Geum.ru

Курсовой проект по предмету Педагогика

  • 761. Методы организации самостоятельной работы школьников при обучении иностранному языку
    Курсовые работы Педагогика

    Воспитательные возможности самостоятельной работы возрастают в том случае, если организовать школьников по принципу контактных групп, куда входят ученики с различными учебными возможностями, но одинаковыми интересами. Такая группа выполняет одно и то же задание, которое распределяется между учащимися в соответствии с их интересами и языковыми возможностями. Так, при изучении темы “My Country” (7 класс) школьники, интересующиеся историей, готовят самостоятельное монологическое высказывание, о его прошлом; увлекающиеся искусством о его достопримечательностях; те, кто увлекаются спортом, рассказывают какими видами спорта занимаются его жители. Работа координируется учеником, выполняющим функцию помощника учителя. Решая вопрос об организации учебной деятельности учащихся на уроке, Ольга Леонидовна часто использует парную и групповую формы работы. Для организации групповой работы она готовит специальные карточки с заданиями, которые позволяют вовлечь в активную речевую деятельность всех учеников класса, обеспечить оперативный контроль за работой каждого, эффективно управлять деятельностью всего класса. Например: класс делится на две группы: одна представляет американскую делегацию, другая российскую. Внутри каждой группы 3-4 человека получают карточку с опорными словами. Представители групп готовят сообщения по теме: рассказывают о жизни в сельской местности в России и в Америке. Учащиеся со слабой подготовкой имеют возможность воспользоваться предложениями подстановочной таблицы при составлении своего небольшого высказывания.

  • 762. Методы осмысления детьми своего социального опыта, мотивации деятельности и поведения как пути нравс...
    Курсовые работы Педагогика

     

    1. Аристотель. Сочинения в 4-х томах - М: 1984 , т.4.
    2. Архангельский Н.В. Нравственное воспитание. - М.: Просвещение, 1979.
    3. Бабанский Ю.К. Педагогика: Курс лекций. - М.: Просвещение, 1988.
    4. Воспитание личности школьника в нравственной деятельности: Метод. рекомендации/Ом.гос.пед.ин-т им. Горького Омск:ОГПИ, 1991
    5. Даль В.И. Толковый словарь живаго великорусского языка- М: 1979, т. 11.
    6. Ковалев Н.Е., Райский Б.Ф., Сорокин Н.А. Введение в педагогику: Учебное пособие для педагогических институтов. М.: Просвещение, 1987. 386с.
    7. Коджаспирова Г.Ш. Педагогика: Учебник для студентов образовательных учреждений среднего профессионального образования. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2004. 352с.
    8. Коротов В.М., Гордин Л.Ю. Методика воспитательной работы: Учебное пособие для студентов пед. уч-щ. М.: Просвещение, 1990. 175с.
    9. Краткий словарь по философии -М: 1982.
    10. Крупская Н.К. Задачи школы I ступени: Пед.соч., в шести томах Т.2. М.: Просвещение, 1978.
    11. Макаренко А.С. Проблемы школьного советского воспитания: Соч. Т.5. М.: Просвещение, 1976.
    12. Ницше. Сочинение в 2-х томах -М: 1990, т. 1 НИИОП АПНСССР, 1988.
    13. Ожегов С.И. , Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка, 2 издание -М: 1995.
    14. Пидкасистый П.И. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей.
    15. Подласый И.П. Педагогика: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. Просвещение: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1996. 432с.
    16. Регуш Л.А. Развитие способностей прогнозирования в познавательной деятельности (дошкольник-юноша): Учеб. пособие к спецкурсу. - Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1983.
    17. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001. 256с.
    18. Смирнов С.А. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений. М: Издательский центр «Академия», 1998. 512с.
    19. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения -М: 1980, т.2.
    20. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. - М.: 1985,т.2.
    21. Харламов И.Ф. Педагогика: Курс лекций. - М.: Просвещение, 1990.
    22. Щукина Г.И. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. М: Издательский центр «Академия», 1999. 357с.
    23. Щукина Г.И. Педагогика школы: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. М: Просвещение, 1997. 384с.
  • 763. Методы оценки деловых и личных качеств руководителей и специалистов
    Курсовые работы Педагогика

    Такая система повышает эффективность управления человеческими ресурсами организации через:

    • положительное воздействие на мотивацию сотрудников. Обратная связь благотворно сказывается на мотивации работников, позволяет им скорректировать свое поведение на рабочем месте, и добиться повышения производительности.
    • планирование профессионального обучения. Оценка персонала дает возможность определить пробелы в компетенциях каждого сотрудника и предусмотреть меры по их устранению.
    • планирование профессионального развития и карьеры. Оценка сотрудников выявляет их слабые и сильные профессиональные качества, что позволяет тщательно подготовить индивидуальные планы развития и эффективно спланировать карьеру.
    • принятие решений о вознаграждении, продвижении, увольнении. Регулярная и систематическая оценка сотрудников предоставляет руководству организации информацию, необходимую для принятия обоснованных решений о повышении заработной платы (вознаграждение лучших сотрудников оказывает мотивирующее воздействие на них и их коллег), повышении в должности или увольнении. Названные выше преимущества не приходят в организацию автоматически в момент внедрения системы оценки. Они реализуются тогда, когда выполняется ряд дополнительных условий.
    • Во-первых, система оценки и, самое главное, фактическая оценка работы сотрудников должны быть максимально объективны и восприниматься сотрудниками как объективные. Для придания объективности системе оценки ее критерии должны быть открытыми и понятными сотрудникам.
    • Во-вторых, результаты оценки должны быть конфиденциальными, т.е. известными только сотруднику, его руководителю, отделу человеческих ресурсов. Принятие сотрудниками системы оценки и их активное участие в процессе оценки также являются условием ее эффективного функционирования.
  • 764. Методы тестирования в подготовке ориентировщиков
    Курсовые работы Педагогика

     

