків. Учителі зазначають, що батьки одинаків часто з упередженням сприймають критичні зауваження на адресу їх дітей.

  • 611. Масс-спектрометрический метод анализа
    Курсовые работы Педагогика

    Механизм ионизацииПреимуществаНедостаткиПротонирование (положительные ионы)

    • многие соединения присоединяют протон с получением заряда
    • многие способы ионизации, такие, как ESI, APCI, FAB, CI и MALDI производят такие частицы
    • многие соединения нестабильны в протонированной форме (например, углеводы) или с трудом присоединяют протон (например, углеводороды)Катионизация (положительные ионы)
    • многие соединения присоединяют катион, такой как Na+ или K+ с получением заряда
    • многие способы ионизации, такие, как ESI, APCI, FAB и MALDI производят такие частицы
    • опыты тандемной масс-спектрометрии на катионизированных молекулах часто дают очень ограниченную информацию по фрагментацииДепротонирование (отрицательные ионы)
    • многие полезные вещества в какой-то мере являются кислотами
    • многие способы ионизации, такие, как ESI, APCI, FAB и MALDI производят такие частицы
    • применимо только для специфических соединенийПеренос заряженных молекул в газовую фазу (положительные и отрицательные ионы)
    • полезно для соединений, которые уже заряжены
    • многие способы ионизации, такие, как ESI, APCI, FAB и MALDI производят такие частицы
    • применимо только для уже заряженных частицОтрыв электрона (положительные ионы)
    • наблюдается при электронной ионизации и даёт информацию не только о молекулярной массе, но и информацию о фрагментарных ионах
    • часто производит слишком сильную фрагментацию
    • может быть непонятно, является ли ион с наибольшей массой молекулярным ионом или же фрагментомЗахват электрона (отрицательные ионы)
    • наблюдается при электронной ионизации и даёт информацию не только о молекулярной массе, но и информацию о фрагментарных ионах
    • часто производит слишком сильную фрагментацию
    • может быть непонятно, является ли ион с наибольшей массой молекулярным ионом или же фрагментом
      • Способы ионизации Вплоть до 1980-х электронная ионизация (EI) была основным способом ионизации для анализа масс. Однако EI ограничивала химиков и биохимиков малыми молекулами, масса которых намного ниже массы большинства биоорганических соединений. Это ограничений побудило таких учёных, как Дж. Б. Фенн, К. Танака, Ф. Хилленкамп, М. Карас, Г. Кукс и М. Барбер, разработать новое поколение способов ионизации, включая бомбардировку быстрыми атомами/ионами (FAB), лазерную ионизацию при помощи матрицы (MALDI) и ионизацию электроспрея (таблица 1.2). Эти способы совершили революцию в биомолекулярном анализе, особенно для больших молекул. Среди них, ESI и MALDI стали по-настоящему «избранными», когда дело касается биомолекулярного анализа. Таблица 1.2.
    Способ ионизацииАббревиатураСобытияИонизация электроспреяESIиспарение заряженных капельИонизация наноэлектроспреяnanoESIХимическая ионизация при атмосферном давленииAPCIкоронный разряд и перенос протонаЛазерная десорбция/ионизация при помощи матрицыMALDIпоглощение фотона/перенос протонаДесорбция/ионизация на кремнииDIOSБомбардировка быстрыми атомами/ионамиFABдесорбция иона/перенос протонаЭлектронная ионизацияEIпучок электронов/перенос электронаХимическая ионизацияCIперенос протона

  • 612. Мастерство классного руководителя: сущность и методы его работы
    Курсовые работы Педагогика

     