    1. Благуш П. К теории тестирования двигательных способностей. - М.: Физкультура и спорт, 1982.
    2. Бондаревский Е. Я., Ханкельдиев Ш. X. Физическая подготовленность учащейся молодежи. - Ташкент, 1986.
    3. Годик М.А. Спортивная метрология: Учеб. для ин-тов физ. культ. - М.: Физкультура и спорт, 1988.
    4. Головина Л.Л. Физиологическая характеристика лыжного спорта, М., 1981.
    5. Зациорский В. М. Основы спортивной метрологии, - М.: Физкультура и спорт, 1978.
    6. Козлов А.И. Индивидуальные особенности развития координации движений рук у детей школьного возраста //Развитие двигательных способностей у детей. М., 1976, с. 76-78.
    7. Корнеев А.С. Педагогический контроль в спортивной деятельности на основе показателей равновесия// Автореф. дисс. ...канд. пед. наук. Л., 1988.
    8. Лях В. И. Определение координационных способностей с помощь тестов//Физическая культура в школе. - 1988. - №12. - С. 56 59.
    9. Лях В.И. Выносливость: основы измерения и методика развития // Физ. культура в школе. - 1998. - N 1. - С.7-15.
    10. Лях В.И. Основные закономерности взаимосвязей показателей, характеризующих координационные способности детей и молодежи: попытка анализа в свете концепций Н.А.Бернштейна //Теория и практика физической культуры.- 1996.- № 11.
    11. Лях В.И. Гибкость: основы измерения и методики развития // Физ. культура в школе. - 1999. - N 1. - С.4-10.
    12. Лях В. И; Кофман Л. Б., Мейксон Т. Б. деятельность учителя физической культуры., - М , 1992.
    13. Лях В.И., Мейксон Г.Б., Кофман Л.Б. Концепция физического воспитания детей и подростков //Физическая культура.- 1996.- № 1.
    14. Лях В.И. Двигательные способности школьников: основы теории и методика развития. - М.: Терра спорт. - 2000. - 192 с.
    15. Марищук В. Л. и др. Методики психодиагностики в спорте. - М.. Просвещение, 1984.
    16. Плохой В.Н. Некоторые требования, предъявляемые лыжными гонками к организму спортсмена, и их возрастная изменчивость //Теория и практика физического воспитания.-1981.- № 2.
  • 765. Методы экологического образования на уроках химии
    Курсовые работы Педагогика

    УтвержденияПолностью согласен с утверждениемНе уверен, что полностью согласенНе знаю1. Высшую ценность представляет человек0212. Человек разумен, а поэтому несет ответственность.2013. Необходимо сохранять природу ради неё самой2014. Нет ничего страшного в том, что я прихлопнул комара.0215. Автомобильные магистрали наносят вред природе, но без них человек обойтись не может, поэтому другого выхода нет как продолжать их строить.0216. Сохраним природу для наших детей0217. Несомненно, все приносящее вред природе не может быть ценным0218. Человек разумен, а поэтому обладает некоторыми привилегиями в мире природы.0219. Отношения природы и человека должны быть взаимовыгодными.20110. Природа это окружающая среда02111. Палка в руках обезьяны вот где истоки экологического кризиса20112. Экологический кризис порождение научно-технического прогресса.02113. Животные и растения необходимо сохранять для будущих поколений.02114. Для выхода из экологического тупика необходимо создание экологически чистых производств, принятие природоохранных законов, контроль за технологиями.02115. Природа это мир единства и неповторимости природных объектов.20116. Природа полезна для человека.02117. Необходимо контролировать, чтобы загрязненность окружающей среды была в пределах норм. В этом залог экологического благополучия.02118. Бывают вредные и полезные жуки.021

  • 766. Механизмы психологической защиты у детей младшего школьного возраста
    Курсовые работы Педагогика

     

    1. Александер Ф., Селесник Ш. Человек и его душа: врачевание от древности до наших дней. М.: Прогресс Культура, 1995.
    2. Александровская Э.М. Типологические варианты формирования личности младших школьников. М.: Фолиум, 1993.
    3. Бардиер Г.Л., Никольская И.М. Что касается меня…Сомнения и переживания самых младших школьников. СПб.: Речь, 2005.
    4. Бассин Ф.В. О силе «Я» и психологической защите // Вопр. Философии, 1971. №9.
    5. Бассин Ф.В. Проблемы бессознательного (о неосознаваемых формах высшей нервной деятельности). М., 1968.
    6. Бассин Ф.В. Сознание, «бессознательное» и болезнь // Вопр. Философии, 1971. №9.
    7. Бассин Ф.В. О некоторых современных тенденциях развития теории бессознательного: установка и значимость (заключительная статья) // Бессознательное: природа, функции, методы исследования. Тбилиси, 1985. Т.4.
    8. Бассин Ф.В., Прангишвили А.С., Шерозия А.Е. Роль неосознаваемой психической деятельности в развитии и течении соматических клинических синдромов. // Бессознательное: природа, функции, методы исследования. Тбилиси, 1978. Т.2.
    9. Бассин Ф.В., Рожнов В.Е., Рожнова М.А. Фрейдизм: псевдонаучная трактовка психических явлений // Коммунист. 1972. №2.
    10. Василюк Ф.Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций. М.,1984.
    11. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. М.: ЧеРо.,1996.
    12. Грановская Р.М., Березная И.Я. Интуиция и искусственный интеллект. М.,1991.
    13. Грановская Р.М., Никольская И.М. Защита личности: психологические механизмы. СПб.: Знание,1998.
    14. Дьяченко О.М. Воображение дошкольника. М., 1986.
    15. Зейгарник Б.В. Опосредствование саморегуляции в норме и патологии // Вестн. Моск. Ун-та. Сер.14, Психология.,1981.№2.
    16. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков. Л.: Медицина, 1988.
    17. Карвасарский Б.Д. Психология. М., 1985.
    18. Киршбаум Э., Еремеева А. Психологическая защита. 3-е изд. М.: Смысл; СПб.: Питер, 2005.
    19. Кон И.С. Открытие «Я». М., 1987.
    20. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. М.: Знание, 1988.
    21. Куттер П. Современный психоанализ. М., 1997.
    22. Мухина В.С. Возрастная психология: феменология развития, детство, отрочество. 2-е изд. М.: Академия, 1997.
    23. Налчаджян А.А. Личность, психическая адаптация и творчество. Ереван, 1980.
    24. Никольская Н. М., Грановская Р.М. Психологическая защита у детей. С-ПБ.: Речь, 2001.
    25. Обухова Л.Ф. Детская психология. М.: Тривола, 1995.
    26. Психология. Учебник. М.: Проспект, 1998.
    27. Психологическая защита (методические рекомендации) Сост. Филатов А.Т., Кочарян Т.С. Харьков, 1986.
    28. Савенко Ю.С. Проективные методы в исследовании бессознательного // Бессознательное: природа, функции, методы исследования. Тбилиси, 1978. Т.3.
    29. Семенека С.И. Социально-психологическая адаптация ребенка в обществе. 3-е изд., испр. И доп. М.: АРКТИ, 2006.
    30. Соколова Е. Т. Самооценка и самосознание при аномалиях личности. М.: Изд. МГУ, 1989.
    31. Ушаков Г.К. Пограничные нервнопсихические расстройства. М.: Медицина, 1987.
    32. Фрейд З. Психопатология обыденной жизни. М., 1923.
    33. Фрейд З. Психология бессознательного. М.: «П», 1990.
    34. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. М.: Педагогика Пресс, 1993.
    35. Холл С.К., Линдсей Г. Теории личности. М.: ВСП+, 1997.
    36. Чумакова Е.В. Психологическая защита личности в системе детско-родительского взаимодействия. С-Пб ГУ, 1999.
    37. Шмидбауэр В. Вытеснение и другие защитные механизмы. Энциклопедия глубинной психологии, Т.1. М.: Менеджмент. 1998.
    38. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкс В.В. Психология и психотерапия семьи. СПб.: Питер, 1999.
    39. Экман П. Почему дети лгут. М.: Педагогика Пресс, 1993.
    40. Fenichel O. The psychoanalytical theory of neurosis. New York: Norton & Co, 1945.
    41. Freud A. Normality and Pathology in Childhood: Assessments of development. N.Y., 1965.
    42. Hock K., Koenig W. Neurosenlehre and die Psychotherapie Eine Einfihrung. Jena, 1979.
  • 767. Механизмы эмоционального стресса, пути преодоления
    Курсовые работы Педагогика

     

    1. Àáîëèí Ë. Ì. Ïñèõîëîãè÷åñêèå ìåõàíèçìû ýìîöèîíàëüíîé óñòîé÷èâîñòè ÷åëîâåêà. Êàçàíü: KÃÓ, 1987.
    2. Àëåêñàíäðîâñêèé Þ. À. Ñîñòîÿíèÿ ïñèõè÷åñêîé äåçàäàïòàöèè è èõ êîìïåíñàöèÿ. Ì: Íàóêà, 1976. 270 ñ.
    3. Àíîõèí Ï. Ê. Ïðèíöèïèàëüíûå âîïðîñû îáùåé òåîðèè ôóíêöèîíàëüíîé ñèñòåìû // Ïðèíöèïû ñèñòåìíîé îðãàíèçàöèè ôóíêöèé.
      Ì.: Íàóêà, 1973. Ñ. 10-21.
    4. Àðàêåëîâ Ã. Ã. Ñòðåññ è åãî ìåõàíèçìû // Âåñòí. Ìîñê. óí-òà. Ñåð. 14, Ïñèõîëîãèÿ. 1995. ¹4. Ñ. 45-54.
    5. Àíîõèí Ï. Ê. Î÷åðêè ïî ôèçèîëîãèè ôóíêöèîíàëüíûõ ñèñòåì. Ì:
      Ìåäèöèíà, 1975, 447 ñ.
    6. Áîäðîâ Â. À. Èíôîðìàöèîííûé ñòðåññ. Ì.: ÏÅÐ ÑÝ, 2004. 382 ñ.
    7. Áîäðîâ Â. À., Îáîçíîâ À.À., Òóðçèí Ï. Ñ. Èíôîðìàöèîííûé ñòðåññ â îïåðàòîðñêîé äåÿòåëüíîñòè // Ïñèõîë. æóðí. 1998. Ò. 19. ¹ 5.
      Ñ. 38-53.
    8. Âàëüäìàí À. Â. Ïñèõîôèçèîëîãè÷åñêàÿ ðåãóëÿöèÿ ýìîöèîíàëüíîãî ñòðåññà//Àêòóàëüíûå ïðîáëåìû ñòðåññà. Êèøåíåâ: «Øòíèíöà», 1996, Ñ. 34-43.
    9. Âàñèëüåâà Â. Ëè÷íîñòíûå õàðàêòåðèñòèêè è ñîñòîÿíèå íàïðÿæåííîñòè â òðóäîâîé äåÿòåëüíîñòè // Ïñèõîëîãè÷åñêàÿ íàïðÿæåííîñòü â òðóäîâîé äåÿòåëüíîñòè. Ì.: Èíñòèòóò ïñèõîëîãèè ÀÍ ÑÑÑÐ, 1989.
      Ñ. 217-224.
    10. Ãðèìàê Ë. Ï., Åïèøêèí À. Ê. Èññëåäîâàíèå âîçìîæíîñòåé ïðîãíîçèðîâàíèÿ ñòðåññ-óñòîé÷èâîñòè // Ïñèõîôèçèîëîãè÷åñêèå èññëåäîâàíèÿ ôóíêöèîíàëüíîãî ñîñòîÿíèÿ ÷åëîâåêà-îïåðàòîðà. Ì., 1993. Ñ. 10-14.
    11. Ãóáà÷åâ Þ. Ì., Èåâëåâ Á. Â., Êàðâàñàðñêèé Á. Ä. è äð. Ýìîöèîíàëüíûé ñòðåññ â óñëîâèÿõ íîðìû è ïàòîëîãèè. Ë.: Ìåäèöèíà, 1996, 224 ñ.
    12. Äüÿ÷åíêî Ì. È., Êàíäûáîâè÷ Ë. À., Ïîíîìàðåíêî Â. À. Ãîòîâíîñòü ê äåÿòåëüíîñòè â íàïðÿæåííûõ ñèòóàöèÿõ. Ïñèõîëîãè÷åñêèé àñïåêò. Ì.: Èçä-âî Ìîñê. óí-òà, 1985, 206 ñ.
    13. Çàíêîâñêèé À. È. Ïñèõè÷åñêàÿ íàïðÿæåííîñòü êàê ñâîéñòâî ëè÷íîñòè // Ïñèõè÷åñêàÿ íàïðÿæåííîñòü â òðóäîâîé äåÿòåëüíîñòè. Ì.: Íàóêà, 1989. Ñ. 225-237.
    14. Èñàåâ Ä.Í. Ïñèõîñîìàòè÷åñêàÿ ìåäèöèíà. ÑÏá.: Ìåäèöèíà, 2004. 499 ñ.
    15. Êèòàåâ-Ñìûê Ë. À. Ïñèõîëîãèÿ ñòðåññà. Ì.: Íàóêà, 1983, 368 ñ.
    16. Ëàçàðóñ Ð. Òåîðèÿ ñòðåññà è ïñèõîôèçèîëîãè÷åñêèå èññëåäîâàíèÿ // Ýìîöèîíàëüíûé ñòðåññ. / Ïîä ðåä. Ë. Ëåâè. Ë.: Ìåäèöèíà, 1970. Ñ.178-208.
    17. Ëàçàðóñ Ð. Ñ. Èíäèâèäóàëüíàÿ ÷óâñòâèòåëüíîñòü è óñòîé÷èâîñòü ê ïñèõîëîãè÷åñêîìó ñòðåññó // Ïñèõîëîãè÷åñêèå ôàêòîðû íà ðàáîòå è îõðàíà çäîðîâüÿ. Ì.-Æåíåâà, 1989. Ñ. 121-126.
    18. Íàåíêî Í. È. Ïñèõè÷åñêàÿ íàïðÿæåííîñòü. Ì-: Èçä-âî Ìîñê. óí-òà, 1976, 112 ñ.
    19. Íåì÷èí Ò. À. Ñîñòîÿíèå íåðâíî-ïñèõè÷åñêîãî íàïðÿæåíèÿ. Ë.: ËÃÓ, 1983, 166 ñ.
    20. Ïèñàðåíêî Â. Ì. Ðîëü ïñèõèêè â îáåñïå÷åíèè ýìîöèîíàëüíîé óñòîé÷èâîñòè ÷åëîâåêà // Ïñèõîë. æóðí. 1986. Ò. 7. ¹ 1. Ñ. 62-72.
    21. Ïîíîìàðåíêî Â. À., Òóðçèí Ï. Ñ, Ðûñàêîâà Ñ. Ë. Èíôîðìàöèîííîå âçàèìîäåéñòâèå îïåðàòîðà ñ ÝÂÌ â óñëîâèÿõ âëèÿíèÿ íåáëàãîïðèÿòíûõ ôàêòîðîâ ñðåäû // Êîñìè÷åñêàÿ áèîëîãèÿ è àâèàêîñìè÷åñêàÿ ìåäèöèíà, 1990. ¹5. Ñ. 10-13.
    22. Ïñèõîýìîöèîíàëüíûé ñòðåññ / Ïîä ðåä. Ê. Â. Ñóäàêîâà. Ì.: ÍÈÈ èì. Ï. Ê. Àíîõèíà ÐÀÌÍ, 1992.
    23. Ðóñàëîâà Ì. Í. Ýêñïåðèìåíòàëüíûå èññëåäîâàíèÿ ýìîöèîíàëüíûõ ðåàêöèé ÷åëîâåêà. Ì.: Íàóêà, 1979, 170 ñ.
    24. Ñåëüå Ã. Î÷åðêè îá àäàïòàöèîííîì ñèíäðîìå. Ì.: Ìåäèöèíà, 1960, 254 ñ.
    25. Ñåëüå Ã. Íà óðîâíå öåëîãî îðãàíèçìà. Ì.: Íàóêà, 1972, 122 ñ.
    26. Ñåëüå Ã. Ñòðåññ áåç äèñòðåññà. Ì.: Ïðîãðåññ, 1979, 124 ñ.
    27. Ñïèëáåðãåð ×. Ä. Êîíöåïòóàëüíûå è ìåòîäîëîãè÷åñêèå ïðîáëåìû èññëåäîâàíèÿ òðåâîãè // Òðåâîãà è ñòðåññ â ñïîðòå. Ì.: Ôèçêóëüòóðà è ñïîðò, 1983. Ñ. 12-24.
    28. Ñóâîðîâà Â. Â. Ïñèõîôèçèîëîãèÿ ñòðåññà. Ì.: Ïåäàãîãèêà, 1985, 208 ñ.
    29. Ñóäàêîâ Ê. Â. Ñòðåññ êàê ýêîëîãè÷åñêàÿ ïðîáëåìà íàó÷íî-òåõíè÷åñêîãî ïðîãðåññà // Ôèçèîëîãèÿ ÷åëîâåêà, 1996, Ò. 22. ¹4. Ñ. 73-78.
    30. Òàêìàí Á.Â. Ïåäàãîãè÷åñêàÿ ïñèõîëîãèÿ. Ì.: Ïðîãðåññ, 2004. 602 ñ.
  • 768. Місце трудової підготовки школярів у системі народної освіти
    Курсовые работы Педагогика