    1. Гуткина Л.Д. Настольная книга классного руководителя. М.: Педагогический поиск, 2004. 144 с.
    2. Классному руководителю. Учеб. - метод. пособие / Под ред. М.И.Рожкова. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. 280 с. (Воспитание и доп. образование детей).
    3. Мелехова В. Ю. Классный руководитель и современный подросток//Интернет-журнал «Эйдос», 2005
    4. Попова С.И. Педагогическая поддержка в работе учителя и классного руководителя. М.: Педагогический поиск, 2005. 176 с.
    5. Созонов В.П. Организация воспитательной работы в классе. М.: Педагогический поиск, 2002. 160 с.
    6. Стефановская Т.А. Классный руководитель: Функции и основные направления деятельности: Учебное пособие для вузов. 2-е изд., стереотип. М.: Академия, 2006. 192 с.
    7. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. для студентов вузов, обуч-ся по пед.спец./ И.Ф. Харламов. - 4-е изд., перераб.и доп. -М.: Гардарики, 2002. - 517 с.
    8. Цукерман Г.А., Слободчиков В.И. Мы, взрослые и другие люди // Семья и школа. 1989. №№11, 12; 1990. №№1, 2.
    9. Черноусова Ф.П. Направления, содержание, формы и методы воспитательной работы классного руководителя. М.: Педагогический поиск, 2004. 160 с.
    10. Щуркова Н.Е. Классное руководство: теория, методика, технология. М.: Педагогическое общество России, 2000. 214 с.
    11. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М.: Просвещение, 1994. - 302 с.
  • 613. Межличностные конфликты
    Курсовые работы Педагогика

    Теперь познакомимся еще с одним приемом преодоления конфликтов - объективизацией конфликта. Он является, пожалуй, наиболее действенным. Суть его состоит опять же в обращении к "третейскому судье", но "судья" должен вести себя несколько необычно. Во-первых, разбор конфликта должен происходить в два этапа. Первый этап называется "откровенный разговор": оппонентам разрешается давать друг другу оценки, высказываться практически как угодно, главное, чтобы они выговорились, а "судья" сумел отделить предмет конфликта от объекта. Второй этап - собственно объективизация. При разборе оппонентам уже не разрешается давать эмоциональные оценки. Конфликт как бы раскладывается на составные части, каждый из оппонентов должен изложить свои версии и объяснение причин, без оценок другого оппонента. Отмечено наукой и подтверждено практикой, что если конфликт "разложить" на его составляющие, рассмотреть беспристрастно каждое действие оппонентов, то он утрачивает эмоциональную напряженность и превращается из эмоционального в деловой. У оппонентов "снимаются" ложные образы ситуации и друг друга, которые неизбежны при конфликте в силу пристрастности позиций, они начинают понимать ошибочность своих оценок и установок, устраняются психологические барьеры между оппонентами. А деловой конфликт разрешить значительно легче, чем эмоциональный.

  • 614. Межличностные отношения детей подросткового возраста
    Курсовые работы Педагогика

     

    1. Абрамова Г.С. Практическая психология. «Академический проект» - М.: Проспект, 2000
    2. Анастази А. Психологическое тестирование: кн.2 /Под ред. К.М. Гуревича, В.И. Лубовского М.: Наука, 1982
    3. Ахмеджанов Э.Р. Психологические тесты М.: Лист, 1997
    4. Барденштейн Л.М. Эмоционально-волевое развитие детей Спб.: Питер,1995
    5. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики Свердловск, 1990
    6. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. Т.2 М., 1979
    7. Волков Б.С. Возрастная педагогика М.: ЭКМОС, 2004
    8. Гамезо М.В. Возрастная и педагогическая психология М.: Просвещение, 1984
    9. Давыдов В.В. Возрастная и педагогическая психология /Под ред. А.В. Петровского/ - М.: Просвещение, 1979
    10. Дубровина И.В. Практическая психология образования М.: ТЦ «Сфера», 1998
    11. Кон И.С. Психология старшеклассника М.: Просвещение, 1980
    12. Кон И.С. Психология ранней юности М.: Просвещение, 1989
    13. Любимова Л.Д. Возрастные периоды психического развития ребенка, //Вопросы психологии, 1996
    14. Немов Р.С. Практическая психология М.: Проспект, 1999
    15. Немов Р.С. Психология М.: Владос ИМПЭ им. Грибоедова, 2002
    16. Римская Р., Римский С. Практическая психология в тестах или как научиться понимать себя и других М.: АСТ ПРЕСС КНИГА
    17. Рогов Е.И. Общая психология М.: Владос, 1998
    18. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в 2 кн. М.: ВЛАДОС ПРЕСС, 2001. Кн.2: Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения.
    19. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в 2 кн. М.: ВЛАДОС ПРЕСС, 2003. Кн.1: Система работы психолога с детьми разного возраста.
    20. Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии М.: Международная педагогическая академия, 1994
    21. Столяренко Л.Д. Основы психологии М.: Проспект, 1995
  • 615. Межличностный конфликт и пути его разрешения
    Курсовые работы Педагогика

    Îáùèå ðåêîìåíäàöèè ïî ðåøåíèþ êîíôëèêòíîé ñèòóàöèè ìîãóò áûòü ñâåäåíû ê ñëåäóþùåìó.

    1. Признать существование конфликта, т.е. признать наличие противоположных целей, методов у оппонентов, определить самих этих участников. Практически эти вопросы не так просто решить, бывает достаточно сложно сознаться и заявить вслух, что ты находишься в состоянии конфликта с сотрудником или клиентом по какому-то вопросу. Иногда конфликт существует уже давно, люди страдают, а открытого признания его нет, каждый выбирает свою форму поведения и воздействия на другого, однако совместного обсуждения и выхода из создавшейся ситуации не происходит.
    2. Определить возможность переговоров. После признания наличия конфликта и невозможности его решить “с ходу” целесообразно договориться о возможности проведения переговоров и уточнить, каких именно переговоров: с посредником или без него и кто может быть посредником, равно устраивающим обе стороны.
    3. Согласовать процедуру переговоров. Определить, где, когда и как начнутся переговоры, т.е. оговорить сроки, место, процедуру ведения переговоров, время начала совместной деятельности.
    4. Выявить круг вопросов, составляющих предмет конфликта. Основная проблема состоит в том, чтобы определить в совместно используемых терминах, что является предметом конфликта, а что нет. Уже на этом этапе вырабатываются совместные подходы к проблеме, выявляются позиции сторон, определяются точки наибольшего разногласия и точки возможного сближения позиций.
    5. Разработать варианты решений. Стороны при совместной работе предлагают несколько вариантов решений с расчетом затрат по каждому из них, с учетом возможных последствий.
    6. Принять согласованное решение. После рассмотрения ряда возможных вариантов, при взаимном обсуждении и при условии, что стороны приходят к соглашению, целесообразно это общее решение представить в письменном виде: коммюнике, резолюции, договоре о сотрудничестве и т.д. В особо сложных или ответственных случаях письменные документы составляются после каждого этапа переговоров.
    7. Реализовать принятое решение на практике. Если процесс совместных действий заканчивается только принятием проработанного и согласованного решения, а дальше ничего не происходит и не меняется, то такое положение может явиться детонатором других, более сильных и продолжительных конфликтов.
  • 616. Межпредметные связи в школьном обучении
    Курсовые работы Педагогика

    Осуществление межпредметных связей помогает формированию у учащихся цельного представления о явлениях природы и взаимосвязи между ними и поэтому делает знания практически более значимыми и применимыми, это помогает учащимся те знания и умения, которые они приобрели при изучении одних предметов, использовать при изучении других предметов, дает возможность применять их в конкретных ситуациях, при рассмотрении частных вопросов, как в учебной, так и во внеурочной деятельности, в будущей производственной, научной и общественной жизни выпускников средней школы. С помощью многосторонних межпредметных связей не только на качественно новом уровне решаются задачи обучения, развития и воспитания учащихся, но также закладывается фундамент для профессионального самоопределения учащихся средних общеобразовательных школ. Именно поэтому межпредметные связи являются важным условием и результатом комплексного подхода в обучении и воспитании школьников. Межпредметные связи следует рассматривать как отражение в учебном процессе межнаучных связей, составляющих одну из характерных черт современного научного познания.