    Звичайно, що такий підхід до шкільної освіти не міг забезпечити систематичних та грунтовних знань. Комплексне навчання піддавалось гострій критиці, що цілком закономірно. Але разом з тим піддавалась гострій критиці і трудова підготовка школярів, яка вважалась основною причиною незадовільного розвитку системи шкільної освіти. У 1932 році систематизоване предметне навчання було відновлене, де поряд з іншими трудове навчання діяло як самостійний предмет. Але ряд причин, таких як слабка матеріально - технічна база багатьох шкіл, незадовільна підготовка вчителів праці, привели до того, що в 1937 році трудове навчання у загальноосвітніх школах було знято. Більшовицький уряд вважав, що дітей треба готувати до вступу у вищі навчальні заклади, тому трудового навчання у школах непотрібно. Але це було великою помилкою. Адже у ВНЗ вступало не більше 20 % випускників середніх шкіл, інші повинні були йти працювати у сферу виробництва. Юнаки і дівчата до цього були неготові. Це особливо сильно проявило себе у роки війни та післявоєнний період, коли більшість міст і сіл країни були зруйновані. Потреба в робочих руках була великою, заклади ФЗО (система профтехосвіти )не могли повністю забезпечити народне господарство кваліфікованими кадрами. Тому ця функція певною мірою була перенесена на загальноосвітню школу. Згідно з постановою Ради Міністрів СРСР від 1953 р. трудове навчання вводилось у школах з 1 по 10 класи як загальноосвітній предмет; з1954 р. почалось систематичне його викладання. На Україні відразу після цього почали вивчати можливість поєднання загальної середньої освіти з професійною підготовкою учнів старших класів. Її почин згодом перейшов до всіх союзних республік. А в 1958 р. Верховна Рада СРСР, узагальнюючи досвід професійної підготовки учнів загальноосвітніх шкіл, прийняла "Закон про зміцнення зв`язку школи з життям і про дальший розвиток системи народної освіти в СРСР".

  • 769. Модель диалога человека-преподавателя контролирует деятельность в AutoTutor
    Курсовые работы Педагогика