  • 617. Межпредметные связи на уроках технологии
    Курсовые работы Педагогика

     

    1. АдаменкоА.С.Творческая техническая деятельность детей и подростков М., 2003. 324с.
    2. АлексеевВ.Е.Организация технического творчества учащихся М. 2004. 278с.
    3. АндреевВ.И.Педагогика творческого саморазвития. Казань, 1998 318с.
    4. БабанскийЮ.К.Педагогика М, Просвещение, 2004. 337с.
    5. БарановС.П.Принципы обучения. М, 2005. 441с.
    6. БахареваЛ.Н.Интеграция учебных занятий в начальной школе на краеведческой основе// Начальная школа. 1991. №8. С.4851.
    7. БоярчукВ.Ф.Межпредметные связи в процессе обучения. - Вологда, 1988. 223с.
    8. ГурьевА.И., Межпредметные связи теория и практика// Наука и образование Горно-Алтайск, 1998 №2. 204 с
    9. ГурьевА.И., Межпредметные связи в теории и практике современного образования// Инновационные процессы в системе современного образования. Материалы Всеросс. Научно-практ. конференции Горно-Алтайск, 2004 160с.
    10. ИльенкоЛ.П.Опыт интегрированного обучения в начальных классах// Начальная школа. 1989. №9. С.810.
    11. КолпаковаГ.И.Межпредметные связи одна из форм активизации учебно-воспитательного процесса// Начальная школа. 1989. №1011. С.2931.
    12. КошминаИ.В.Межпредметные связи в начальной школе. М.: Владос, 2003 144с.
    13. ЛаврушинаА.А.Обучение технологии через творческое проектирование// Педагогические инновации в образовательных учреждениях региона: Тезисы III региональной научно-практической конференции. Ульяновск: ИПК ПРО, 2004. с.119120.
    14. МахмутовМ.И.Современный урок. Вопросы теории М, 2002. с.3740.
    15. ПетровА.В Развивающее обучение. Монография. Челябинск: Издательство ЧГПУ «Факел», 1997 261с.
  • 618. Место внеклассной работы по биологии в учебном процессе
    Курсовые работы Педагогика

    Эритроцит. Куда-куда, в легкие вы попали. Вы же в школе это изучали, вам знать положено. Могли бы и сами узнать, хоть и в первый раз сюда попали. Я-то здесь по долгу службы Эритроцит я, клетка крови. В легкие я за кислородом прихожу, нагружаюсь им, а потом разношу к клеткам тела. Только вот кислорода здесь в последнее время все меньше и меньше становится.. Все больше дым да сажа: хозяин мой к сигаретам пристрастился, вот легкие и засорились. Видите, как темно кругом: все покрыто копотью, да сажей. Раньше здесь по другому было: светло, чисто и кислороду бери, сколько хочешь! Только работай, не ленись. А теперь - сами видите. Да мало того, на дорогах, по которым мы, эритроциты, передвигаемся, в кровеносных сосудах то есть, тромбы образуются - заторы, образованные сгустками крови. Они дорогу нам перегораживают, не дают к клеткам пробраться. Видите я весь измятый, одежду порвал, чуть протиснулся сюда. А скоро совсем пути не будет, у курильщиков кровь сгущается, тромбы образуются. Как только тромб полностью кровеносный сосуд закупорит, тут нам конец и настанет и эритроцитам, и клеткам тела, и всему организму. А все из-за курения, будь оно проклято!

  • 619. Место воспитателя и воспитанника в управлении воспитательным процессом
    Курсовые работы Педагогика

    Опыт передовых учителей, в том числе, работающих в Белгородской области показывает, что творческий подход к обучению формирует у учащихся стойкий интерес к учению, помогает раскрыть индивидуальные способности, развивает моральные качества. Такие учителя, как Шаталов В.Ф., Ильин Е.Н., Волков И.П., Амонашвили Ш.А. и многие другие создали инновационные методы обучения на основе теоретического осмысления и обоснования. Творческий и нерасторжимый союз теории и практики залог высокого качества педагогического процесса в любом образовательном учреждении. Многие опытные педагоги понимают, что формирование личности, проявление различных нравственных качеств учащихся возможно только в деятельности. Чтобы этот процесс деятельности был направленным, отвечал конкретным воспитательным задачам, в каждой школе организуется план воспитательной работы, создаются детские самодеятельные организации, классный коллектив становится звеном в воспитательной цепи школы. От руководства школы, вожатых, классных руководителей зависит, чтобы в этих коллективах «не потерялась» отдельная личность подростка, учитывались ее индивидуальные особенности и возрастные, и психологические, а сам процесс воспитания проходил корректно, неагрессивно.