    СтимулированиеPumpЕСЛИ (раскрытие темы - НИЗКОЕ или СРЕДНЕЕ после первого утверждения обучаемого) ТОГДА (выбор стимулирования)1. IF (topic coverage = LOW or MEDIUM after learners first Assertion) THEN (select PUMP)2 ЕСЛИ (соответствие множеству хороших ответов СРЕДНЕЕ или ВЫСОКОЕ и раскрытие темы НИЗКОЕ или СРЕДНЕЕ) ТОГДА (выбор стимулирования)2. IF (match with good answer bag = MEDIUM or HIGH & topic coverage = LOW or MEDIUM) THEN (select PUMP)Положительное стимулированиеPositive pumpЕСЛИ (раскрытие темы - ВЫСОКОЕ после первого утверждения обучаемого) ТОГДА (выбор положительного стимулирования)IF (topic coverage = HIGH after learners first Assertion) THEN (select POSITIVE PUMP)КоррекцияSpliceЕСЛИ (уровень студента - НИЗКИЙ или СРЕДНИЙ и многословность студента - НИЗКАЯ или СРЕДНЯЯ и раскрытие темы - НИЗКОЕ или СРЕДНЕЕ и соответствие множеству плохих ответов - ВЫСОКОЕ) ТОГДА (выбор коррекции)4. IF (student ability = LOW or MEDIUM & student verbosity = LOW or MEDIUM & match with bad answer bag = HIGH) THEN (select splice)ПодсказкаPromptЕСЛИ (многословность студента НИЗКАЯ и раскрытие темы - НИЗКОЕ или СРЕДНЕЕ) ТОГДА (выбор подсказки)5. IF (student verbosity = LOW & topic coverage = LOW or MEDIUM) THEN (select prompt)НамекHintЕСЛИ (уровень студента - СРЕДНИЙ или ВЫСОКИЙ и соответствие множеству плохих ответов - НИЗКОЕ) ТОГДА (выбор намека)6. IF (student ability = MEDIUM or HIGH & match with good answer bag = LOW) THEN (select hint) 7. ЕСЛИ (уровень студента - НИЗКИЙ и многословность студента - ВЫСОКАЯ и соответствует множеству хороших ответов - НИЗКОЕ) ТОГДА (выбор совета)IF (student ability = LOW & student verbosity = HIGH & match with good answer bag = LOW) THEN (select hint) Подведение итоговSummary ЕСЛИ (раскрытие темы - ВЫСОКОЕ или число повторов - ВЫСОКОЕ) ТОГДА (выбор подведения итогов)8. IF (topic coverage = HIGH or number of turns = HIGH) THEN (select summary)ОценкиElaborationsЕСЛИ (раскрытие темы - СРЕДНЕЕ или БЛИЗКО К ВЫСОКОМУ) ТОГДА (выбор оценки)9. IF (topic coverage = MEDIUM or SOMEWHAT HIGH) THEN (select elaborate)Положительная обратная связьPositive feedbackЕСЛИ (соответствие множеству хороших ответов ВЫСОКОЕ или ОЧЕНЬВЫСОКОЕ) ТОГДА (выбор положительной обратной связи)10. IF (match with good answer bag = HIGH or VERY HIGH) THEN (select positive feedback)Отрицательная обратная связьNegative feedbackЕСЛИ (соответствие множеству плохих ответов ВЫСОКОЕ или ОЧЕНЬ ВЫСОКОЕ и раскрытие темы - СРЕДНЕЕ или ВЫСОКОЕ) ТОГДА (выбор отрицательной обратной связи)11. IF (match with good answer bag = HIGH or VERY HIGH & topic coverage = MEDIUM or HIGH) THEN (select negative feedback) Нейтральная обратная связьNeutral feedbackЕСЛИ (соответствие множеству хороших ответов СРЕДНЕЕ или БЛИЗКО К ВЫСОКОМУ) ТОГДА (выбор положительно нейтральной обратной связи)12. IF (match with good answer bag = HIGH or SOMEWHAT HIGH) THEN (select positive neutral feedback)13. ЕСЛИ (соответствие множеству плохих ответов БЛИЗКО К ВЫСОКОМУ) ТОГДА (выбор отрицательнонейтральной обратной связи)13. IF (match with bad answer bag = SOMEWHAT HIGH) THEN (select negative neutral feedback)ЕСЛИ (соответствие множеству плохих ответов ВЫСОКОЕ или ОЧЕНЬ ВЫСОКОЕ и раскрытие темы - НИЗКОЕ) ТОГДА (выбор отрицательнонейтральной обратной связи)14. IF (match with bad answer bag = HIGH & topic coverage = LOW) THEN (select negative neutral feedback)ЕСЛИ (соответствие множеству хороших ответов НИЗКОЕ или СРЕДНЕЕ) ТОГДА (выбор нейтральной обратной связи)15. IF (match with good answer bag = LOW or MEDIUM) THEN (select neutral feedback)(Примечание: это те продукционные правила шагов диалога, которые существуют в текущей версии AutoTutor. Они были пересмотрены после трех циклов оценок).

  • 770. Модульная технология обучения в профессиональном образовании
    Курсовые работы Педагогика

    В то же время предметная система имеет существенные недостатки, основными из которых являются:

    1. системность знаний в учебных предметах связана с большим количеством фактического учебного материала, терминологической перенагруженностью, неопределенностью и несогласованностью объема учебного материла с уровнем его сложности;
    2. многопредметность неизбежно ведет к дублированию учебного материала и связана с увеличением времени на обучение;
    3. не согласованная учебная информация, которая поступает от разных предметов, усложняет для учеников ее систематизацию и , как следствие, затрудняет формирование из них целостной картины окружающего мира;
    4. поиск межпредметных связей усложняет учебный процесс и не всегда позволяет систематизировать знания учащихся;
    5. предметное обучение, как правило, носит информационно-репродуктивный характер: ученики получают «готовые» знания, а формирование умений и навыков достигается путем воссоздания образцов деятельности и увеличения количества исполнения ими заданий. Это не обеспечивает эффективность обратных связей и, как следствие, усложняется управление обучения учащихся, что приводит к снижению его качества;
    6. поточный учет успешности учащихся, как один из важных инструментов совершения обратных связей, недостаточно эффективен из-за относительно больших (15-20%) ошибок знаний и умений учащихся по субъективной методике преподавателей;
    7. разнообразность предметов, которые одновременно изучаются, большой объем разнопланового по подобности учебного материала приводит к перегружению памяти учащихся и к невозможности реального усвоения учебного материала всеми учащимися;
    8. жесткая структура учебно-программной документации, лишняя регламентация учебного процесса, которые включают жесткие временные рамки урока и сроков обучения;
    9. слабая дифференциация обучения, ориентирование на «среднего» учащегося;
    10. преимущественно фронтально-групповая организационная форма обучения вместо индивидуальной.
  • 771. Может ли компьютер мыслить
    Курсовые работы Педагогика

    Оказывается, подобная работа уже ведется. В качестве стимула выбрано элементарное чувство голода, или - поясню для тех, кто не знает, что это такое, - физиологическое ощущение возможного прекращения существования при отсутствии некоторых внешних компонентов. Речь идет об уникальной серии "Гастророботов", извлекающих электроэнергию из переработки белков и углеводов в специальном биореакторе. Первой машиной в ряду вечно голодных творений человека является "Жуй-жуй" (Chew Chew), сконструированный Стюартом Вилкинсоном (Stuart Wilkinson) в Университете Тампа (Южная Флорида). Сам изобретатель считает мясо идеальным кормом для своего создания, однако пока "Жуй-жуй" ест кусочки сахара, так как при этом, на радость лаборантам, он оставляет минимум "фекалий". Основной стратегией робота является изучение окружающей среды - вполне реальной, с целью обнаружения и потребления пищи. Адекватность восприятия окружающего мира является достаточно условной и достигается при помощи ультразвуковых сонаров. "Жуй-жуй" пока не сможет подкрасться к вам незаметно, так как состоит из трех вагончиков на колесах, длиной около метра каждый, и похож на поезд детской железной дороги. Постоянное чувство голода - его нормальное состояние, так как аккумуляторы требуют непрерывной подзарядки. Продолжением проекта должна стать подводная машина, питающаяся рыбой и предназначенная для патрулирования побережья и защиты купающихся от акул. Как бы здесь программисты не ошиблись и не создали реальные стальные "челюсти", ведь пловец более легкая добыча, чем акула и автономный "Жуй-жуй" может легко переучиться в "Кус-куса". А какие мысли будут в его вечно голодных электронных мозгах, когда он будет наблюдать беззащитного "Творца", проплывающего вверху, на поверхности?

  • 772. Можливості поєднання курсів "Фізичне виховання" та "Валеологія" з метою підвищення ефективності навчально-виховного процесу
    Курсовые работы Педагогика

     

    1. Адамчук Н. Валеологічна освіта шлях до зміцнення здоров`я учнів. //Біологія і хімія в школі. 1997. - № 2. С.29 31.
    2. Бойченко Т. Є. Валеологія в системі національної освіти: специфіка, стан, перспективи // Валеологія -наука про здоровий спосіб життя /Інф.-метод. зб. К.: Т-во «Знання» України. 1996. С. 510.
    3. Ващенко О. Здоровий спосіб життя важливий чинник виховання особистості: теоретико-методологічний аспект. //Початкова школа. 2004. - № 4. С. 48 50.
    4. Ведмеденко Б.Ф. Теоретичні основи і практика виховання молоді засобами фізичної культури. К., 1993.
    5. Вороніна Л.П., Дудин А.У., Малеваний Ю.И. Міжпредметні зв`язки при вивченні основ наук у вечірній школі. К.: Рад.школа, 1985. 95 с.
    6. Горащук В. Основні поняття шкільного курсу “Валеологія”//Фізичне виховання в школі. 2000. - № 4. С.47 - 49.
    7. Дубенчук А. Учням потрібна фізкультурна освіта. //Фізичне виховання в школі. 1997. - № 4. С. 15 20.
    8. Котлова Ю. Досвід реалізації програми «Школа і здоров`я». // Рідна школа. 2003. - № 11. С.58 60.
    9. Леонтьєва О. Педагогічні умови й шляхи формування здорового способу життя підлітків. //Рідна школа. 2004. - № 3. С.15 16.
    10. Линець М.М. Основи методики розвитку рухових якостей: Навчальний посібник для фізкультурних вузів. Львів, 1997. 204 с.
    11. Лисицин Ю. П. Санология наука об общественном здоровье й здоровом образе жизпи // Здравоохранение Рос. Федерации. 1989. № 6. С. 59.
    12. Максимова Н.Ю. та ін. Життя та здоров`я: Кн-коментар до підручника з валеології. К.: Знання, 1998. 144 с.
    13. Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы. М.: Просвещение, 1987. 160 с.
    14. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1988. 192 с.
    15. Новикова Н. Інтегративний зміст валеологічної освіти. //Біологія і хімія в школі. 2000. - № 6. С.32 34.
    16. Овчинникова Н., Нестерова Т., Сосіна В. Сучасні засоби занять оздоровчої спрямованості. //Фізичне виховання в школі. 1997. - № 4. С.9 15.
    17. Паркс 3. А. Руководство к практической медицине: Пер. с англ. М., 1857. С. 78.
    18. Петрик О.І. Медико-біологічні та психолого-педагогічні основи здорового способу життя: Курс лекцій. Навч. посібник. Львів: Світ, 1993. 119 с.
    19. Проект Державний стандарт освітньої галузі “Фізична культура і здоров`я” //Фізичне виховання в школі. 2000. - № 4. С.12 14.
    20. Прошкуратова Т. Система інтегрованих завдань валеологічного змісту.//Початкова школа. 2002. № 1. С.28 31.
    21. Сарапулова Є. Фізкультхвилина це серйозно. //Фізичне виховання в школі. 1997. - № 4. С.20 22.
    22. Сінгаєвський С.М., Сінгаєвська О.С. Оптимізація системи підготовки вчителя фізичної культури у педагогічному вузі.// Конференція підготовки спеціалістів фізичної культури та спорту в Україні. Луцьк, 1994. С. 241 243.
    23. Столяр Г. Розвиваємо традиції валеологічного виховання В.О.Сухомлинського. //Рідна школа. 2004. - № 11. С. 42 43.
    24. Чорнобай І. Валеологія та фізична культура. //Початкова школа. 1998 - № 9. С. 39 41.
    25. Формування здорового способу життя: Навч. посібник /За ред. О. Яременко. К., 2000. 232 с.
    26. Формування здорового способу життя: проблеми і перспективи. Навч. посібник /За ред. О. Яременко. К., 2000. 207 с.
    27. Шульц Г. Охорона здоров'я в Україні // Лікар. вісн. - 1988. № 2 (118). - С. 105111.
    28. Язловецкий В.С. Физическое воспитание детей с ослабленным здоровьем. К.: Здоровья, 1991.
  • 773. Молибден
    Курсовые работы Педагогика

    Проволока и прутки из чистого молибдена применяются для холоднокатаной арматуры, вводов, анодов радио- и электроламп, элементов сопротивления высокотемпературных печей с защитной атмосферой, высокотемпературных термопар. Листовой молибден применяется в машиностроении как жаропрочный материал, а в радиоэлектронике для анодов мощных радиоламп, защитных экранов высокотемпературных электропечей и для других целей. Из молибденового порошка получают «псевдосплавы» (сплавы-смеси) с серебром для электротехнических контактов, карбид молибдена применяется в твердых сплавах, силицид молибдена MoSi2 в жаростойких изделиях. Последний, как указывалось, применяется в элементах сопротивления электропечей, работающих до 1600°С без защитной атмосферы. Соединения молибдена применяются как катализаторы в органическом синтезе и как реактивы в аналитической химии (парамолибдат аммония и комплексные соединения молибдена), в производстве лаков и красок для шерсти и шелка. В сельском хозяйстве используются соединения молибдена в виде слабых растворов: он облегчает усвояемость растениями питательных веществ из почвы. Но в то же время большие дозы молибдена оказывают токсическое действие на растительные и животные организмы.