  • 620. Место интенсивной методики в системе обучения иностранному языку в средней школе
    Курсовые работы Педагогика

     

    1. Лозанов Г. Суггестология. София, 1971.
    2. Лозанов Г. Основы суггестологии. - В кн.: “Проблеми на суггестологията”. София , 1973, с.55-70.
    3. Лозанов Г., Новаков А. Суггестопедическая методика приобучении иностранным языкам. - В кн.: “Проблеми на суггестологията”. София , 1973, с.127-135.
    4. Лозанов Г. Суггестопедия при обучении иностранным языкам. - В сб.: “Методы интенсивного обучения иностранным языкам”. Вып. 1, М., 1973, с.9-17.
    5. Лозанов Г. Сущность, история и экспериментальные перспективы суггестопедической системы приобучении иностранным языкам. В сб.: “Методы интенсивного обучения иностранным языкам”. Вып.3, М., 1977, с.7-16.
    6. Китайгородская Г.А. Введение нового материала как элемент суггестопедической структуры учебного процесса. - В сб.:” “Методы интенсивного обучения иностранным языкам”. Вып.1, М., 1973, с.94-101.
    7. Китайгородская Г.А. “Интенсивный курс. Научно-методическое пособие для преподавателей”. М., 1979.
    8. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучения иностранным языкам. - Иностранные языки в школе, 1980, № 2, с.67-73.
    9. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения. - М., “Высшая школа”, 1986.
    10. Китайгородская Г.А., Леонтьев А.А. Содержание и границы понятия интенсивное обучение. В сб.: “ Методика и психоллогия интенсивного обучения иностранным языкам”. Изд. АПН СССР, М., 1981.
    11. Леонтьев А.А. Мыслительные процессы в усвоении иностранного языка. - Иностранные языки в школе, 1975, № 5, с. 72-76.
    12. Леонтьев А.А. Некоторые психолингвистические аспекты начального этапа процесса овладения языком. - В кн.: “Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе”. М., 1976, с.23- 31.
    13. Леонтьев А.А. Память в усвоении иностранного языка. - Иностранные языки в школе, 1975, № 3, стр.91-96.
    14. Леонтьев А.А. Психологические аспекты личности и деятельности. - Иностранные языки в школе, 1974, № 1, стр.80-86.
    15. Леонтьев А.А. Психология воприятия и восприятие речи. - Иностранные языки в школе, 1975, № 1, стр.76-81.
    16. Леонтьев А.А. Речь и общение. - Иностранные языки в школе, 1974, № 6, стр.80-85.
    17. Леонтьев А.А. Социальная психология и обучение иностранным языкам. - Иностранные языки в школе, 1976, № 2, стр.70-74.
    18. Леонтьев А.А. Управление усвоением иностранного языка. - Иностранные языки в школе, 1975, № 2, стр.83-87.
    19. Леонтьев А.А. Эмоционально-волевые процессы в овладении иностранным языком. - Иностранные языки в школе, 1975, № 6, стр.93-97.
    20. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. - М., 1979.
    21. Китайгородская Г.А. Создан проблемный совет по интенсивным методам обучения иностранным языкам. - Иностранные языки в школе, 1976, № 3, стр.116-117.
    22. Майорова М.А. Некоторые психолого-педагогические особенности отбора, объема и распределения учебного материала в интенсивном курсе обучения по методу активизации резервныз возможностей личности учащегося. - В сб.: “Активизация учебной деятельности”. Вып.1, М., 1981 стр.18-32.
    23. Китайгородская Г.А. Французский язык. - М., 1992.
    24. Денисова Л.Г. Интенсивная методика на внеклассных занятиях в школе. - Иностранные языки в школе, 1989, № 2, с. 69-76, № 3, с. 58 - 63.
    25. Денисова Л.Г. Место интенсивной методики в системе обучения иностранному языку в средней школе. - Иностранные языки в школе, 1995, № 4, с. 6 - 12.
    26. Елухина Н.В. О включении элементов интенсивного обучения в преподавании иностранного языка в средней школе. - Иностранные языки в школе, 1990, № 6, с. 7.
    27. Рабинович Ф.М., Сахарова Т.В. Интенсивные методы обучения и средняя школа. - Иностранные языки в школе, 1991, № 1, с. 9.