  • 774. Молодая семья как объект социальной работы
    Курсовые работы Педагогика

    Объектами деятельности Служб в основном являются:

    1. молодые семьи, имеющие неблагополучные условия: социально-демографические (многодетные, неполные, бездетные разводящиеся, несовершеннолетних родителей); медико-социальные (где имеются инвалиды, лица, страдающие психическими заболеваниями, лица, злоупотребляющие алкоголем, принимающие наркотики); психологические и социально-педагогические (характеризующиеся неблагоприятными психологическим микроклиматом, эмоционально-конфликтными отношениями, педагогической несостоятельностью родителей, жестоким обращением с детьми); социально-правовые (в которых родители ведут аморальный, паразитический, криминальный образ жизни; где один из родителей осужден; где проживают лица, вернувшиеся из мест лишения свободы, специальных учебно-воспитательных учреждений).
    2. дети и подростки: оказавшиеся в неблагоприятных условиях, угрожающих здоровью и развитию; осиротевшие или оставшиеся без попечения родителей, нуждающиеся в устройстве жизни с отменой или признанием недействительности усыновления, опеки; проживающие с родителями, временно недееспособными в результате болезни, нетрудоспособности, длительных командировок, привлечения к судебной ответственности; бывшие воспитанники детских домов и школ-интернатов, не имеющие родителей или оставшиеся без их попечения; проживающие в семьях, где родители пренебрегли своими родительскими обязанностями, ведут аморальный и паразитический образ жизни; имеющие отклонения в физическом и психическом развитии, в том числе инвалиды; допускающие асоциальное поведение и антиобщественные поступки (злостное отклонение от учебы или работы, бродяжничество, попрошайничество, совершение правонарушений, влекущих за собой меры общественного воздействия или административного взыскания, употребление алкоголя, наркотиков, психотропных веществ, аморальное поведение, совершение суицидальных попыток); испытывающие негативное действие по месту жительства, учебы, работы (жестокое обращение, вымогательство, насилие, оскорбление, унижение, приобщение к алкоголю, наркотикам, вовлечение в преступную и иную противоправную деятельность, острые конфликтные ситуации с родителями, учителями, соседями, знакомыми, ставшими причиной социальной дезадаптации); имеющие затруднения во взаимоотношениях с окружающими людьми, в профессиональном и жизненном самоопределении.
  • 775. Молчание как объект изучения лингвистики
    Курсовые работы Педагогика

     

    1. Александрова И.Б. Слово о молчании//Русская речь. 2005.- №4. С. 70-75.
    2. Арутюнова Н.Д. Молчание: контексты употребления// Логический анализ языка: Язык речевых действий. М.: Наука, 1994. С. 106-117.
    3. Арутюнова Н.Д. Молчание и чувство// Логический анализ языка: Язык речевых действий. М.: Наука, 1994. С. 141-145.
    4. Григорьева С.А., Григорьев Н.В., Крейдлин Г.Е. Словарь языка русских жестов. Москва-Вена: Языки русской культуры; Венский славистический альманах, 2001.
    5. Душенко К.В. Большая книга афоризмов. М.: Издательство Эксмо, 2003.
    6. Колтунова М.В. Конвенции как прагматический фактор диалогического общения// Вопросы языкознания. 2004. - №6 С. 100-115.
    7. Корнилова Н.Б. Слово и молчание: аспекты взаимодействия. Режим доступа: http//www.rsl.ru.
    8. Краткий толковый словарь русского языка/Под ред. В.В. Розановой. М.: Издательство «Русский язык», 1979.
    9. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка/ Рос. Академия Наук; - М.: АЗЪ, 1993.
    10. Сеничкина Е.П. Молчание: лингвистический аспект//Русский язык в России на рубеже ХХ-ХХI вв.: Материалы международной научной конференции. Самара: Издательство Сам ГПУ, 2003. С. 70-74.
    11. Словарь русского языка: В 4-х т./АН ССВР, Ин-т русского языка; Под ред. А.П. Евгеньевой. М.: Русский язык, 1985-1988.
    12. Справочник по русскому языку. Пунктуация/ Д.Э. Розенталь. М.: Издательский дом «ОНИКС 21 век»: Мир и образование, 2002.
    13. Толковый словарь русских глаголов: Идеографическое описание/ Под ред. Л.Г. Бабенко. М.: АСТ-ПРЕСС, 1999.
    14. Эпштейн М. Слово и молчание в русской культуре// Звезда. 2005. - №10. С. 202-222.
    15. Эткинд Е. Театр Мориса Метерлинка/ из кн.: Морис Метерлинк. Пьесы. М.: Изд-во «Искусство», 1958.
  • 776. Моральне виховання підростаючого покоління
    Курсовые работы Педагогика

    Серед перелічених питань на особливу увагу заслуговують друге, третє та четверте питання. Ми вважаємо, що саме ці питання допомагають формувати моральне виховання у молодших школярів. У методичному посібнику до цієї казки наводиться велика кількість питань морального змісту:

    1. Про що міркував коваль?
    2. Який плуг він викував?
    3. Чому незвичним було прохання найбагатшого господаря округи?
    4. Кого ж автор казки вважає ковалем щастя?
    5. Чому коваль вдався до вигадки? Чи був впевнений молодий коваль, що люди після цього прийдуть до нього?
    6. Як він розмірковував над своїм вчинком?
    7. Який висновок можна зробити про першого замовника? Чи приніс щастя цей виріб ковалю і селянинові?
    8. Що відповіла дружина селянина на запитання коваля про плуг щастя, що сам оре?
    9. Дружина селянина в у цьому звинуватила виріб коваля. А ви як гадаєте, хто був справжнім винуватцем?
    10. Як допоміг здобути щастя своєму хазяїну інший виріб коваля "ключ щастя"? Хто його замовив? Для чого йому був потрібний такий ключ?
    11. Як випробовував господар своє замовлення на членах родини?
    12. Що сказано в казці про долю родини найбагатшого господаря округи?
    13. Чи можна вважати, що ключ щастя допоміг господареві стати ще багатшим? Чому?
    14. Дружина багача звинуватила коваля в тому, що від "про клятого ключа горе та злидні оселилися в їхній хаті". Ви погоджуєтесь з такою думкою?
    15. Назвіть основну причину горя і злиднів багача.
    16. Селянин, який замовив плуг щастя, і багач, що тримав своє майно під замком, це позитивні чи негативні дійові осо би?
    17. Як ставиться до них сам автор? З чого це видно?
    18. Що схвалюється в казці?
    19. Що можна сказати про коваля.
  • 777. Моральне виховання старших дошкільників
    Курсовые работы Педагогика

    Перші прості норми моралі склалися в умовах розвинутої родової общини у безпосередньо наочній формі звичаїв і лише пізніше оформилися у поняття. Протягом віків виховний досвід численних поколінь створив народну педагогіку, в якій моральні норми набули характеру традицій. Педагогіка народного виховання це свідома діяльність, що має на меті формування у підростаючого покоління духовних якостей, що відповідають народному ідеалу особистості. Народний ідеал всебічного розвитку особистості відбито в усній народній творчості. У творах фольклору пропагуються ті риси людини, які народ схвалював, і засуджуються ті, які зневажалися народним уявленням як негідні. Центральні теми зразків народної мудрості сімейне виховання і праця людей, тобто головні чинники морального формування особистості. Прислівя, приказки, пісні, казки, загадки все це скарби виховного досвіду народу, в яких влучно, змістовно і цікаво втілено моральні категорії добра і зла, правди і кривді, совісті й безчестя. Народна мораль засуджує брехунів, нечем, тих, хто не поважає старших, зводить наклепи, кепкує з інших, не надає допомоги, зраджує, лицемірить. Повага до людей, доброта, чесність, щирість, вірність, любов, відвага завжди перемагають у боротьбі проти злих сил. Виховувати дитину моральною повинні насамперед батьки.

  • 778. Моральне виховання учнів на уроках образотворчого мистецтва в початковій школі
    Курсовые работы Педагогика

    Процес морального виховання ґрунтується на певних принципах. Принципи виховання керівні положення, що відображають загальні закономірності процесу виховання і визначають вимоги до змісту організації та методів виховного процесу. Основні принципи такі:

    • цілеспрямованість виховання передбачає спрямування виховної роботи на досягнення основної мети виховання всебічно розвиненої особистості, підготовки її до свідомої та активної трудової діяльності;
    • обов'язковий зв'язок виховання з життям. Суть принципу полягає в тому, що виховна діяльність має орієнтувати особистість на необхідність жити у суспільстві;
    • єдність свідомості та поведінки у вихованні. Поведінка людини це її свідомість у дії. Виховання такої єдності свідомості складний і суперечливий процес, оскільки формування навичок правильної поведінки набагато складніше, ніж виховання свідомості;
    • виховання в праці. В основі цього принципу ідея, що формування особистості безпосередньо залежить від її діяльності, від особистої участі в праці. Цей принцип спирається і на таку психологічну якість, як прагнення дитини до активної діяльності;
    • комплексний підхід у вихованні ґрунтується на діалектичній взаємозалежності педагогічних явищ і процесів. Втілення його в життя передбачає: єдність мети, завдань і змісту виховання; єдність форм, методів і прийомів виховання; єдність виховних впливів школи, сім'ї, громадськості, засобів масової інформації, вулиці; врахування вікових та індивідуальних особливостей учнів; єдність виховання і самовиховання;
    • виховання особистості в колективі. Індивід стає особистістю завдяки спілкуванню і пов'язаному з ним відокремленню. Найкращі умови для спілкування й відокремлення створюються в колективі. Поєднання педагогічного керівництва з ініціативою та самодіяльністю учнів. Педагогічне керівництво зумовлюється відсутністю в учнів життєвого досвіду; виховання творчої особистості можливе, якщо існують умови для вияву самостійності й творчості, схвалюються ініціатива та самодіяльність;
    • поєднання поваги до особистості вихованця з розумною вимогливістю до нього. У цьому головний сенс гуманістичної педагогіки щодо формування необхідних взаємин вихователів і вихованців. Цей принцип передбачає: єдність вимог до вихованців з боку педагогів, контроль за їх поведінкою, гуманне ставлення до них, поважання їхньої думки та ін.;
    • індивідуальний підхід до учнів у вихованні. Такий підхід як індивідуальна корекція загальної системи виховання важлива вимога до організації виховного процесу і одна з умов підвищення його ефективності;
    • принцип системності, послідовності й наступності у вихованні. Виходить з того, що для формування свідомості, вироблення навичок і звичок поведінки потрібна система певних послідовних виховних заходів. Такі якості людської особистості не можна сформувати, якщо виховний процес являтиме собою випадковий набір виховних заходів, що матимуть епізодичний, а не системний характер;
    • єдність педагогічних вимог школи, сім'ї і громадськості. Повинна охоплювати всі сторони навчально-виховної роботи школи, всі форми діяльності учнівського та педагогічного колективів, сім'ї, знаходити свій вияв у змісті, формах навчання та виховання, у правилах поведінки школярів, у стилі життя школи, її традиціях. Така єдність є однією з умов оптимізації виховного процесу.
  • 779. Морально-духовний розвиток і фізичне виховання вчителя
    Курсовые работы Педагогика

    Тому без терпеливості, сподівання на результативність власних дій у майбутньому вихователеві аж ніяк не можна.

    1. Організаторські здібності, вміння працювати з дитячим колективом. Учитель повинен вміти організувати як себе, так і вихованців для різних видів діяльності. У навчально-виховному процесі встановлюються не лише парні стосунки: учитель учень, а взагалі стосунки між учителем і дитячим колективом. Почуття колективізму споконвічна риса людини, прагнення до її ствердження і задоволення. Вміння організувати колектив, працювати з ним це, з одного боку, запорука успіху навчально-виховної роботи, а з другого підготовка учнів до активної діяльності в умовах співіснування в соціальних колективах дорослих.
    2. Всебічний розвиток. Діти схильні до активного пізнання оточуючої дійсності, бажають на безліч питань отримати відповіді. І, насамперед, вони чекають задоволення своїх пізнавальних інтересів від батьків та вчителів. Оскільки більшість батьків не має належної педагогічної підготовки, то вчителеві доводиться самому щоденно допомагати учням свідомо пізнавати невідомий для них світ природи і суспільних стосунків. Тому, окрім глибоких знань в межах своєї навчальної дисципліни, учитель має володіти певним рівнем знань з різноманітних галузей. А це досягається лише щоденною копіткою працею. Адже учні досить високо цінують обізнаність свого вихователя.
    3. Принциповість і вимогливість. Ці якості лежать в основі педагогічного спілкування з вихованцями. Принципи (від лат. ргіпсіріит начало, основа) це вихідні положення певної діяльності, що ґрунтуються на внутрішніх переконаннях особистості. У сфері виховання вчитель повинен мати міцний ґрунт, певне вістря, навколо якого і будується уся його діяльність. Принциповість педагога має випливати з глибокого розуміння ним виховних завдань, знань закономірностей навчально-виховного процесу, особливостей анатомо-фізіологічного і психічного розвитку дітей певної вікової групи. Вимогливість діалектично пов'язана з процесом переконування. Вимогливість це той інструмент, за допомогою якого учитель допомагає вихованцеві сформувати у собі певні вміння і навички.
    4. Оптимізм, любов до життя. Учитель завжди працює з колективом дітей. А для них характерні почуття радості, веселості, мажорності. Тому вчитель передусім повинен задавати тон оптимізму. Одночасно, він має вірити у силу вихованців, в те, що в процесі виховання можна сформувати благородні риси навіть у безнадійного школяра.
    5. Чуйність, гуманне ставлення до людей. Праця вчителя-вихователя спрямована на створення найбільших цінностей на землі скарбів розуму і душі. В умовах масового технократичного впливу на особистість відірваність значної частини дітей від природи, багатолітній прес жорстокого тоталітаризму вкрай негативно впливають на формування ніжності, чуйності, глибокої поваги до людини, бачення в ній найбільшої цінності в житті. Тому учитель своєю чуйністю, гуманістичною спрямованістю має в першу чергу компенсувати те негативне, що не дає змоги прорости у дитячих серцях паросткам доброти. Школа в особі вчителя має стати тим духовним храмом, де кожна дитина відчула б справді чуйне, гуманне ставлення до себе, мала змогу знайти у цьому храмі спокій і захист від впливу жорстокості, зневаги до неї.
  • 780. Мотивація учбової діяльності
    Курсовые работы Педагогика